情绪对学习效率影响的研究综述讲解

教育纵横

作者简介郑川( , 男, 助教。

情绪对学习效率影响的研究综述

郑川1

苟婷婷2

龚洁

(1.成都中医药大学, 四川成都611137 2. 四川师范大学

关键词:情绪; 学习效率

如何提高个体的学习效率是近年来学习心理学研究的热点, 谢钢认为提高学生学习效率的关键是策

略性知识的掌握和应用[1]

; 张庆林认为有效学习可以提高学习效率, 即应该真正理解、灵活运用所学知识,

同时推动态度和能力的发展的学习[2]

; 刘善循认为高

效率的学习是指在科学的指导下, 依据学习规律和心

理发展规律, 应用科学的学习策略、方法和技巧, 发挥学生学习的个人主观能动性, 从而在单位时间内能够更轻松愉快地获得更多、更好的知识, 达到培养能力和促进全面发展的良好学习效果的过程[3]。研究学习效率有利于从本质上减轻学生的学习负担, 使学生掌握高效率学习的方法, 有助于培养学生的学习兴趣, 促进学生全

面发展。目前国内对学习效率已有的研究主要集中在选择性注意、学习策略、内隐学习、元认知和非智力因素等方面。在影响学习效率的非智力因素中, 情绪由于对学生的认知活动有较为明显的促进或抑制作用而备受重视。早在1948年, 布卢姆就提出了教学中应该重视情感因素; 随后罗扎诺夫提出积极情绪的高效率学习观, 他认为高效率学习与个体的情绪有密切的关系, 所谓高效率学习就是个体在积极的情绪状态下学习[4]; 我国的心理学家、教育家更是在已有研究的基础上, 结合我国的教育实际, 推行了愉快教育、成功教育等一系列教学改革。本文试图从情绪的类型、强度、在学习中激发的不同阶段对学习效率的影响以及对现有研究的展望四个方面进行介绍。

一、情绪的不同类型对学习效率的影响

情绪的分类一直是该领域中颇具争议性的问题。在我国早期的相关研究中, 对情绪的分类多采用“大二”模式, 将情绪分为积极情绪和消极情绪。积极情绪通常与某种需要的满足相联系, 伴随着愉悦的主观体验, 能提高人的积极性和活动能力, 如愉快、高兴、骄傲等; 消极情绪则与某种需要的不满足相联系, 伴随着不愉悦的主观体验, 能降低人的积极性和活动能力, 如恐惧、悲哀、厌恶等[5]。这种模式是由因素分析正交旋转得来的, 因此积极和消极中的不同程度的情绪基本上是相互独立的, 没有交互影响, 有利于研究者最后的结

果分析[6]

。

1. 智力相当的学生中, 情绪的不同类型对学习效

率的影响

此类相关研究多数集中在情绪对创造力、记忆、文字推理等方面的影响。卢家楣通过实验发现情绪状态对学生的创造力有一定影响, 愉快的情绪状态有助于

创造性的发挥, 并且这种促进作用主要表现在提高流

畅性和变通性上[7]; 李山川等人研究发现儿童在愉快

的情绪状态下, 容易记住令人愉快的情绪词, 在不愉快的情绪状态下, 容易记住使人悲伤的情绪词[8]; 丁念友的研究表明中性情绪下, 中学生的认知操作成绩最好, 悲伤情绪的消极影响最大, 成绩最差, 喜悦情绪的消极

影响次之[9]

等等, 一系列的实验研究结论证明了积极情绪并不是对任何类型的学习都有促进作用, 如情绪对记忆任务的影响更符合“心境一致性”假说, 即积极心境的个体总是对令人高兴的感知觉、注意、解释和情绪信息的判断产生偏好, 并且也能从记忆中回忆起更多令人高兴的材料, 而具有消极心境的个体的情况正好相反[10]。

2. 智力不同的学生中, 情绪的不同类型对学习效率的影响

1995年戈尔曼出版的《情绪智力》一书引起了社会各界对情绪智力(EQ 的关注, 有人认为情绪智力与传统的智力(I Q 是相对独立的, 没有必然的联系, 在研究情绪对学习效率的影响中并没有考虑智力因素。随着相关研究的不断深化, 越来越多的实验发现相同的情绪对智力不同的学生的学习效率影响是不一样的。丁念友的实验证明了优、中、中下三个智力水平组被试的认知操作成绩差异达到0. 01极显著性水平, 被试的感知、推理作业成绩均表现出随智力水平降低而降低的趋势。不同的情绪状态不影响三个智力水平组成绩的等级排序[11]; 廖声立、陶德清发现在简单和中等推理中, 喜悦对优等、中等智力组的推理起更大的促进作用; 在较高难度推理中, 优等智力组受情绪两极性负面影响最大; 在所有推理中, 悲伤对不同智力组都产

生干扰作用[12]

。研究智力不同的学生, 情绪对学习效率的影响对实际教学中实施因材施教提供了理论依据。

62008年9月第10卷第3期成都中医药大学学报(教育科学版Sep. 2008,Vol . 10,No . 3 Journal of Chengdu University of T C M (Educa ti ona l Sc i ence Editi on

:1981-

二、情绪的不同强度对学习效率的影响

不仅仅是情绪的类型, 情绪强度也同样会影响到学生的学习效率。早期的心理学研究表明, 情绪唤醒水平和认知操作效率之间关系遵循耶克斯-道森定律。中等强度的情绪最有利于学习活动的完成。研究还发现, 动机的最佳水平随任务性质的不同而不同, 在难度较大的任务中, 较低的情绪水平有利于认知活动的完成。但是近年关于情绪强度对学习效率影响的研究中发现情绪强度与学习效率之间的关系并不总是符合倒U 曲线。

1. 人为激发情绪的不同强度对学习效率的影响人在自然情绪的状态下时, 由于情绪的强度较低, 对学习效率的影响较弱且不易研究, 因此相关实验常常在实验者的安排下通过人为地激发被试特定情绪后, 研究情绪对学习效率的影响。实验室用以引起情绪唤醒的方法有很多种, 现有的实验用得较多的方法有两种, 通过观看图片、电影或完成特定的实验任务来产生所需要的情绪。孟昭兰研究了积极性情绪和消极性情绪同作业复杂程度之间的关系, 进一步发现快乐情绪的强度与智能操作活动效果之间的关系符合耶尔克斯—道森定律, 然而痛苦和惧怕情绪与智能操作活动效果之间的关系不符合该定律, 随着痛苦和惧怕情绪强度增大, 智能操作活动效果不断下降, 两者呈线性关系[13]; 廖声立、陶德清发现对优等智力组而言, 情绪强度(由负到正的变化与智能操作活动效果之间的关系符合耶尔克斯—道森定律; 中等智力组的操作效果不符合该定律, 是随着情绪由负到正而增强的, 中下等智力组也不符合该定律[14]。

2. 心境对学习效率的影响

由于学生在学校的日常学习活动中更多是在自然的环境下, 是在某种心境状态中进行学习的, 因此保持学生良好的心境状态就显得尤为重要。心境具有弥散性, 它不是关于某一特定事件的体验, 而是在一段较长时间内使人的一切活动都染上同样情绪色彩的体验。在心理学大词典中对心境的解释为“比较持久而微弱的情绪状态, 有积极和消极之分”“良好的心境有助于积极情绪的发挥, 可提高工作和学习效率”[15]。我国对心境的研究起步较晚, 而且在现有研究中多是以大学生或成年人为研究对象。在陈莉、李文虎所做的相关研究中, 发现在自然情境下, 大学生的心境对情绪信息加工的影响不是很明显[16]; 李洪玉、何一粟的实验证明中小学生在日常情绪状态下记忆三类情绪词的效果之间差异显著, 对愉快词的记忆效果最好, 不愉快的

词记忆效果次之, 中性词的记忆效果最差[17]

。

三、情绪激发的不同阶段对学习效率的影响

在学生学习的不同阶段普遍存在情绪充予现象, 情绪充予是特定刺激物与情绪活动在相互作用过程中形成的一种条件性联系, 具体表现为该刺激物被情绪化的定性, 以致其再现时可以引发相应的情绪活动以及反馈结果。在学生的学习过程中, 由于学生自身的学习需求和学习状况等因素的影响, 经常导致某种情绪性的结果或经常引发某种性质的情绪体验, 因而在学生认知、同化这些学习内容的同时被注入了相应的情绪[18]。情绪充予现象贯穿于学习始终, 在学习的不同阶段都伴随着某种情绪。

1. 教学前激发学生情绪对学习效率的影响

学习前学生的情绪是一种情感准备状态, 情感准备状态在一定程度上决定或影响学习成绩。布卢姆根据一系列研究数据得出这样的概括:情感准备状态可说明相关学科认知测验成绩变化的25%[19]。在研究情绪对某种特定的认知活动(如记忆、推理影响的实验中, 多数是通过观看有强烈情绪色彩的电影或图片, 在进行学习任务之前激发学生特定的情绪。如在毛浩然所做的愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效

应的研究中, 以大学生为被试, 通过用Po werPoin t 向愉悦组被试呈现15幅具有积极情绪诱导性的图片成功激发了学生的愉悦情绪后进行记忆任务, 实验结果表明情绪控制主效应不显著, 被试学习时的情绪对整体词汇记忆

学习无显著影响[20]

; 但是在同样的实验中, 李山川却发现小学儿童在愉快的情绪下更容易记住令人愉快的

情绪词[21]

; 在手工操作方面, 孟昭兰发现婴幼儿在愉

快的情绪下比在痛苦情绪下操作效果要好[22]

。

2. 教学活动中激发学生情绪对学习效率的影响我国目前关于学习活动中激发学生特定情绪对学习效率的影响研究是较多的, 其中以卢家楣的情感教学理论最具代表性。情感教学是在教学过程中, 教师围绕认知因素, 利用各种教学方法、教学媒介及教师自身的表情、态度、语言等教学变量来激发、调动学生产生积极的情绪体验, 满足学生的认知需要和情感需要, 以增强教学效果, 完善教学目标, 优化教学过程的教学[23]。由于情绪具有感染功能, 教学活动是一个师生双方互动的过程, 因此在学习活动中要激发学生特定的情绪不仅仅可以通过图片、电影, 还可以通过教师的语言、面部表情、肢体动作等。对于如何根据教学内容激发学生的特定情绪, 卢家楣总结出了教学内容的情感性处理策略体系, 包括心理匹配策略、超出预期策略、展示情感策略、发掘情感策略、诱发情感策略和赋予情感策略, 并且通过对比实验证明了灵活恰当的运用六条策略不但可以有效的激发学生的特定情绪, 而且实验班学生上课的注意力集中情况、课堂气氛和学

习效果都明显好于对照班[24][25]

。教师的表情包括言语表情、面部表情和肢体动作三个方面, 情绪的感染功能让教师的表情在课堂学习中影响和感染学生, 激发他们产生积极的情感体验, 达到情感共鸣, 从而实现提

高教学质量的目的[26]

。

3. 教学评价激发学生情绪对学习效率的影响

教学评价不仅仅发生在教学过程结束后, 它其实贯穿于整个教学活动的始终。学生可以通过教学评价来检验自己的学习效果。传统的教学评价常常是教学活动完成后的总结性评价, 过于注重学生知识性目标的达成而忽视了学生的情感因素, 新一轮的教学评价改革提倡建立促进学生全面发展的评价体系, 避免教

学评价给学生学习带来的消极的影响, 但这并不意味着对学生的学习只能进行积极的、鼓励的评价。在卢家楣所做的情绪对创造力影响的实验中, 在一次数学测验结束后, 教师首先说明该测验的重要性, 以引起学生对此测验结果的重视, 然后教师根据实验者提供的表扬组和批评组名单(学生随机分配到表扬组和批评组 , 先念出表扬组名单, 并予以当众表扬; 又念出批评组名单, 并予以当众批评, 以引发学生“愉快”和“难过”两种情绪状态。但对实验结果的数据进行统计处理后发现, 这两组的创造性测试的前测和后测均无显著差异。由于情绪问题的复杂性, 在这类实验研究中, 不能以客观刺激的性质来简单决定学生的情绪极性(正情绪或负情绪 , 还应采取包括自评在内的多方面相结合的测评手段[27], 只有积极. 消极的教学评价唤醒了学生相应的积极. 消极情绪, 教学评价才可能对学生的学习效率产生影响。

四、情绪对学习效率影响的研究展望1. 拓宽研究领域

在现有的情绪对学习效率影响的研究中, 多数是探讨情绪对记忆、文字推理等认知活动的影响, 而很少涉及图形推理、艺术和音乐方面, 可能是因为影响这些方面学习效率的因素较多。王有智研究了认知风格、内外向性、情绪稳定性对图形推理

效果的影响, 发现认知风格可解释图形推理水平19. 1%的变异量, 情绪稳定性可解释2. 6%的变异量, 其中认知风格的解释率

更高, 它对图形推理效果的正向预测力最强[28]

。情绪是否对于不同类型的信息加工方式有不同程度的影响还需要进一步的研究。

2. 拓宽研究对象

随着社会的发展, 建立全民学习、终身学习的学习型社会已经变成时代发展的必然要求。大力提倡高效率学习对成年人来说同样有重要的意义。但是现有研究中多数以中小学生为研究对象, 而且常常认为其研究成果同样适用于成年人的学习。但是毛浩然以大学生为被试所做的研究中发现, 影响词汇记忆的主要因素在于词汇本身的情感色彩。对于不同词汇色彩的词汇, 个体的记忆效果不同, 而这种不同不是由于个体学习该词汇时所处的情绪状态, 而更多是由于所学词汇本身的情感色彩。学习具有积极情感色彩的词汇时, 无论被试是否处于轻松愉快的状态, 其学习记忆效果

都比学习中性或消极情感色彩的词汇更好[29]

。可见, 由于成年人比未成年人具有更好的情绪调适能力, 所以情绪对成年人学习效果的影响不能和未成年人混为一谈。

3. 对易混淆概念的进一步区分

情绪从最初的很多心理学家认为“是一种紊乱的

心理状态, 无法进行精确的研究”到现在情绪心理学理论体系的初步建立, 无疑完成了质的飞跃。但是在该领域中仍然对很多相关概念的区别没有达成共识, 如情绪和心境。有的学者认为在研究知情的相互作用

时, 在所传递的信息内容上、在对归因的限制程度上、在对注意的影响方式上、以及对态度的改变作用上, 情绪与心境都有着明显的区别[30], 不能简单的认为心境只是情绪的不同状态之一。对易混淆概念的进一步区分, 有利于加强情绪研究的准确性和一致性。

4. 加强对实际学习活动的指导

目前关于情绪对学习效率影响的研究为数不少, 但大多数只是证明了情绪对学习效率有或没有影响, 并没有提出如何运用研究成果指导实际的学习活动, 而且现有的研究都较为分散, 没有形成完整的理论体系。如何系统化现有的研究成果以及如何应用于学习活动中都还有待深化。

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七年级政治：调节和控制好自己的情绪(教学实录)

初中政治标准教材七年级政治：调节和控制好自己的情绪(教学实录) Studying politics can make us understand ourselves earlier and have more goals to strive for. 学校：______________________ 班级：______________________ 科目：______________________ 教师：______________________

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[难点]：合理宣泄情绪 [教学方法]：活动探究法 [教学时间]：一课时 [教学过程]： [导入定向明确目标]（5分钟）英国化学家法拉第，年轻时候体质较差，加上工作紧张，用脑过度，身体虚弱，多方求治无效。后来一位名医仔细检查了法拉第的身体，问了病情，只是面带微笑地说了一句：“一个小丑进城，胜过一打医生”的谚语。法拉第悟出了其中的奥秘。从此他在学习之余经常抽空去看喜剧、马戏等，调剂生活，保持愉快的情绪。久而久之，他的健康状况大为好转。上述材料说明了什么道理？对我们有什么启示？（略）我们中学生在日常的学习、生活中，常会受到消极情绪的影响，因此，本节课就让我们共同学习调节和控制情绪的方法。调节和控制好自己的情绪 [自主探究研讨释疑]（30分）

情商与人际关系论文.doc

情商与人际关系论文一个人的人际关系好不好多数都是情商的问题，下面是我为大家整理几篇情商与人际关系论文范文，希望对你有帮助。情商与人际关系论文篇一摘要：为探讨大学生情绪智力和人际关系的内在联系，用《情绪智力量表》和《人际关系综合诊断量表》对其进行问卷调查。结果显示：大学生情绪智力与人际关系整体上有显著的正相关。关键词：大学生;情绪智力;人际关系;显著的正相关 1.问题的提出情绪智力主要是指个体在加工和处理情绪信息和情绪性问题的一种能力[1]。人际关系是指人与人之间通过某种交往方式产生相互影响而形成的比较稳定而直接的心理关系[2]。大学阶段是人生发展的关键时期，但是现阶段大学生的人际关系并不理想。因此，探讨大学生情绪智力与人际关系之间的关系就非常必要。 2.研究方法 2.1研究被试以班级为单位，用整群随机抽样法选取郑州大学在校大学生，共发放问卷450份，回收425份，回收率94.44%，剔除问卷45份，有效问卷共405份，有效率90.00%。 2.2研究工具

2.2.1《情绪智力量表》。采用Schutle等人[3]编制的情绪智力量表(EIS)来考察大学生情绪智力的特征。 2.2.2 《人际关系综合诊断量表》。采用郑日昌等人编制的人际关系综合诊断量表。分数越高，说明人际关系行为困扰越严重。 2.3 施测过程测量过程以班级为单位进行团体测试，要求被试根据自己的实际情况按指导语的要求填写问卷。全部数据采用SPSS15.0统计软件进行统计处理与分析。 3.结果 3.1大学生的情绪智力、人际关系在人口统计学上的特点 3.1.1不同性别大学生的情绪智力、人际关系得分的差异比较采用独立样本t检验，对郑州大学大学生情绪智力和人际关系进行统计分析。结果表明，不同性别的大学生在情绪智力和人际关系上以及在各个维度上的得分均无显著性差异。 3.1.2不同年级大学生的情绪智力、人际关系得分的差异比较运用单因素方差分析对不同年级的在校大学生的情绪智力和人际关系得分进行比较。结果表明，不同年级的大学生在知觉情绪、调控情绪和情绪智力总分上差异显著，而在理解情绪和运用情绪维度上差异不显著。在与人交谈、交际交友和人际交往总分上差异显著，而在待人接物和与异性交往方面差异不显著。

情绪智力文献综述解读

关于情绪智力的文献综述 1、对情绪智力概念的探讨 “情绪智力”(Emotional Intelligence)概念最初萌芽于桑代克反对斯皮尔曼二因素论时提出的应该用多因素论来解释智力，并于1920年提出社会智力概念，将人类智力分为社会智力、具体智力和抽象智力三种(E.L. Thorndike, 1920)。1986年柏尼在博士论文《情绪研究》中明提出了发展情绪智力的问题（W.P. Payne, 1986）。随之学界对情绪智力的探讨逐渐兴起，1990年沙洛维和梅耶对情绪智力进行了较为清晰的界定，即“个体监控自己及他人的情绪（P. Salvoey, J.D. Mayer, 1990）。和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力” 1997年二者对该定义进行了细化，称其为“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力。”（P. Salvoey, J.D. Mayer, 1997）这一定义现在仍被普遍应用。随着对情绪智力内涵的深入探讨，1997年以色列心理学家巴昂将情绪智力定义为“影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和旧引。”（Bar-On, 1997）。从内涵上说，其表述并未揭示其特有属性，从外延上说，把人格和人际方面的能力都纳人情绪智力范畴，又有扩大化倾向。所以尽管该定义涉及了情绪智力的内涵和外延，但仍是不尽完善的。国内学者也从不同的侧重点对情绪智力进行了界定。有学者把情绪智力定义为“人格中情绪与认知相互渗透的一个心理结构，即情绪与认知融合的一种心理素质”。这种定义讨论到了情绪智力的内涵，但没有直接指出它与能力的关系，以致情绪智力概念游离于能力范畴之外，不利于与现时心理学体系的融合。所以也有学者从心理学意义上考虑，认为“情绪智力是人成功完成情感括动所需的个性心理特征”（卢家楣，2005）。这一点在国内外多数文献中得到共识。 2、情绪智力在理论上的讨论国外组织行为学理论研究中对情绪智力的探讨主要有两大流派，其中不同的学者分别构建起了不同的理论模型。一是能力情绪智力流派。此流派认为情绪智力是“运用尖端的信息加工手段去处理情绪及与情绪相关的刺激，以及使用这些信息去引导思维和行为的能力”。（Mayer，Salovey，Caruso），他们从情绪感知、情绪整合、情绪理解和情绪管理四个维度构建出了情绪智力理

情绪调节研究综述

Advances in Psychology 心理学进展, 2018, 8(10), 1486-1492 Published Online October 2018 in Hans. https://www.360docs.net/doc/68750746.html,/journal/ap https://https://www.360docs.net/doc/68750746.html,/10.12677/ap.2018.810172 A Review of Emotion Regulation Shuyan Shi, Fada Pan College of Education Science, Nantong University, Nantong Jiangsu Received: Sep. 24th, 2018; accepted: Oct. 8th, 2018; published: Oct. 15th, 2018 Abstract Emotion regulation is the process on which individuals exert influence what emotions they have, when emotions occur, and how they influence their emotional experiences and expressions. That is, a strategy consisting of controlling what kind of emotions they produce, when they generate emotions, how strong they experience emotions, and how they express emotions. According to different criteria, emotion regulation is divided into different types. Different classifications of emotion regulation greatly enriched the study of emotion regulation; the role of emotion regula-tion is not only reflected in the positive effects on ordinary people but also expanded to the aux-iliary treatment of physiological diseases. Among them, the theoretical basis of emotion regulation has evolved from the dual process theory to the multi-level framework theory. Based on the latest theoretical model of emotion regulation, the new development of emotion regulation research and its application value in practice are discussed. Keywords Emotion Regulation, Multi-Level Framework 情绪调节研究综述史书彦，潘发达南通大学，教育科学学院，江苏南通收稿日期：2018年9月24日；录用日期：2018年10月8日；发布日期：2018年10月15日摘要情绪调节是个体对具有什么样的情绪、情绪什么时候发生、如何对情绪体验与表达施加影响的过程。即对自己产生何种情绪、何时产生情绪、体验到情绪的强烈程度以及如何表达情绪进行控制所组成的策略。

情绪智力综述

组织行为学姓名：骆思钊学号： 35 专业：应用心理学情绪智力及其相关的研究进展综述 35 骆思钊

摘要：本文使用文献回顾的方法，综述了有关情绪智力的概念、理论构建和测量的研究进展，以及有关情绪智力的重要研究成果。展现了在情绪智力这一领域二十多年来的骄人成就。同时，本文也结合文献综述了情绪智力概念的发展中所出现的一些问题。最后作者结合文献提出了大学生情绪智力与就业质量的研究方案，尝试从实证角度进行有关情绪智力的研究。关键词：情绪智力理论与发展就业质量

情绪智力及其相关的研究进展综述引言百度网站搜集了与情绪智力有关的信息达7,860,000多种，在我国，情绪智力越来越受到人们的重视，不管是在教育界还是在心理学界，以及组织管理界等领域都引起了研究者对情绪智力的理论和应用研究的重视和兴趣。本文对情绪智力理论的发展作一简单的回顾和介绍，以便我们能对情绪智力的发生和发展以及现在的发展水平有一个比较清晰的了解，为新的理论和应用的研究提供可以借鉴的依据。 1 文献回顾情绪智力的定义发展 “情绪智力”一词的最初出现可见于德国人柳纳(B．Leuner)于1966年在<情绪智力与解放》一文中首次提出“情绪智力”术语，然而与我们今天的情绪智力涵义不尽相同。而真正具有现今意义的情绪智力概念出现在1990年沙洛维和梅耶（Salovey和Mayer）对情绪智力所进行的系统性研究。他们认为，情绪智力是“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”1997年梅耶和沙洛维在一篇题为(什么是情绪智力》的论文中将对情绪智力的概念重新界定为：“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力，”并一直沿用至今。巴昂—On)也对情绪智力有独到见解，他认为，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。以上的两个定义，可认为是对情绪智力较为经典与公认的定义。[1] 值得一提的是，不少中国心理学家也对情绪智力的定义提出的各自的观

情绪调节及人格的关系

情绪调节与人格的关系 ———大学生情绪调节策略与人格的关系小组成员: 沈小兰胡秀莉王明伟王寅李正蔚导师: 杨丽珠系别年级: 教育学院06级专业: 心理学大学生情绪调节策略与人格的关系一研究目的(问题的提出) 1.研究问题的定义情绪调节指我们降低、维持或者增强某种情绪的过程。情绪调节策略与个体的人格、情绪性、认知和社会发展紧密相连。【1】人格是指那些在个体身上，使人的行为比较稳定、相对持久的特质、倾向或特性模式。具体的说，人格是由特质或倾向性构成的，他们决定了个体行为的差异，个体行为跨时间的一致性和跨情境的一致性。这些特质是每个人所特有的，可能是某些群体共有的或也可能是整个物种都有的，但其表现模式却是每个人迥然不同的。因此，某个人尽管在某反面像其他人，却都有一个独特的人格【2】。 2.研究意义情绪调节是决定个体幸福和成功的一个重要因素。【3】鉴于情绪调节影响着一系列广泛的心理过程（如记忆、决策）和外显行为（如，助人为乐、药物使用）所以情绪调节过程对人格机能具有根本性的重要作用，而且是个体差异的一个重要来源。中国目前正处于重要的社会转型期，大学生面临着来自生活、学习以及自身等方面的多重压力，因而会产生多种负情绪问题（如焦虑、抑郁、愤怒、嫉妒等），如何帮助大学生顺利度过这一时期，使其采取怎样有效的情绪调节策略来解决负情绪问题有着至关重要的意义。而且人格历来都受到国内外心理学家的重视，人格教育也在教育领域中得到广泛关注与应用。因此，研究情绪调节与人格的关系具有十分重要的意义。 3.文献综述情绪是人们日常生活最普遍的心理现象，而人格的研究以个体自身的经验为

起点，因此，情绪必然成为人格及其研究的重要领域。人格心理学家无法回避情绪因素在人格结构和人格机能中的作用。事实上，包括精神分析、特质论和人本主义在内的人格理论始终论及人格中的情绪因素，而现代信息加工心理学和基本情绪理论对情绪的研究更为广泛。特质论中，从卡特尔的十六因素说到艾森克的三维度模型再到大五模型，从本质上看，特质论提出的各种人格因素都与情绪相联系。如神经质与焦虑、抑郁、敌意等情绪有联系，外倾性与热情及其他正面情绪相联系，精神质则与冷酷、缺乏同情心、攻击性等相联系，可以说情绪是特质论人格因素的主要维度。特质论还强调情绪强度、情绪反应水平和变化水平的个体差异。【4】在个体发展中，情绪被视为个体生命连续发展的核心动力。情绪是人对客观事物的主观体验，情绪调节是个体以社会允许的容忍方式做出适当情绪反应的能力，使个体在作出情绪反应时可以灵活、有效的控制自己的冲动，并延迟自己的冲动行为。情绪调节理论强调如何对情绪的体验和表达施加正面影响，符合身心健康教育的时代需求，在教育心理学、动机心理学及情绪心理学领域备受关注，其理论研究有着广泛的应有价值。而情绪调节策略作为个体对情绪进行有效的调节，使个体处于良好的情绪状态以适应社会和环境的需要的一种重要手段而越来越受到研究者的关注。在国外，把情绪调节作为专门的课程进行研究已经有大约二十年的历史。Gross提出情绪调节产生于情绪发生的过程之中。在情绪发生过程中的情绪调节主要有选择情景、修正情景、注意分配、认知改变、反应调整等五个方面。选择情景、修正情景、注意分配、认知改变是在情绪反应趋势形成之前进行，属于先行关注情绪调节；反应调整是在情绪反应趋势形成之后进行，属于反应关注情绪调节。在情绪调节过程中，有两种普遍的具体策略：认知重评与表达抑制。这两种不同情绪调节策略对情感、认知与社会行为产生不同的影响。【5】另外，在情绪调节和社会关系、同伴接受性及学习成功方面，国外已经进行了不少有益的尝试。大量的文献资料集中研究了社会关系对情绪调节发展的重要影响,因为情绪调节基本是在与照料者之间人际关系的情境中发展起来的,照料者似乎为儿童的情绪能力了提供发展的结构或框架.。比如，Robert和Strayer在研究中发现，有一些父母会让孩子隐藏或压抑他们的情绪，而另一种则强调直接的问

初中生情绪智力和英语学习成绩的关系

本文发表在《山东师范大学外国语学院学报》（基础英语教育）2014年第5期初中生情绪智力对英语学习成绩的影响研究河南省新乡市第三十二中学秦希根453003 摘要：通过对300名初中学生进行情绪智力问卷调查和访谈，结果发现目前初中生的情绪智力属于中等偏上程度，初中男、女生情绪智力情况存在显著性别差异，女生情绪智力显著高于男生。情绪智力和英语学习成绩的对比分析发现，情绪智力对英语学习有积极影响，情绪智力较高学生的英语成绩较好。这就需要教师在平时的教学中采取措施，培养学生的情绪智力，以提高学习成绩。关键词：初中生；情绪智力；英语成绩一、引言英语在我国是一门外语，没有听说的大环境，加上英语和汉语文字的巨大差异，给中国学生学习英语造成了一定的困难，尤其对初中学生这样的英语初级学者，英语学习更是“如临深渊”。由此引起的学生厌学、弃学英语现象很是普遍。因此，《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部，2012：20)指出，教师应在教学中不断激发并强化学生的学习兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格。由此可见，新课标给我们英语教师提出了新的要求，强调教师不仅要将课讲好，还要关注学生的情感态度，要激发学生学习英语的兴趣，让学生树立自信心，锻炼学生的意志和毅力，让学生学会合作学习。这句话的另一种含义是，学生学习英语不仅需要认知智力(智商)，更需要的是学习英语的兴趣和热情、意志毅力、坚持和自信心，还有合作学习能力。根据Goleman (1995)，学生的学习热情、意志毅力、坚持和自我激励都不属于一般的认知智力范畴，而属于情绪智力。所以，学生学习英语不仅需要认知智力，还需要情绪智力。而情绪智力在学习英语中显得尤为重要。基于此，为了解初中生的情绪智力状况，也为了探讨情绪智力对学生英语学习成绩的影响，笔者做了“初中生情绪智力对英语学习成绩的影响研究”，期望对初中英语教学有所帮助。

情绪智力结构模型研究综述

情绪智力结构模型研究综述摘要:文章对国内外关于情绪智力结构的主要研究综述,分别从情绪智力的定义、情绪智力的结构模型等方面进行探讨。最后提出了现有文献的局限性和情绪智力未来发展研究方向。关键词:情绪智力;结构;结构模型 1情绪智力的定义关于情绪智力的定义在学术界可谓众说纷纭,不过已达成共识的是可以将这些定义大致分为两类:一类把情绪智力定义为一种认知能力即能力EI;另一类则是特质EI。能力EI也叫“认知情绪能力”。它是指一个人认识、处理和利用情绪信息的真实能力。特质EI也叫“情绪自我效能”。它是指一系列行为倾向和个体对自己认识、处理和利用情绪信息能力的自我认知。 2情绪智力的结构模型关于情绪智力结构模型的解释,较有影响力的要属Goleman、Bar-On、Salovey 和Mayer的理论。 2.1Mayer & Salovey 1990 模型 1990年Mayer & Salovey提出EI概念,它主要包括区分自己和他人的情绪、调节自己与他人的情绪,以及运用情绪信息引导思维的能力。其中区分自己与他人的情绪包括评估、表达自己的情绪(包括言语的和非言语的) 和评估他人的情绪(包括对非言语表示的理解和移情);调节自己与他人的情绪包括调节自己的情绪和调节他人的情绪;运用情绪信息引导思维的能力包括灵活计划,创造性思维,注意力转移以及动机四个方面。 2.2Mayer & Salovey 1997 模型 Mayer & Salovey 在1997年对情绪智力涵盖的内容进行了修订,修订的模型由四部分组成:准确地知觉、评价和表达情绪的能力,产生利于思维的情感的能力,理解分析和使用情绪知识的能力,调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力。从这

情绪自我效能感研究综述

情绪自我效能感研究综述摘要：情绪调节自我效能感是个体能否有效调节自身情绪状态的一种自信程度，对个体发展具有重要作用。从情绪调节自我效能感的结构、作用机制、发展特点、影响因素等方面进行梳理，并对有关情绪调节自我效能的干预及培养进行展望。关键词: 情绪调节自我效能感 ;作用机制；发展特点；影响因素；干预及培养一、情绪自我效能感概念 Bandura（1986）认为，自我效能感是一个与能力有关的概念，指的是个体应付或处理环境事件的效验或有效性。作为自我的一个方面，它是指个体以自身为对象的思维的一种形式，是个体对自己能否在一定层面上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。Schultz（1990）认为，自我效能感是是个体在面临某一活动任务时的胜任感及自信、自重与自尊等方面的感受。情绪调节自我效能感（Regulatory Emotional Self-Efficacy）概念最早由意大利心理学家caprara等人提出。Caprara等人（1999）认为个体在管理日常情绪体验方面存在较大差异，其原因不仅在于个体的管理技巧和能力，还在于不同个体对调节自我情绪的能力干上有很大差异，即情绪调节自我效能感上的差异。Bandura等人（2003）同样强调个体管理情绪生活的能力感，他们认为个体具有自我情绪调节技巧是一回事，在不同的场合中能够坚持运用这些技巧是另外一回事。情绪调节自我效能感是指个体对能否有效调节自身情绪状态的一种自信程度（Bandura，caprara等，2003）。情绪调节自我效能是个体对自身情绪的形成、保持、回避和抑制能力的评价及对内部情绪调控的信心/信念（Caprara, Alessandri&Eisenberg, 2012）。二、情绪调节自我效能感的结构、作用机制 1.情绪调节自我效能感的结构与测量 Watson &Tellegen（1985）认为，情绪调节自我效能感分为两个维度：感受正性情绪的自我效能感（perceived self-efficacy in expressing positive affect , POS）和调节负性情绪的自我效能感（perceived self-efficacy in managing negative affect , NEG）。感受正性情绪的自我效能感指个体面对成功或其它愉快事件时，体验或表达注入快乐、热情、自豪等整形情绪的效能信念(Bandura etal ., 2003; Caprara & Gerbino , 2001) 。调节负性情绪的自

情绪智力综述

广州大学2011-2012学年研究生专业必修课期末作业组织行为学姓名：骆思钊学号：2111103035 专业：应用心理学

情绪智力及其相关的研究进展综述 2111103035 骆思钊摘要：本文使用文献回顾的方法，综述了有关情绪智力的概念、理论构建和测量的研究进展，以及有关情绪智力的重要研究成果。展现了在情绪智力这一领域二十多年来的骄人成就。同时，本文也结合文献综述了情绪智力概念的发展中所出现的一些问题。最后作者结合文献提出了大学生情绪智力与就业质量的研究方案，尝试从实证角度进行有关情绪智力的研究。关键词：情绪智力理论与发展就业质量

【文献综述】教师负性情绪及其对师生关系的影响

文献综述思想政治教育教师负性情绪及其对师生关系的影响在1884年，美国心理学的奠基者William James写了一篇题目为“什么是情绪”的文章，打开了情绪的研究大门。此后的一个多世纪，心理学家们继续在研究这个问题，情绪的研究也经历了发生、发展到比较繁荣的过程。尤其是进入到了20世纪80年代，教育学、心理学、社会学等多门学科均对教师情绪进行了研究。在教师情绪的复杂性、教师情绪的功能、教师情绪的影响因素等方面取得了一定的研究成果。这些研究大致可以分为三个阶段，且每阶段都呈现出各自的特点。第一阶段，20世纪80年代，研究者开始意识到情绪在教育中的作用，并开始寻求什么形式的学校可以有效利用这种作用。在这个阶段，核心的论题为：“有效的教学和学习必然是情感性的，师生之间的人际关系的质量对学习过程具有极其重要的影响。”在这个阶段，对教师情绪本质属性的认识局限在把情绪作为个体内部的心理状态，即把情绪概念化为：“情绪是由个体心理过程（比如知觉、推理、归因或者身体变化等）所导致的，并且情绪也同时对这些过程产生影响。” 针对情绪在教与学过程中的重要价值，萨尔茨格-维滕保等人指出，更好地理解进入教学过程中的情绪因素的属性，将有助于教师和学生“朝向更有效果的人际关系而努力”。尼尔斯在研究教师与学生人际关系以及情感的作用时，也强调了教与学之间的情绪性互动。第二阶段，研究者侧重从社会关系层面看待教师情绪，探究教师、学生、家长、管理者之间的社会互动以及这些互动对教师生活的心理后效。利特尔在研究教师情绪与学校政策的联系时指出：教师情绪与学校政策之间具有内在的联系性，并且还证明了在学校改革中有多个动力机制影响教师的情绪反应。杰弗瑞和伍德兹探讨了在英国教育标准办公室巡查时期教师情绪的社会建构过程，结果发现：由于管理者的压力造成的职业不确定性，使教师体验到焦虑、迷惑，并怀疑他们的职业能力，在这个体验中最严重的消极情绪体验是自我迷失，具体表现为感到羞辱、非人性化、亲密感丧失。同时这项研究还表明，教师为避免这种创伤性体验，倾向于把他们的身份和地位从“职业者”转变为“技术操作者”。以哈格里夫斯为代表的“教学情绪与教育改革”研究项目，对教学的情绪目标、教师与学生的情绪联系以及这种联系如何渗透到教师的教学定向、教师对教学改革内容的反应等进行了研究。研究表明，教师的情绪承诺以及教师与学生之间的情感联系，为教师的所有教学行为提供能量，包括他们如何教、如何做教学计划以及他们在教学中喜欢采用什么样的教学结构。第三阶段，以扎莫拉斯为代表的研究者运用后结构主义思想对教师情绪进行了研究。扎莫拉斯

小学生情绪智力的研究综述

龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/68750746.html, 小学生情绪智力的研究综述作者：王羽潇来源：《山东青年》2020年第01期摘要：情绪智力是指与情绪活动相关的一组技能，涉及个体能够精准的知觉、评估和表达情绪、接近或产生促进思维的情感、理解情绪和情绪知识以及调节和促进情绪发展的能力。情绪智力对人的学习、生活、工作影响巨大，且这种影响将持续人的一生。幼年和青少年时期是情绪智力发展的关键阶段，基于此，许多学者以小学生为对象，研究探讨了小学生情绪智力发展特点、小学生情绪智力与其他变量（如学业成绩、人际关系等）的关系研究以及小学生情绪智力培养干预等问题。关键词：情绪智力小学生 1.小学生情绪智力发展特点情绪智力的发展具有阶段性和连续性，在不同的年龄阶段，情绪智力的发展水平和表现形式有所不同。范慧玲（2014）以1-6年级学生为被试，采用问卷调查和访谈等方法，探讨分析了小学生情绪智力发展的特点及影响因素。结果显示，小学生的情绪知觉能力明显好于自我情绪管理能力、他人情绪管理能力及情绪利用能力，且自我情绪管理的水平隨着年级的增加而提升[1]。由此可见，情绪智力各个方面的发展有先有后，由低到高，依次从较基础的心理过程向较综合的心理过程发展。此外，范慧玲（2014）还总结出了各个年龄段的不同的情绪智力特点： 1-2年级：学生不能用语言清楚的表达自己的情绪知觉水平，即无法用合适的方式表达自己的快乐、悲伤、害怕等情绪;对情绪的认知和情绪的调节大多是生理层面需要的满足;影响情绪变化的因素主要来自外界语言和行为的支持和鼓励; 3-4年级：学生对情绪的自我认知和表达能力提升，对情绪的调节能力也提升，但对情绪的利用还不明显; 5-6年级：学生识别他人情绪的能力明显增强;对自己能力的态度反馈与评价比较在乎，影响情绪变化的因素主要来自重要他人的认可;情绪表现为易冲动、不稳定，最需要情绪调节与管理方面的帮助与引导，青春前期是进行情绪智力培养的关键年段。

管理学视角下的情绪智力研究综述_丁越兰

第２８卷第５期２０１５年１０月西安财经学院学报Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｘｉ’ａｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｆｉｎａｎｃｅ　ａｎｄ　ＥｃｏｎｏｍｉｃｓＶｏｌ．２８　Ｎｏ．５Ｏｃｔ．２０１５收稿日期：２０１５－０１－２５作者简介：丁越兰（１９６５－），女，山东莱西人，陕西师范大学国际商学院副教授，硕士生导师，研究方向为人力资源管理；阿依努尔·许库尔（１９８６－），女，维吾尔族，新疆阿克苏人，陕西师范大学国际商学院硕士生，研究方向为人力资源管理；热依拉·依里木（１９８１－），女，维吾尔族，新疆阿图什人，陕西师范大学国际商学院博士生，研究方向为国民经济学。管理学视角下的情绪智力研究综述丁越兰，阿依努尔·许库尔，热依拉·依里木（陕西师范大学国际商学院，陕西西安　７１００６２）摘　要：情绪智力从最初的概念提出到现在，经历了二十多年的发展，研究领域也是从一开始的心理学发展到现在的管理学等若干个学科。文章对管理学视角下的情绪智力研究进行回顾和总结，归纳了情绪智力对管理因素的影响，建立了情绪智力研究的基本框架，在此基础上提出情绪智力研究需要进一步深入研究的方向。关键词：管理学；情绪智力；团队情绪智力中图分类号：Ｆ２４０文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－２８１７（２０１５）０５－００９５－０５一、前　言情绪智力的概念由美国心理学家Ｓａｌｏｖｅｙ和Ｍａｙｅｒ于１９９０年首次提出。后续的研究发现，个体的情绪智力对探究个体行为的产生及行为的结果具有重要的预测作用［１］，因此这一研究结果促使情绪智力的研究快速地从心理学、社会学领域跨越到管理学领域，并且成为管理学领域关注的热点问题。心理学、社会学与管理学对情绪智力的研究范式与关注点是不同的。心理学重点研究情绪智力的理论内涵及测量评价方法，关注的是“什么”，是其他学科研究的基础和出发点。社会学重点探索社会文化因素对情绪智力形成的影响以及对个体行为产生的作用，关注的是“为什么”。管理学是系统研究组织运行如何支持组织高绩效形成的科学。研究表明，情绪智力是影响组织绩效的重要因素之一［２］，因此其关注点在组织高绩效的形成过程中，员工的情绪智力是如何对员工的高绩效行为起到预测和影响作用，关注的是“如何做，效果是什么”。这是管理学与心理学、社会学研究的最大差别，也使得管理学视角下情绪智力的研究更加具有现实意义。近年来，以管理环境为背景的情绪智力研究已经取得了较好的成果，但缺少对此环境中情绪智力对组织绩效的影响和作用机制的归纳与总结。这对于系统运用现有的研究结果，深入开展情绪智力在管理学领域的研究产生阻碍。因此，本文以此为背景，在总结现有的研究结果的基础上，探讨情绪智力在管理学领域进一步深入研究的方向。二、管理学视角下情绪智力的研究与应用管理学视角下情绪智力研究主要围绕着从管理决策到管理执行，从个体工作动机到创新行为，从个体情绪智力到团队情绪智力对工作绩效的影响展开的，现有的研究结果主要表现在以下几方面。（一）情绪智力是影响决策的重要因素决策是组织中高层管理者的核心职能，决策的制定过程包括直觉决策，即管理者根据感觉或情绪制定决策［３］。在已有的研究中表明情绪智力是影响决策的重要因素。Ｇｅｏｒｇｅ（２０００）认为领导者识别５９

情绪调节的现状和展望

情绪调节的现状和展望摘要心理学中一个增长最快的领域就是情绪调节。然而，对这个主题的热情一度超过了概念的清晰度，而且对情绪调节的意义究竟是什么仍留有相当大的不确定性。这篇回顾的目标就是去检查目前的现状和这个快速增长领域的未来展望。在第一个部分，我定义情绪和情绪调节以及与相关的概念进行区分。第二个部分，我利用情绪调节的过程模型去有选择的回顾不同的情绪调节策略会导致不同的结果的证据。在第三个部分，情绪调节的延伸过程模型，这个模型将情绪调节作为一种并且区分了情绪调节的三个阶段（识别、选择、执行）。在最后一个部分，是我认为的在情绪调节这个领域的五个关键的增长点。一、对情绪调节的定义以及和相关概念的区分 1、情绪调节和相关过程情感状态作为情绪通常看起来，他们来和去都是他们自己请的。然而，当一种情感状态对我们的重要目标有直接的影响是，我们也可以而且经常可以运用一些手段来进行控制。在数字3A中的情感状态中的并列和区分。情绪管理可能会作为一种涵盖性的术语。 **********************因为，几乎所有的目标导向行为，都可以被翻译为情感管理，********************* 积极应对主要是以减轻压力源为特征的，而且相对来说时间较长。（比如积极应对丧亲超过几个月）。情绪调节和积极应对有重叠，但是它指的是尝试去影响，当一个人有情绪的时候，是那种情绪以及他会怎样的体验和表达这种情绪(Gross, 1998b).。情绪调节的定义性特征是：影响情绪轨道的目标的激活。(Gross, Sheppes, & Urry, 2011).有时候情绪调节的目标就是它自己本身的欲望。比如，我调节我的悲伤就是为了减少自己的悲伤。然而，还有其他的情况，一种情绪调节的目标仅仅是为了达到其他的价值目标的手段。比如，我看起来像是对谈话感兴趣而实际上我是为了找一份工作。情绪调节的原始的例子是意识，比如故意约束一个孩子的不礼貌的大笑的行为。然而，情绪调节也可被认为是在自觉意识之外的。比如，比如一个人迅速的逃离令人心烦意乱的物质。(Gyurak, Gross, &Etkin, 2011). 通常，一个将情绪调节作为目标的，并且对调节他或者她自己的情绪有兴趣的人。我把这个叫做内部情绪调节。在成人文学中，内在情绪调节尤其关注情绪调节。在其他时候，把情绪调节作为目标，并且对调节他人情绪有兴趣的人。我把这种成为外部情绪调节。在发展性文学中，外部情绪调节有一个特殊的关注。尽管他对成人文学的兴趣也在增长。(Bloch, Haase, & Levenson, 2014; Levenson, Haase,Bloch, Holley, & Seider, 2014; Zaki & Williams,2013). 当然，单个的动作既有内部情绪调节也有外部情绪调节的功能也是有可能的。比如，我安慰一个哭泣的孩子是为了不让我自己抓狂。这种情绪调节的主要特征是在消极情景中，减少主人行为的概念。(Cialdini, Darby, &Vincent, 1973). 当问一个人情绪调节时，人们通常描述是努力降低消极情绪，尤其关注减少愤怒、悲伤和焦虑的经历和行为。(Gross, Richards, & John, 2006).人们也试着去报告调高积极情绪。主要关注爱、兴趣和高兴的感受。(Quoidbach, Berry, Hansenne, & Mikolajczak,2010).这个报道和传统的情绪调节的享乐论是一致的。享乐论认为，人本能的去减小消极状态和增加积极状态。(Larsen，2000).然而，消极情绪的向下调节和积极情绪向上调节，可以被看做一个2*2的表格如下表所示。享乐论的调节被认为是由工具性的目标驱动(Tamir,2009),比如，在获得重大成功后试着去变现平静。(Kalokerinos, Greenaway, Pedder, & Margetts,2014),或者在去要债的时候增加愤怒(Sutton, 1991)。享乐型的情绪调节还有可能是由更广泛的文化规定的应该表现的情绪所驱动

儿童情绪调节研究综述

2012年第04期吉林省教育学院学报 No.04，2012 第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE Vol .28（总292期） Total No .292 收稿日期：2012—02—01 作者简介：雷静（1981—），女，重庆人，西南大学育才学院，讲师，硕士研究生，研究方向：应用心理学。儿童情绪调节研究综述雷静（西南大学育才学院，重庆401524）摘要：目前，国外关于儿童情绪调节的研究已经得到了很多成果，而且多为实证研究，但是在国内，相关的研究大多是理论方面的。本文主要从儿童情绪调节策略、儿童情绪调节的发展变化、影响儿童情绪调节能力发展的因素三个方面着手进行阐述，同时在总结前人已有的研究成果的基础上，尝试提出一些可以拓展的研究思路。关键词：情绪调节；策略；影响因素中图分类号：B844．1 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2012）04—0118—02 情绪调节是个体通过一定的策略或机制管理改变自己情绪的过程。它既是儿童期社会情绪发展的核心成分，也是儿童社会性发展的重要方面。近二十年来，儿童情绪调节研究日益被发展心理学家所重视。回顾与总结当前这一领域的已有研究成果，对于更深入研究儿童情绪调节的相关问题有着重要的参考意义。一、儿童情绪调节策略关于儿童情绪调节策略，国内外都有一些学者从不同角度对其进行了分类。Grolnick 和Bridges 把幼儿的情绪调节策略分为两类：第一类是允许注意从刺激源转移的策略，该策略在婴儿初期就开始使用，如把注意力从厌恶的人、物转移到另一人、物；第二类是能让幼儿得到安慰和放心作用的行为策略，比如身体的安抚、他人的安抚和具有象征意义的自我安抚三种安慰策略。陆芳、陈国鹏把幼儿情绪调节策略分为自我安慰、替代活动、被动应付、发泄、问题解决和认知重建六类。其中，发泄是指儿童运用破坏性或伤害性的行为来宣泄自己的消极情绪；认知重建是指儿童对消极情景中的各项参数进行重新思考或重新解释。国内也有许多研究者认为，学龄前儿童常用的情绪调节策略还可以分为转移注意力、宣泄、安抚行为、理性认知四种。转移注意力是指儿童从最初引起自己不良情绪的刺激移开视线或离开，而后转移注意力到其他人或事物上。宣泄同陆芳、陈国鹏所提到的发泄有所不同，宣泄不仅包括破坏性发泄，还包括大哭、向依恋对象倾诉等无破坏性的发泄。安抚行为包括儿童通过来回摇晃、咬东西、抱熊熊等方式进行自我安慰，也包括儿童向依恋对象如信任的老师、朋友寻求安慰的行为。理性认知是指儿童通过改变不合理的认知来调节情绪的策略，与陆芳、陈国鹏所提到的认知重建比较接近。二、儿童情绪调节的发展变化1．Tronick 和Rothbart 研究发现，婴儿早期在饥饿、焦虑、疼痛或身体不大舒服时，会通过吮吸手指或脚指等身体自我安慰行为来减轻情绪压力。2 3个月的婴儿主要通过控制视觉注意的方式调节情绪，比如视线避开引起不良情绪的刺激。当婴儿能够爬行或走路以后，会采用接近或回避的调节策略，比如离开、避开让他们感到不舒服的人和物。2．Mangelsdorf ，Shapiro 和Marzolf 通过观察婴儿在有陌生人的情境中的反应，发现身体运动能力不强的婴儿（比如还不能灵活走动的婴儿）多借助转移视线应付陌生人情景，而身体运动较强的婴儿（已经能够灵活走动的婴儿）则采取行为躲避来应对此情景。 3．Denham 认为，儿童的情绪调节分为支持性的调节策略、参与性的调节策略和独立运用的调节策略。在学步期和学龄前期，主要依靠照料者提供的支持性的情绪调节策略。随着年龄的增长，儿童表 8 11

国外情绪调节研究的现状与前景(讲课稿)

国外情绪调节研究的现状与前景摘要本文从涵义界定、主观体验、生理变化、早期社会化、社交情境和发展趋势等方面，介绍了国外情绪调节研究的现状和前景。关键词：情绪调节现状前景自从心理学家系统研究人类行为以来，情绪调节就一直是一个令人感兴趣的课题。近十几年来，随着个体社会化研究的深入和心理教育研究的兴起，情绪调节及其研究的重要性日益为心理学家所重视，并积累了较为丰富的研究成果。本文对国外情绪调节研究的现状与前景做一简要介绍。

一、情绪调节的研究现状从现有文献来看，心理学家对情绪调节的具体研究，主要集中在以下六个方面：１．情绪调节的涵义情绪调节是一个内涵丰富的概念，情绪心理学家对情绪调节的涵义的界定方式，主要可以归纳为三类：１第一类可称之为适应性界定方式，即强调情绪调节是一种适应社会现实的情绪和行为反应。例如Cole、Michel和Teti (1994)等认为，情绪调节是以一种社会可以容忍的方式，灵活地对一系列情绪（包括积极的和消极的）发展要求作出反应的能力，以及在需要的时候延缓反应的能力。再如，Thomposon (1994)指出，情绪调节是一种适应社会现实的活动过程，它要求人们的情绪反应具有灵活性（非呆板）、应变性（非固定不变）和适度性（非唤醒过度或唤醒不足），以使人们能以有组织的、建设性的方式，迅速而有效地适应变化的社会情境。第二类可称之为功效性界定方式，即突出情绪调节旨在服务于个人目的。例如，Masters (1991)指出，情绪调节是一种服务于个人目的、有利于自身生存与发

展的活动。与之相应。许多研究也发现，人们调节自身情绪反应的内外过程，尤其是它的强度和久暂特征，与实现或达到个人目的有关（Campos, 1989; Smith, 1993）。采用这种界定方式的研究者强调，情绪调节不仅仅是一个简单地或被动地适应社会情境要求的活动，而且也是一个与自身利益密切相关的活动；人们是否进行情绪调节以及如何调节，是对社会情境的主观意义及自身应付能力的认知的函数（Smith, Haynes, Lazarus and Pope, 1993）。第三类可称之为特征性界定方式，即从情绪调节的某一特征或特性着手，对之加以界定。例如，Dodge (1989)从其操作过程着手，认为情绪调节是激发一种活动以调节（减弱、增强或改变）另一种活动的过程。Cicchetti、Ackerman和Izard (1995)强调情绪调节的动力特性，认为情绪调节是一个发生在意识内外的、包括生理、认知、体验和行为反应的动力组织系统，其功能是驱动和组织行为，以从一个或多个方面（生理、认知、体验和行为）适应特定情境。Salovey 和Mayer (1990)从情绪调节在人的智能结构中的地位入手，认为情绪调节是情绪智能的主要成分之一，并将