普通心理学课程教案

普通心理学课程教案

第一章绪论

第一节心理学的研究对象和任务

［教学目标］

认知目标：通过教学使学生了解心理学的研究对象、心理学的内容、心理学的发展历史，掌握心理的研究方法，理解心理学与教育学的关系，明确学习心理学的意义。

情感目标：激发学生学习心理学的兴趣。

一、什么是心理学

心理学（psychology）一词，最早是由希腊语中的psykhe(灵魂)和logos(学问)两个词构成的，意思是“灵魂”，指人的精神或心理活动。人类很早就试图对它作出解释和说明，这些解释和说明形成了最初的心理学思想。以后，古希腊哲学家对人的灵魂问题进行比较系统的研究，以为灵魂是寄居在人的身体之中的一种实体，它支配着人的行为，并有自己的活动规律。

随着实践活动的深入和科学的发展，人们自然不满意“灵魂说”关于心理现象的解释，而力求对心理现象的本质作出科学的说明。

19世纪以后，由于物理、化学和生物学的发展，许多学者开始用实验的方法来研究人的心理活动特点和规律，使人类对心理现象的认识上升到了一个新台阶。由于世界各国心理学家的共同努力，人们在对心理现象的研究方面积累了大量的资料，提出了许多理论，使心理学的研究脱离了主观思辩的方式，而逐渐成为一门内容丰富，体系完整的学科。

今天，心理学的许多理论，不仅能够指导人们正确地进行生活、工作和学习，且成为教育人、培养人、管理人、使用人以及进行人才选择的科学依据。

因此，心理学是在研究人的心理现象的过程中逐步形成、发展和成熟起来的。总之，心理学是一门研究人的心理现象及其发生，发展规律的科学。它的发展，既离不开现代生理学和生物学，也离不开辨证唯物主义哲学和其它社会科学，因比，心理学是一门自然科学和社会科学交叉的边缘学科。

二、心理学的研究对象

（一）关于心理学对象的整体架构问题

1．普通心理学不应以患者或天才为样本，而应以一般正常人为研究对象。这样才能发现人的普遍的心理规律，否则难以涵盖人的心理内容。

2．心理学既要研究个体心理，自我心理，又要研究群体心理和超自我心理。从而使心理学由狭小的个体研究范围扩展到广阔的社会心理的研究领域，由传统的追求心理适应的低层次的研究上升到提高人的精神境界和心理生活质量的高层次的研究。

3．心理学既要研究人的意识，又要研究人的潜意识，既要研究心理又要研究行为。

这样我们才能吸收各种研究取向的长处，避免其片面性，收到全方位，多视角研究心理学的实效。

因此，可以把把心理学规定为是研究人的心理和行为规律的科学。

（二）普通心理学的研究对象

心理现象（心理过程；个性心理；个性的自我调节系统。）

三、心理学的任务和意义

（一）心理学的任务

心理学研究的对象是心理现象，而认识心理的本质和揭示各种心理现象发生、发展的规律，则是心理学的主要任务。

具体来讲，心理学的任务有以下几个方面：

1、研究心理和脑的关系。

2、研究心理现象和客观现实的关系。

3、揭示心理过程的基本规律。

4、揭示个性心理的特点和形成规律。

5、探讨心理过程和个性心理的关系。

6、探讨心理和实践活动的关系。

（二）心理学的理论意义

心理学是一门基础理论学科，它的重要理论意义有以下几个方面：

1、心理学的研究为马克思主义哲学提供了科学的论据。

2、心理学理论有助于克服和批判各种唯心主义思想。

列宁：“心理学所提供的一些原理已使人们不得不拒绝主观主义而接受唯物主义。”

3、心理学研究有助于邻近学科的发展。

（三）心理学的实践意义

心理学不仅是一门理论学科，而且是一门应用学科。今天，它的理论和研究成果已经被广泛地应用实践活动的各个领域因而具有多方面的实践意义。

1、心理学对指导人的实践活动，提高劳动生产率有重要意义。

2、心理学有助于做好管理和思想政治工作。

3、心理学有助于人的身心健康和提高医疗效果。

4、心理学对提高教育和教学质量具有更重要的意义。

第二节心理科学的发展

一、心理学发展的历史

（一）心理学的形成和发展

德国心理学家艾宾浩斯曾经说过：“心理学有一个悠久的历史，但只有一个短暂的现在。”

古希腊哲学家亚里斯多德（公元前384—322年）的《灵魂论》一书，是人类文明史上较早的有关心理现象研究的专著。在这部著作中，他把人的灵魂看作是生活的动力和生命的原理，是身体存在的形式。认为灵魂支配身体活动，有自己的活动规律。他还对感觉进行了研究，并提出类似、对比、接近等记忆的原理。法国二元论哲学家笛卡尔是哲学心理学思想的创始人。他认为人的身体是由物质实体构成，而灵魂是由精神实体构成的，身体和灵魂这两个实体互相作用。互为因果，这就是所谓的“心身交感论”。他还首先用“反射”的概念来解释人的部分心理活动，为发展科学的心理学作出了巨大贡献。此外，笛卡尔还专门写了《情绪论》一书，对情绪的本质、种类和机制作了研究。

贝克莱（1685—1753）和休漠（1711—1776年）可以视为19世纪欧州联想主义的心理学思想的主要代表人物。贝克莱的《视觉新论》和休漠的《人性论》，虽然属于哲学著作，但对以后的心理学的发展具有很大的影响作用。

从亚里斯多德起，在长达十几个世纪的时期内，心理现象大多是由哲学家作为哲学问题加以研究的。

1825年，德国哲学心理学家赫尔巴特（1766—1841年）的巨作《作为科学的心理学》问世，第一次庄严宣布心理学是科学，同时，他还主张将心理学与哲学，生理学区别开来。

1876年，英国心理学家培因（1818—1903年）创办了世界上第一份心理学杂志《心理》，为发表心理学研究的成果，提供了一个专门场所。培因是心理学史上的一个承前启后的人物，在他之前的所有心理问题，都是以思辨的方式论述的，所以称之为“思辨心理学”。

19世纪生理学和物理学的发展，为科学心理学的诞生准备了必要的条件。

德国感觉生理学家韦伯（1795—1878年）首先确立了感觉的差别阈限定律。稍后，费希勒（1801—1887年）发展了韦伯的研究，运用心理物理法确定了外界物理刺激和心理现象之间的函数关系。他们的研究方法成为科学心理学研究的楷模。

心理学从哲学中真正分离出来而成为一门独立的科学，主要由德国生理学家冯特（1832—1920年）完成，1879年，冯特在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，用实验的手段来研究心理现象，被公认为心理科学独立的标志。冯特反对用哲学思辨的方式去探讨心理问题，坚持用观察、用实验以及数理统计等自然科学的方法去揭示心理过程的规律，因而取得了丰硕的研究成果，并培养了一批来自世界各地的学生。冯特一生的著作很多，其中《生理心理学原理》一书被誉为“心理学独立的宣言书”，是心理学史上第一部有系统体系的心理学专著。冯特是科学心理学的奠基人，也是心理学史上第一位专业心理学家。

科学心理学诞生之后，在19世纪末至20世纪初期，由于人们对心理研究对象和方法的看法不同，加之各种哲学思潮的影响，心理学领域出现了许多流派，它们研究的重点不同，观点各异、争论不休。直到本世纪30年代以后，各个学派之间才开始形成了相互学习，取长补短，兼收并蓄，积极发展的局面。

50年代以来，认识心理学和人本主义心理学迅速发展，成为当代心理科学发展的新趋势。

随着科学技术的发展，在社会实践活动需要的推动下，心理学通过不断改进和完善原有的研究方法和技术，其基础理论研究进一步深入，应用性研究蓬勃发展。据统计，现代心理学已经有20多个学术学派，100多个分支，形成了庞大的心理科学体系。今天，心理学的许多研究成果，不仅应用于教育、医疗、工程技术、航空航天等领域，而且渗透到仿生学、人类学、控制论、人工智能、系统工程等许多尖端科学技术部门，愈来愈显示出科学心理学的价值和强大的生命力。（二）心理学在中国的发展

中国的许多心理学思想和观点源远流长，有着悠久的历史。例如孔子（公元前551—479年）的教育心理学思想和部分先秦思想家关于人性问题的理解，比亚里斯多德的“灵魂论”还要早。中国古代哲学中，很早就有关于身心关系的论述。荀况（公元前298—238）认为：“形具而神生，好、恶、喜、怒、哀、乐藏焉。”王充：“人之精神藏于形体之内”

范缜：“形存则神存，形谢则神谢”

总之，他们都认为先有物质的身体后有心理现象，物质和心理密不可分，心理活动是身体的一种机能。这是一种朴素的唯物主义的观点。

关于心理与脑的关系中国古代也有比较正确的认识。在《黄帝内经．素问》中

就已经断言：“诸髓者，皆属于脑。”明代医学家李时珍（1518—1593）提出“脑为元神之府”的论断，认为脑是神经活动的中枢，它聚集着人的精神。清代著名医生王清任（1768—1831）根据对大脑的临床研究和尸体解剖，于1830年完成《医林改错》一书，其中明确指出“灵机、记性在脑不在心。”他提出的“脑髓说”比俄国谢切诺夫的“反射论”还要早30多年，这是中国古代对心理学基础理论的重大贡献。

心理学作为一门独立的科学在中国的发展，是从19世纪末和20世纪初开始的。鸦片战争以后，西方心理学思想开始传入中国。

1889年颜永京（1838—1898）翻译出版了美国海文的《心灵学》

1907年王国维（1887—1927）翻译出版了丹麦雷普斯丁的《心理学概论》

1917年陈大齐（1886—1983）在北京大学建立了中国第一个心理实验室。

并于次年编写出版中国第一本心理学教科书《心理学大纲》

1920年南京大学设立中国第一个心理学系。

1921年中国成立了心理学会。此后心理学的专业人员，研究机构和出版物都有很大的发展，研究的内容也比较广泛，并在教育心理，医学心理，神经心理和心理测量等方面取多较多的研究成果。

1949年新中国成立之后，心理科学得到进一步发展。1951年中科院设立心理研究室，后改为心理研究所。在北京大学成立了心理学专业；在全国师范院校开设心理学课程。主要是借鉴苏联，希望改造原有的心理学，建立新的理论体系。同时，他们联系实际开展了一些心理学研究，并在教育心理、生理心理、工程心理等方面取得了一定的成绩。

但是，由于种种原因，新中国心理学的发展经历了一段艰难曲折的路程。1958年的“批判心理学资产阶级方向”的运动，错误地把心理学打成“伪科学”，严重影响了中国心理科学的发展。“文化大革命”期间，心理学又遭受更大的摧残。这期间，中国心理学会被迫停止活动，心理学的教学和科研机构被撤销，心理学刊物和书籍停止出版发行，心理学课程停止开设，心理学工作者被迫改行和被下放劳动改造。中国的心理科学陷入停滞不前的状态。

1976年粉碎“四人帮”，特别是党的11届三中全会以后，中国的心理学才迎来了真正的春天。这期间，中国科学院心理研究所重新建立，全国高校的心理学教研室得以恢复，并在很多大学建立心理学系。很多全国性心理学杂志相继问世，大量的心理学教材、专著和译著得以出版发行，心理学基本理论和应用研究都获得较为丰硕的成果。

二、心理学的体系和结构

（一）心理学在现代科学体系中的地位

构成现代科学体系有三块基石，这就是自然科学，社会科学和哲学。心理学的研究对象是心理现象。人即是一个自然实体，又是一个社会的实体。因此，人的心理活动即要服从于生物、物理等自然规律，又要受经济，政治，文化，教育，群体等社会规律的制约。此外，人还是一个思维的存在物，必然受制于思维活动的规律。

前苏联著名科学家凯德洛夫在本世纪50年代提出的“科学的三角形”理论，他认为，如果用一个等边三角形来比喻整个科学体系的话，即么，自然科学，社会性科学和哲学就是等边三角形的三个角，而心理学则处于三角形的中心，它紧紧与三种科学相联系。

心理学在整个科学体系中的地位，也可以从研究过程中得到体现。在分析心理现

象的现象的生理基础时，必然性及生物学，生理学等方面的内容；在分析人的心理的社会基础时，必然探讨政治，经济教育等学科的内容，而这两方面的内容都有同哲学的以识论交叉在一起。

科学体系的三角形理论表明，现代心理学处于一系列科学的结合点上，它即属于自然科学，又属于社会性科学，是一门多种学科内容的边缘学科。需要指出的是，心理学虽然与其它学科紧密联系，但丝毫没有削弱它的独立性。心理学在与其它学科共同发展中，仍然有自己明确的研究对象，研究任务和研究方法，保持着自己完整的科学体系。

（二）心理学的结构体系

心理学从哲学中分离也来成为一门独立科学之后，理论研究取得长足的进展，应用也十分广泛。今天，在普通心理学这个主干的基础上，已经派生出许许多多的分支，形成一个分支繁茂的心理科学结构体系。

普通心理学研究正常人心理活动的一般规律和心理学的基本原理，它即对各个分支心理学的研究成果进行概括，又是各个分支心理学的理论基础。

心理学的分支包括四个方面：

1、研究人的心理过程和个性心理的分支

2、研究不同主体心理活动规律的分支

3、研究不同社会实践领域中人的心理活动规律的分之

4、研究心理学的方法和技术的分支

心理学分支的迅速发展标志着心理学结构体系的逐步形成。

第三节心理学的研究方法

心理学是研究人的心理现象，及其活动规律的科学，由于心理现象的特殊性和复杂性，科学心理学的研究方法必须以辩证唯物主义方法论为指导思想，遵循客观性原则、系统性原则和实践性原则。

一、心理学研究的基本原则

（一）客观性原则

（二）系统性原则

（三）发展性原则

（四）理论联系实际的原则

二、心理学研究常用的具体方法

心理学的一般研究方法有：

（一）实验法

实验法是指有目的地控制一定的条件或创设一定的情境，以引起被试的某些心理活动进行研究的一种方法。心理学的实验法也有两种主要形式：

实验室实验法

这是指在实验室内利用一定的设施，控制一定的条件，并借助专门的实验仪器进行研究的一种方法。例如，当我们需要知道室内光亮度对学生视觉阅读效果有什么影响时，即可选择正常同等视度的若干学生作被试，在实验室的设备条件下，一面控制室内光亮度的不同变化(自变量)，一面测量被试在不同亮度下阅读的速度(因变量)，然后通过实验所获得的各项数据，加以处理和分析，即可得到某种光亮度对视觉阅读最适宜的实验结果。

实验室实验法，便于严格控制各种因素，并通过专门仪器进行测试和记录实验数据，一般具有较高的信度。通常多用于研究心理过程和某些心理活动的生理机制等方面的问题。但对研究个性心理和其他较复杂的心理现象，这种方法仍有

一定的局限性。

自然实验法

这是在日常生活等自然条件下，有目的、有计划地创设和控制一定的条件来进行研究的一种方法。例如，研究评价(表扬或批评)对激发学生学习积极性的作用问题，即可以采用自然实验进行。如有一个实验，选择100名条件相当的学生作被试，把他们随机分成四个不同评价性质的实验组。然后令所有被试“做算术”加法练习五天，每天练习十五分钟，在评定时，表扬组只给予正确评价；批评组只给予批评；忽视组只可以间接了解评价，控制组则不给予了解任何评价。最后检查学习效果，发现表扬组最好，批评组次之，控制组最差。这说明对激发学生的学习积极性，表扬和批评都是必要的，而应以表扬为主，不作任何评价反而会降低学习积极性。

自然实验法比较接近人的生活实际，易于实施，又兼有实验法和观察法的优点，所以这种方法被广泛用于研究教育心理学、儿童心理学和社会心理学的大量课题。

（二）观察法

客观观察法

这是在日常生活条件下，研究者通过观察被试在自然情境中的表情、动作、行为和言语等外部表现，以了解人的心理活动的方法，必要时也可采用录音录象等辅助手段进行。例如，教师经常通过学生的劳动、学习、游戏等活动，通过学生在课堂上、考试或竞赛中的表现，以及通过学生日常交往情况等等的观察，便能了解学生的许多心理特点和变化，即是采用的客观观察法。

但是，作为科学研究的方法，必须要有严格的要求。观察要有明确的目的性和计划性，要较系统地、长期地进行，对观察的具体情境和被试的各种表现要作详细的记录，对系统观察获得的材料要能作出科学的分析和评估，使其具有理论认识的价值。如达尔文的《一个婴孩的生活概述》和我国教育心理学家陈鹤琴的《一个儿童发展的程序》等著作，主要就是采用客观观察法所取得的研究成果。

2.自我观察法

人自己对自己的心理活动也能进行观察和分析，这通常叫做自我观察法。人在实践中的认识活动，自我体验，动机的意识，或对某些心理特点和行为的感受与评价等等，都可以进行自我观察和分析。这是由于心理学对象的特殊性而采用的一种可行的、也是必要的特殊方法。不过，自我观察时需要按照客观的指标，具备一定的心理学知识和观察技能，才能更有效地实施。

自我观察法和客观观察法可以相互补充，相互验证。如研究者对其他被试进行客观观察时，必要时亦可要求被试本人作出自我观察的口头陈述，以进行比较验证，这样更能提高观察研究的效果。

（三）访谈法

访谈法也可以叫口头调查。它是根据预先拟好的问题向被调查者口头提出，以一问一答的方式进行的调查方法。要使晤谈法富有成效，首先应创造坦率和信任的良好气氛，使被调查者做到知无不言；同时，研究者应该有良好的准备和训练，尽量使谈话标准化，记录指标的含义保持一致性。这样才有可能对结果进行客观的分析和概括。

（四）问卷法

问卷法是根据研究课题的要求，设计问题表格和相应内容让被调查者自行陈述的方法。它可以同时向许多人搜集同类型的资料，加以分析、处理和研究。

问卷法的正确实施还应注意：首先要尽可能消除被试的各种顾虑，便于说出真实的想法，为此常需要足够量的被试，以减少可能出现的误差。其次，提出的问题要简单明确，易于作答，而又能反映出某种心理状况。最后，还要注意某些技术性问题，如设问的策略、要求的一致性、问题的量和质的关系、所获答案便于处理和统计等等。

晤谈法与问卷法相比，其优点是，如研究者可以直接控制晤谈进程，可以不同的方式考察被调查者对问题回答的真实程度，并可以根据被调查者的反应即时提出临时应变的问题等等。但是晤谈法较费时间，调查的数量有限。

（五）测量法

这是采用一种专门的测量工具(如测验量表)，在较短的时间内，对被试的某些或某方面的心理品质作出测定、鉴别和分析的一种方法。目前，心理测验名目繁多，如按其目的的不同，可分为智力测验、才能测验、人格测验、诊断测验等等；如按性质的不同，可分为文字性测验和非文字性测验两种；如按实施方式不同，可分为个体测验、团体测验等。关于心理测验法的实例将在以后有关章节中介绍。

不过，对人进行心理测验涉及的因素较复杂，测验量表的制定也较困难，实施的精确性和可信性还需要在测定之后的较长时期才能看出。但这种方法如能同其他方法配合使用，仍不失为心理学研究的一种具体方法。

（六）文献历史法

第二章人的心理实质及其发展

［教学目标］

通过教学使学生理解心理的实质、心理发展的概念、心理发展的年龄特征及影响儿童心理发展的因素，了解神经系统的结构和功能，条件反射学说以及心理发展阶段的划分，明确认知发展的一般趋势。

第一节心理的实质

心理是如何产生的，不同观点的人有着不同的回答

? 主观唯心主义者：心理是一种主观存在。

? 客观唯心主义者：心理是一种“绝对精神”

? 机械唯物主义者：心理是由物质派生的。

? 辩证唯物主义者：心理是脑的机能，人的心理是人脑对客观现实的主观、能动的反映。

一、心理是脑的机能

（一）脑是心理活动的器官

在历史上一个相当长的时期，人们曾经认为心脏是产生心理活动的器官。

随着时代的进行，经验的积累，尤其是近代科学的发展，人们才逐渐认识到产生心理活动的器官是脑，而心脏与心理活动并无特别直接的关系。

30年代后，俄国生理学家浩夫在其著作《脑的反射》一书中，把脑的全部活动解释为对事物的反射，以后，著名生理学家巴甫提出的高级神经活动学说，进一步科学地提示了心理活动的脑机制。

其实，常识也告诉我们脑是心理活动的器官。人们在睡眠或洒醉时，心脏活动与清醒时并无多大差别，但精神状态却与清醒时大不一样。

临床又发现，精神病人的心理活动正常人相比，……

一个心脏机能正常的人，如果大脑受到损伤，心理活动就会部分或全部丧失，比如“植物人”

物种进化的历史和个体发育的进程，也表明心理活动与神经系统尤其是大脑有着直接的关系。动物的心理发展水平是与其神经系统的发展水平相适应的。

从单细胞动物——人类，神经系统的进化从无到有，从简单到复杂，心理发展的水平也从低级到高级。

单细胞动物没有神经系统，因而只能对生存具有直接意义的事物产生有限的反映。

无脊椎动物开始出现了神经系统，但由于没有脑，所以只能对刺激物的属性进行分析，其心理也只能停留在极其原始的、简单的感觉阶段。

脊椎动物的系统进一步发达，原始的脑开始形成，爬行动物又有了大脑皮层，就具备了心理活动的最高调节机构，因而就了在稳定的知觉。

灵长类动物的大脑接近人脑的水平，所以对事物有了原始的概括能力，能进行简单的思维。

人类，大脑结构更加复杂，其机能高度完善，所以人类成了地球上最聪明的主宰者。

就人类个体的发育而言，心理水平的发展也是与脑的发育紧密相联的。婴幼儿的大脑虽然在形态，结构上与成人差不多，但由于重量轻，细胞分支少等原因，其心理活动要比成人简单得多。

无数事实和越来越多的研究证明，脑是心理活动的器官，人类一切心理活动的产生和发展都依赖于大脑这块物质。

（二）人的神经系统及其功能

人的神经系统是由无数神经元（neuron）构成的，神经元即神经细胞，是神经系统最基本的结构和机能单位，它的基本作用是感受刺激，传导兴奋。神经系统的最高部位是大脑皮层。

1.神经元及其突触传递

人脑，是由120亿个以上的特殊细胞所构成。神经细胞与人体其他组织或器官的细胞不同，它具有特殊的构造，而且具有极度的敏感性。神经细胞是构成脑的基本单位，又称为神经元

N元的构造：胞体、树突、轴突

N元的纤维长短不一，视其邻近之其它N元的距离而定。

突触：在N元冲动的传导上，突触的功能是极为重要的。

2.神经系统及其功能

中枢神经系统：

（1）脑干：脑干主功能主要造维持个体生命，凡是心跳，呼吸，体温，睡眠等重要生理活动，均与脑干的功能有关。

? 延脑：主要功能是控制呼吸，心跳，消化等。

? 脑桥：脑桥的自质N纤维，通到小脑皮层，可将N冲动从小脑一半球传到另一半球，使之发挥协调身体两侧肌肉活动之功能。

? 中脑：中脑是视觉和听觉的反射中枢，控制瞳孔、眼球、肌肉、虹彩以及毛状肌等活动。

? 网状系统：居于脑干之中央，是由许多错综复杂的N元集合而成的，网状结

构较多。主要控制觉醒、睡眠等不同程度的意识状态。

（2）小脑：协同脑和大脑皮质运动区共同控制肌肉的运动，调节姿势与身体平衡。

（3）间脑

? 丘脑，圆形，由白质纤维构成，左右各一，往于体下方。感觉神经的重要传递站，还有控制情绪的作用。

? 下丘脑，是自主从系统的主要管制中枢，直接与大脑中务区相连接，又与脑垂体及延脑相连。

主要功能：控制内分泌系统，维持新陈代谢，调节体温，并与生理活动中的饥饿，渴，性等生理性动机有密切的关系。

（4）大脑：人类大脑是两半球，在功能划分上，大体上是左半球管制右半身，右半球管制左半身。在每一半球之纵面，在功能上也有层次之分，原则上是上层管制下肢，中层管躯干，下层管头部。左右管理上下倒置

周围神经系统：

（三）条件反射学说P41

1、反射和反射孤。

2、无条件反射和条件反射。

3、第一信号系统和第二信号系统

4、中枢神经活动的过程和规律。

二、心理是对客观现实的主观反映

（一）心理是一种反映

反映是物质的普遍属性，世界上的一切物质都是在运动中相互联系相互作用的。反映的形式和内容因物质的形态不同而各异。

无机物的物理的化学的反映形式——植物的感应性——低等生物的感应性——动物常常根据气味，声音，呜叫，动作等觅食，求偶，呼吸同类或确定安全还是危险等，以适应环境，保证生存。人的心理从感知觉到个性，不论多么离奇，都是一种反映，是地球上迄今为止最高水平的反映形式。

（二）人的心理是对客观现实的反映

列宁：没有被反映者，也就没有反映。人类反映的客体就是客观现实。

马克思：“人是一切社会关系的总和”社会现实是人类心理反映的主要内容，因而，社会现实是影响人的心理的决定性的条件。

所谓客观现实，是指存在于主体意识以外的一切事物，包括自然现实、社会现实和主体自身的机体状况。人的一切心理活动，都是以客观现实中的事物为源泉的，没有客观现实，人的心理就会成为无源之水，无本之本。

人之所以为人，决定的因素是因为人生活在人类的社会现实中，生活在一定的社会制度，社会文化、社会风尚以及各种各样的社会关系之中。

具备人类生理解剖特点的个体，一旦离了人类社会，其心理的发展也就无从谈起。人们曾经发现多例与野兽生活在一起的人类的后代，他们的心理活动方式与野兽无异，“狼孩”卡玛拉就是其中一例。不仅幼年脱离人的社会现实下能形成正常人的心理，即使是成年人长期脱离人类社会也会导致已经发展起来的心理水平下降。

三、人的心理是在实践活动中发生和发展的

客观现实是人类心理活动的物质内容。但客观现实下会自发地决定的反映。人在

现实中总是积极活动着、实践着，只有客观现实作为人的实践活动的条件和对象时，对人的心理活动才有意义。人的心理在实践活动中发生和发展，并从不成熟走向成熟，从低级走向高级。新生儿只有从遗从获等的本能行为，逐渐在与成人交往中学会了说话，在游戏活动中学会了交友，学习活动中学会了书写，高年级的学生发展了抽象思维，个体社会化的活动过程形成了个性。

成年人由于实践活动的领域不同，所以心理发展的方向就带有明显的职业特点，比如画家善于记忆具体形象，其形象思维的能力发展突出；数学家的抽象逻辑思维水平又是常人所下及的。

人的心理之所以在实践活动中发生和发展，是因为实践活动是客观事物与主观反映联系的纽带。

客观事物的发展总是不断地向个体提出发展的要求，而个体的主观反映要想和客观事物相适应，就必然通过不断地积极活动来实现。

人的心理不仅在实践活动中发生和发展，而且还要受到实践活动的检验。

实践活动促进了人类心理的产生和发展，人的心理发展水平又影响着实践活动的质量。

四、人的心理的基本特征

（一）相对主观性

（二）能动性

（三）预见性

（四）社会历史制约性

第二节个体心理的发展

一个人的心理并不是与生俱来的，它是逐渐产生和不断发展的。探明个体心理发展的特点，条件和动力是发展心理学的基本理论任务，研究这个问题不仅可以更好地了解人的心理的实质，而且有助于教育者依据正确的发展观不失时机地去促进学生心理的发展。

一、心理发展的一般概念

人在出生时，虽然已经具备了人所特有的解剖生理机制，为以后的心理发展提供了可能性，但还没有成熟，初离母体的新生儿还是一个软弱无力的个体，大部分时间都处于睡眠状态。以后，在一定的生活条件和教育影响下，随着身体的成熟和脑的成熟，特别是随着个体活动的发展，他们才逐渐地出现各种心理形成的活动过程和个体特点。

新生儿出生的头几天只有吸奶、防御，对光的期向高一些，无条件反射或本能，甚至连基本的心理活动——感觉还没有变化和完善起来——后来视觉、听觉等发展起来——产生听觉和表象、语言、思维。与此同时，随着个体的成长，开始形成对事物和对人的不同态度，不同的行为方式，并能按照自己的意愿主动地从事某种活动，从而逐步达到成人的心理活动水平和完成社会化。当人到了老年时，某些心理活动也会衰退，如机械记忆的能力、思维的广度和速度，反映特点逐渐表现出减弱，个性也发生一定的变化。总之，人的心理经历了一个发生、发展和衰退的过程。

什么是发展呢？

从广义上说，个体的心理发展就是指个体从出生到成人再到到老年的心理的发生、发展和变化的过程，这是一种不可递的过程。但是，并不是所有的心理变化

都可以叫做发展。例如，由于疲劳疾病等原因而发生的心理上的变化，就不能称为发展，因为它们右以通过休息或疾愈而得到恢复，是一种暂时性的变化又比如，由于个别的经验和学习所产生的暂时的局部的变化，一般也不能称为发展。

成熟是一种类似于发展的概念，主要是指由于受遗传制约的生理机能和构造上渐趋完善的变化，它虽然对心理的发展起着一定的作用，但它与心理发展是不同的概念，必须加以区别。从狭义上说（主要指儿童心理发展）心理发展只是指个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，也就是，人对客观现实反映活动的扩大、改善和提高的过程。

儿童心理发展变化大体表现在四个方面：

? 反映活动从混沌未分化向分化、专门化发展

? 反映活动从不随意性、被动性向随意性、主动性发展

? 反映认知机能从认识事物的表面现向认识事物的内部本质发展

? 对周围事物的态度从不稳定向稳定发展

二、年龄特征与发展阶段

（一）年龄特征

心理发展是一个连续的过程，是一个逐渐的数量不娄积极和在此基础上出现质量的过程。随着新质的出现。心理发展就达到一个新的阶段，于是就表现出其阶段性，这些阶段性是与人的年龄相联系着的。

年龄特征：在儿童心理发展的每一阶段，都具有一般的典型的、本质的心理特征。称为年龄特征。包含以下几点涵义：

? 年龄特征是从许多个别儿童的心理特征中概括出来的，它代表着某一年龄阶段儿童心理发展的一般趋势，而不是包含这一年龄阶段所有一切儿童的个别特征，

? 年龄特征反映了某一年龄阶段多数儿童中经常出现的典型特征，而不能把这个阶段中个别儿童特殊条件下出现的特点看作年龄特征。

? 儿童心理发展既有连续性又有阶段性，在每一阶段上，既留有上一阶段的特征，又含有下一阶段的新质，年龄特征是指在每一阶段有主导地位的那些本质特征。

年龄特征的特点

１、稳定性

２、可变性

（二）发展阶段的划分

１、美国哈佛大学心理学教授艾里克森，根据其自身人生经验及多年从事心理治疗观察所见，在1950年提出著名的心理社会发展理论。他将人生全程分为八个时期，简称人生八段。

艾里克森的心理社会期

表格1

期别年龄（岁）心理危机（发展关键）发展顺利发展障碍

1 1 对人信赖对人不信赖对人信赖有安全感与人交往，焦虑不安

2 2—

3 活泼自动羞愧怀疑能自我控制行为

有信心自我怀疑

行动畏首畏尾

3 3—6 自动自发退缩内疚有目的方向能独立

进取畏惧退缩

无自我价值感

4 6—青春期

6—11 勤奋进取自贬自卑具有求学、做事、

待人的基本能力缺乏生活基本能力

充满失败感

5 青年期

12—18 自我综合角色混乱自我观念明确

追求方向肯定自我缺乏目标时

感彷徨迷失

6 成年期

19—30 友爱亲密孤独疏离成功的感情生活

奠定事业基础孤独寂寞无法

与人亲密相处

7 中年期精力充满颓度迟滞热爱家庭，栽培后进自我恣纵，不顾未来

8 老年期完善无憾悲观绝望随心所欲，安享老年悔恨旧事，

艾氏人生八段具有多方面的价值，一方面供我们家庭学校教育儿童参考，也可供成年后人生处世的借签。

２、我国学者根据人在一段时间内具有较多共同的年龄特征和主导活动为依据，将个体心理发展划分为以下几个主要时期：

1）新生儿期（0——1个月）

2）乳儿期（1月以上）

3）婴儿期（1——3）

4）幼儿期（3——6，7）

5）儿童期（6，7——11，12）

6）少年期（11，12——13，14）

7）青年期（14，15——25）

8）成年期（25——65）

9）老年期（64以后）

３、以儿童智慧和人知结构的变化为依据进行划分，首推皮亚杰的智慧发展理论。表格2

阶段感知运动阶段前运动阶段具体运动阶段形式运动阶段

年龄0—1、2岁2—6、7岁6、7—11、12 11、12—14、15

特点初生婴儿只能靠感觉和动作（口尝、手抓等去认识周围的世界，经由感觉和动作，婴儿认识到自己与别人（特别是母亲），自己与物体是分别存在的）个体开始用语言符号去吸取知识也可以运用简单符号从事思考活动（如画图），总是从自己的观点看世界，他面对墙壁可能会说：“墙在我前面”。他背对墙时可能会说“墙在我后面个体能按具体事例，从事推理思考。

5岁儿童缺乏守恒概念而7岁儿童就不会有“只顾高度而忽略宽度”的不合逻辑的概念个体能运用抽象的合于形式逻辑的方式去思考解决问题。此时期正值儿童期行将结速，青年期即将开始之际，生理上接近成熟，认知能力的发展，也接近于成熟的程度

二、制约儿童心理发展的因素

１、个体在出生前的发展，主要是由遗传因素所决定。

个体的生命，从受精卵开始，不但决定了个体的性别。而且也决定了他的身心基本特征

23对染色体由DNA和蛋白质构成。

２、个体出生后的幼稚阶段，遗传和环境两因素影响之大小，有身心两方面的发展上有所不同；属于身体方面的特征，遗传的影响大于环境，属于心理方面的特征，环境的影响大于遗传。

近年来，发展心理学家们的研究，其主题多集中在以下五个方面：

1）母亲就业对其幼年子女孩子心理发展的影响

2）父母离婚儿童心理发展的影响

3）电视暴力节目对儿童心理发展的影响

4）母乳和瓶乳育婴效果何者为优

5）父母管教方式对儿童心理发展的影响。

以上五个方面，都在探讨家庭环境对儿童心理发展的影响。这一点也说明，家庭环境对儿童成长的重要性。

３、当个体发展趋于成熟阶段，影响个体身心发展者，则主要为环境因素。

第三章智能

第一节智能的概述

[引言]：在现实生活中，由于人的先天遗传素质的不同，后天环境、教育条件以及所从事的实践活动差异，人与人之间在能力上存在着差异。有的人能够“闻一以知十”，而有的人却只能“闻一以知二”；有的人举一隅“能以三隅反”，而有的人则不能。对于同一事物的认识，有的人感知敏锐、思维深刻、想象丰富，而有的人则感知迟钝、思维肤浅、想象贫乏。有的人记忆速度快且保持长久，有的人记得慢且易遗忘；有的人善于形象思维，有的人善于抽象思维；有的人善于解决问题、富于创造，有的人则因循守旧、墨守成规、不善开拓。凡此种种在认识及其活动效率方面表现的不同，都表现了人们在能力方面的差异。在能力表现早晚上，能力早慧的事例不胜枚举，而大器晚成亦不乏其人。那么，什么是能力呢？

一、智能的概念

（一）定义

尽管能力一词人人皆知，可要给能力下个定义，却远非易事。在西方心理学中，能力一词有两种含义：既可以解释为实际能力（actual ability），又可以解释为潜在能力（potential ability）。

美国心理学韦克斯勒曾指出“智力是一种总括的或综合的能力，使人能有目的地行动、合理地思维，并有效地应付环境”。这里的智力与能力只是字眼上的不同，并没有观念上的本质差异。前苏联心理学界对能力的定义有独到的见解。

斯米尔诺夫认为：能力是作为成功地完成某种活动的条件那些个性心理特征。这种观点在前苏联比较流行。

鲁宾斯坦则提出一个与众不同的定义，他指出：能力是在个体中固定下来的、概括化了的心理活动的系统。综合各家的观点，大致可以这样确定能力的概念。智能是人们顺利完成某种活动所必须具备的，并直接影响活动效率的那些个性心

理特征。

（二）特征

1、智能是一种直接影响活动效率的个性心理特征。（个性心理特征的涵义、心理能力、活动效率）

2、智能是顺利完成活动的必备条件。一方面：只有通过活动才能发展人的能力。（施用累能、科用累能、诸葛亮“非学无以广才”）能力总是与人的某种活动相联系的，并表现在活动中。（马卡连柯与卡尔巴诺夫、希腊的迪莫西尼斯）；

另一方面：从事某些活动必须有一定的能力作为条件保证。（例如：顺利完成绘画活动：彩色鉴别能力、形象记忆能力、形象视觉能力、形象思维能力。曲调感、节奏感、听觉表象是从事音乐活动必不可少。观察、记忆、想象、思维是完成一般活动必须具备的。）

第三，人的活动是复杂的，要顺利完成某种活动需要多种能力的综合。

（教师教育教学能力孔子与颜回敏锐观察力大学生要成才需要自学能力、适应能力、分析解决问题能力、实际操作能力、表达能力、创造能力、组织管理能力协调发展）

才能：为了顺利完成某种活动，多种能力的有机组合称之为才能。

天才：如果一个人的各种能力在活动中达到最完备的发展和结合，能创造性地完成某一领域或多种领域的活动任务，通常称之为天才。（产生先天遗传素质和后天教育和环境、主观努力）

能力是保证活动顺利完成的基本条件，但不是唯一条件。活动能否顺利进行还取决与个人的个性特点、知识技能、工作态度、物质条件和健康状况以及人际关系等因素。但这些条件相同的情况下，能力强的人比能力弱的人更能获得成功。

二、能力与知识、技能的关系

能力与知识、技能既有区别，又有联系。

（一）区别

1、知识技能不同于能力，它们有各自的概念内涵。

知识是人类历史经验的总结，从心理学角度来说，知识是以思想内容的形式为人类掌握，个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。

能力是个体固定下来的概括化的东西，是一种稳定的个性心理特征。

技能是顺利完成某种活动的行为方式。能力不是这些行为方式的本身，而是调节这些行为方式的心理活动的概括化。

2、能力的发展和知识、技能的掌握是不同步的。表现为能力的发展比知识的获得要慢，能力并不是永远随着知识的增多而成正比例发展。

（二）联系

1、知识和技能是能力发展的基础。

培根：《论物主》知识就是力量。

柏拉图：《理想国》知识是一切能力中最强的力量。

2、能力是掌握知识、技能的内在条件和可能性。

3、能力不表现为知识技能的本身，而表现在获得知识技能的动态上。

三、西方心理学的智力理论

（一）智力的含义

长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。

几十年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论，归纳起来有如下几类：

1.智力是抽象思维的能力

2.智力是一种学习的潜在能力

3.智力是适应环境的能力

4.智力是各种认知能力的有机综合

5.智力就是智力测验所测的能力

1.智力是抽象思维的能力

法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。

2.智力是一种学习的潜在能力

有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。有人认为，智商在105以下的高中生不易考取大学，智商在120-125的高中生可考取理想的大学。

3.智力是适应环境的能力

瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。

4.智力是各种认知能力的有机综合

把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。

5.智力就是智力测验所测的能力

有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力是智力测验测定的结果。

我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观点应理解为：

第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；

第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；

第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；

第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。

（二）智力结构理论

? 单因素论

? 斯皮尔曼的二因素论瑟斯顿的群因素论

? 吉尔福特的智力三维结构模型阜南的等级层次理论卡特尔的流体智力和晶体智力理论

第二节智能的测量

一、能力测量

能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量表，测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并用数量化方法加以评定。

能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。

? 智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平；能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度；

? 特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平，预测个体今后在此专业领域成功的可能性；

? 创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平。

(一)智力测验

智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示，所以智力测验又叫智商测验。

智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础，如智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智力的稳定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。

智力测验主要有两方面的功能：

一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便于实行因材施教

二是预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。

1.常用智力量表介绍

世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和他的同事西蒙(T. Simon)于1905年编制的，称为比奈—西蒙量表，该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有200种以上，其中以斯坦福—比奈量表和韦克斯勒智力量表最具影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修订，从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。

(1)斯坦福—比奈量表比奈—西蒙量表传到美国后，由美国斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)于1916年进行了第一次修订，称为斯坦福—比奈量表。以后经过1937年和1960年两次修订，1972年出版了新的常模，又以1985年更具代表性的被试和试题取样，进一步修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测

验，是很多智力测验的检验标准。该量表突出贡献在于使用比率智商和离差智高来衡量个体的智力水平。

1916年量表共90个项目，其中54个是比—西量表中原有的，36个是新编的，可测验12个年龄组(3至14岁组)、普通成人组和优秀成人组。其中除12岁组有8个测验项目外，其它各年龄组有6个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数(IQ)代替智力年龄表示智力水平。1937年修订本由难度、信度和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构成，每个量表有129个测验项目可替换使用。这个量表适用于2岁—成人的被试，是当时最好的智力量表。1960年，推孟将1937年的L和M两个量表合而为一，成为单一量表(LM)，可适用于2岁以上直至成人的20个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智商来衡量智商的高低。1972年出版的常模是根据来自不同地理环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的，因而具有很强的科学性。

斯—比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为2岁至成人，斯—比量表实施时，每个被试只接受适合年龄组程度的项目，不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过40分钟，年龄大的不超过一小时半。

(2)韦克斯勒智力量表美国贝尔维精神病院主任、医学心理学家韦克斯勒

(D.Wechsler)长期从事心理测验的编制和研究工作，在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦克斯勒成人智力量表(WAIS)，此外，他还编制了适用于6-16岁儿童的韦克斯勒儿童智力量表(WISC)和适用于4-6.5岁儿童的韦克斯勒幼儿智力量表(WPPSI)。韦氏三个量表既各自独立，又相互衔接，适用于4岁到74岁的被试，是国际上通用的权威性智力测验量表。这三个量表分别于70年代末、80年代初由我国心理学家引进、修订，出了中文版并制定了中国常模。

韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的观点来编制其量表的。因此，韦克斯勒智力量表不仅能了解个体智力发展的水平，而且能够了解构成个体智力各因素发展的特点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表，言语分量表包括常识、理解、算术、类同、词汇和背数(又称数字广度)6个测验项目；操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼图、译码和迷津6个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数和操作智商分数以及十个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面。

韦氏量表的IQ值都是以100为平均数，以15为标准差的离差智商。韦氏测验需个别施测，测验时限为1-2小时。由于测验内容的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复杂，因此主试一定要经过专业培训。

(3)中国比奈测验

比-西测验于1922年传入我国，1924年我国心理学家陆志韦在南京发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936年他和吴天敏合作发表第二次修订本。1978年，吴天敏主持第三次修订，1982年完成《中国比奈测验》。该测验共有51个项目，从易到难排列，每项代表四个月智龄，每岁三个项目，可测验2-18岁被试。用离差智商评定智商的高低。

中国比奈测验必须个别施测，并且要求主试必须受过专门训练，对量表相当熟悉且有一定经验，能够严格按照测验手册中的指导语进行施测。为了节约测验时间，吴天敏在《中国比奈测验》的基础上又编制了《中国比奈测验简编》，由

8个项目组成，一般只需20分钟即可测定。

(4)瑞文测验

瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C.Raven)于1938年编制的一种非文字智力测验。该测验原名叫“渐进性矩阵图”，整个测验一共由60张图案组成，按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验适用于5岁半以上智力发展正常的人。此后，心理学家又编制出瑞文彩色推理能力测验，适用于5-11岁儿童和心理有障碍的成人；还有瑞文高级推理能力测验，适用于智力高于平均水平的人。这样，原来的瑞文测验现已被称为瑞文标准推理能力测验，以示区别。

对于瑞文测验的修订，我国心理学家自1985年来进行了大量的研究工作，例如张厚粲对瑞文标准推理测验进行了修订，李丹修订出版了“瑞文测验—联合型(CRT)”等。

瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件的限制，适用范围广，测验既可个别进行，也可团体实施，使用方便，省时省力。它适合于跨文化研究，以及正常人、聋哑者和智力迟钝者之间的比较研究，还可以作为大规模筛查或智力初步分等的理想工具。

(5)中小学生团体智力筛选测验

《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等修订的，适用于9至17岁学龄儿童的团体智力筛选量表。该测验由60个项目组成，均采取选择题形式，一般为五选一，题目类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该测验具有较好的信度、效度和鉴别力，按各年龄组的标准差分别计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和省时快速的特点，能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息。

2.对智力测验结果的解释

1908年比—西量表首先使用智力年龄(IA)的概念，该量表把测验项目依难度大小归入相应的年龄组，编成年龄量表，以智力年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄，是指在智力年龄量表上实际所达到的年龄，又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年龄为7岁的儿童，他若能通过7岁量表，则其智力年龄也为7岁，表示他达到7岁的智力水平；如若他能通过8岁量表，则其智力年龄就为8岁，表示他达到了8岁的智力水平。但在实际测试中，被试往往在某个低年龄水平的题目上失败，却通过了更高年龄水平的题目。因此求智力年龄，首先必须确定基础年龄。一般把正确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄，基础年龄加上完成高年龄组题目所代表的年龄，这个和值就是被试的智力年龄。例如在吴天敏修订的比奈量表中，每个年龄组都有6个测题，答对每题得智龄2个月。某被试5岁组题目全部通过，6岁组通过4题，7岁组通过3题，8岁组通过2题，则其智力年龄=5(岁)+4×2(月)+3×2(月)+2×2(月)=5岁+18个月=6岁6个月。这样所得的智力年龄，只表示个人当时的智力发展水平，并不能作为直接表示个人智力发展优劣的标准。

德国心理学家斯特恩(W.Stern)首先提出用一个比率或商数的方法来表示智力水平。他认为比—西量表所使用的智力年龄，只能表示绝对的智力水平而不能

表示比较的或相对的智力水平。例如一个6岁儿童智龄为8岁，一个10岁儿童智龄为12岁，两者的智龄都是早两岁，仿佛智力水平相等，但由于实龄大小不同，其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无法表示。于是斯特恩提出用心智商数来衡量智力水平的高低，其公式为：心智商数=智龄/实龄。根据这个公式，上述6岁儿童的心智商数为8/6=1.33，而10岁儿童的心智商数为12/10=1.2。这样就可以表示这两个儿童的智力差异了。

1916年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表示智力水平的高低。他认为心智商数常常是一个小数，既繁琐又不易理解，于是他主张将心智商数乘以100，并称作智力商数，简称比率智商或智商(IQ)。其公式为：智商(IQ)=智龄/实龄×100。根据这个公式，上述两个儿童的智商分别为133和120。斯—比量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规定。1916年斯—比量表规定：凡实龄在16岁以下者，用实龄作除数；凡实龄在16岁以上者，一律以16作除数。1937年修订的斯—比量表规定：13岁以下者用实龄作除数，16岁以上一律以15作除数，年龄在13-16岁之间，以13加上超过13岁的月数的2/3为除数。例如15岁儿童以13岁16个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定是依据随着年龄增长智力发展减慢的理论而提出的。

比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低，也可以根据IQ值区别两个人的智力水平。但传统的比率智商在理论和应用上有两个主要障碍：一是智力发展速度先快后慢，与年龄的增长不成直线关系，且智力发展何时达到顶点尚有争议，因而计算成人智商应以多大实足年龄作除数尚无统一标准，这样采用不同的除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组中智商分布具有不同的标准差，因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。也就是说智商IQ值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还是低。例如一个人的IQ值为100，该团体的智商分布是70-100，那么此人在团体中智力水平算最高；若该团体的智商分布是100-140，那么此人在团体中智力水平就算最低的。而且随着年龄增长，智力分布的标准差会变大，即使二人的IQ值相同，但只要实龄不一样，则二人在所属团体中的位置或相对智力水平也就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQ D)来表示智力的相对水平。

所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的平均分数比较所得到的标准分数，它是以标准差为单位的个人分数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计算出来的，故称离差智商。其计算公式为：离差智商(IQD)=K×x-s+100。式中，x为某人实得的智力测验分数，x为某人所在年龄组的平均分数，s为该年龄组分数的标准差，100为指定的常态化标准分数的均数值，K为其标准差(韦氏量表的K=15,斯—比量表的K=16)。

(二)能力倾向测验

能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门的教学或训练的潜在的能力趋势，它反应的是个体从未来训练中获益的能力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测将来的作为水平，也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度。例如某人的测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优势，我们就可以预测此人将来在理科课程的学习上可能获得较好的成绩，从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作出正确决策。能力倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等，该测验的分数可以帮助决策者和被试自己选择合适的训练程序或职业。

传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差异。因为传统的智

力测验在实施与解释中，人们发现即使某些人得到同样的智商分数，他们在不同的题目类型上所表现出来的成绩却是不一致的，可能甲更擅长语文推理，乙更擅长于空间操作，丙更擅长图形认知，等等。随着社会分工的日益细化，学校专业与工作职业的选择与咨询，以及人事工作的科学管理的逐渐普及，这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求，人们要想在人员和学校专业或工作之间作出最佳匹配，就必须清楚每个专业或工作所要求的主要能力因素，以及每个人员在这些能力因素上的优劣。正因如此，能力倾向测验应运而生。1941年，瑟斯顿(Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后，能力倾向测验得到迅速发展，成为学校教育和人事工作的有效辅助工具。能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测验。

1.常用一般能力倾向测验介绍

一般能力倾向测验是测量一个人的多方面的特殊潜能。它强调的是对能力的不同方面的测量，测量的结果不是得到单一的IQ分数，而是产生一组不同的能力倾向分数，从而提供表示个人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是职业咨询、分类和安置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用的一般能力倾向测验。

(1)一般能力倾向成套测验(GATB)

一般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于50年代出版、70年代修订的，是职业咨询和安置中最有效的一套测验。GATB是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分析的基础上编制的，为美国各州就业办事机构所采用，并为其它国家制定能力倾向成套测验所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术、三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状相配、作记号、放置、转动、装配、拆卸等12个分测验，前八个分测验为书面测验，后三个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、数字能力、空间能力、形状知觉、书写知觉、运动协调、手工灵巧和手指灵活等九种能力。GATB适用于初三以上年级的中学生以及成年人，为团体测验，测验时限为120-130分钟，主要用于职业指导和就业咨询。

(2)BEC职业能力倾向测验

我国心理学工作者通过实验研究和调查研究，在能力倾向和各种不同的职业之间建立了联系，这样我们就可以根据被试在职业能力测验的各个分测验上的得分，来评价他在各种不同职业上的潜力。于是在我国便出现了种类颇多的职业能力倾向测验，其中一类是一般职业能力倾向测验，它用于职业定向，通常包括一组涉及各种职业活动的分测验。《BEC职业能力测验(Ⅰ型)是1988年由北京人才评价与考试中心(简称BEC)参照美国“教育与工业测验服务中心”编制的《职业能力安置量表(CAPS)》而开发的，是我国最早的一个成套职业能力倾向测验。该测验包括机械推理、空间关系、言语推理、数学能力、言语运用、字词知识、知觉速度和准确性、手指速度和灵活性等八个分测验。

2.常用特殊能力倾向测验介绍

所谓特殊能力是指从事某种专业活动的能力，如运动能力、机械能力、音乐和艺术能力、飞行能力等。特殊能力测验就是对这些能力的测量，也可以说是测定智能的特殊因素的一种测验。它具有诊断和预测的职能，亦即能够判断一个人具有什么样的能力以及测定在所从事的活动中适应和成功的可能性。现有常用的特殊能力测验一般针对于一种特殊能力所包含的各方面因素进行测量，其内容与相应的专业或职业训练的重点是一致的，而测量的目的既想了解个体在此专业领