认知主义学习理论
认知主义学习理论
——第二次汇报
目录
第一章认知主义简介 (3)
第二章代表人物 (3)
第一节马克斯·惠特海默、沃尔夫冈·苛勒、库特·考夫卡 .......................... 错误！未定义书签。
一、人物简介................................................................................................ 错误！未定义书签。
二、顿悟实验................................................................................................ 错误！未定义书签。
三、格式塔学派基本观点 (5)
四、格式塔心理学的知觉律或学习律 (6)
第二节托尔曼 (7)
一、人物简介 (7)
二、托尔曼学习实验 (8)
三、托尔曼认知目的说的基本观点 (9)
第三节海德和韦纳 (10)
一、人物简介 (10)
二、归因理论基本观点................................................................................ 错误！未定义书签。
第四节布鲁纳 ............................................................................................... 1错误！未定义书签。
一、人物简介 (12)
二、知觉与归类理论 (13)
三、概念获得理论 (14)
四、编码系统 (15)
五、智慧生长与表征系统 (17)
六、发现学习理论 (18)
第五节奥苏贝尔 (20)
一、人物简介 (20)
二、认知同化论的主要观点 (21)
三、有意义接受学习理论的主要观点 (21)
第六节加涅 ...................................................................................................... 错误！未定义书签。
一、人物简介 .............................................................................................. 错误！未定义书签。
二、加涅的学习观 (30)
第三章比较研究 (37)
第四章应用研究 (39)
一、案例“达伦在学校的一天”-从行为和认知两个角度观察学习 (39)
二、物理教案-光的衍射.............................................................................. 错误！未定义书签。
三、flash课件分析-认知主义在课件中的应用 (41)
参考文献 (44)
第一章认知主义简介
一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是20世纪六七十年代的事情。
从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。
从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。如，加涅的累积学习的一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基，1957年对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》一书提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程，以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。
当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由"刺激一反应"间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：
1、人是学习的主体，主动学习。
2、人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。
3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。
4、学习的质量取决于效果。
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：
1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
第二章代表人物
第一节马克斯·惠特海默、沃尔夫冈·苛勒、库特·考夫卡
一、人物简介
格式塔心理学（Gestalt psychology）是由德国心理学家惠特海默（M.Wertheimer）于1912年在德国法兰克福首创的，它的兴起比行为主义在美国的兴起还早了一年。格式塔是由德文Gestalt 音译而成，它的原意是指形式（form）或形状（shape）。铁钦纳最早称它为完形主义（configurationism），所以后来许多人也称格式塔心理学为完形心理学。格式塔心理学开始是以反对铁钦纳的构造主义心理学起家的，但一经赢得势头,它也拿起武器开始反对行为主义。因此从本质上说，格式塔心理学是反对还原论分析的，不论这种分析是构造主义的起源还是行为主义的起源。格式塔心理学是西方心理学发展史上一个较大的流派，它的主要代表人物有三位，他们分别是惠特海默、苛勒和考夫卡等人。
（一）马克斯·惠特海默
惠特海默（1880—1943）出生于布拉格，是个犹太人他在18 岁时进入布拉格大学预科，开始学习法律，但不久之后，他就开始失去对法律的兴趣，转而学习哲学。后来他进入了格拉茨大学，他在格拉茨大学就读时曾是著名形质（form quality）学派代表人物厄棱费尔的学生。后又到柏林大学师从斯顿夫（C. Stumpf），1904年惠特海默在格拉茨大学从屈尔佩手中获得哲学博士学位。1933年由于不堪纳粹迫害的原因惠特海默举家移居美国，到美国后，惠特海默一直在纽约市社会研究新学院工作至去世。惠特海默最大的贡献是在研究似动现象的基础上创立了格式塔心理学，他的著作不多，但在格式塔心理学上的影响最大，是格式塔心理学派的创始人。他的标志格式塔心理学形成的代表性论文：《似动现象实验研究(Experimental studies of apparent movement)》(1912)，他的一本代表著作是：《创造性思维(Productive Thinking)》(1945，1959)。
（二）沃尔夫冈·苛勒
苛勒（W. Kohler, 1887—1967）出生于波罗的海的雷维尔，先后求学于杜平根大学、波恩大学和柏林大学，1909年在柏林大学从斯顿夫手里获得哲学博士学位。大学毕业以后他到了法兰克福大学工作，这时候惠特海默和考夫卡都还未来到法兰克福大学，一年以后当惠特海默和考夫卡都来到这里时，他们三人才真正开始了一场格式塔心理学运动。苛勒的杰出贡献是在非洲特纳里夫岛的猩猩站上做出的，1913年，普鲁士科学院邀请苛勒到西班牙的附属地特纳里夫岛的类人猿基地进行黑猩猩的研究，由于第一次世界大战的爆发，他在那一共呆了7年，一直到战争的结束，这一段时间成就了苛勒的一生辉煌，使他成了一个世界闻名的大心理学家。在对猩猩进行实验的基础上苛勒提出了自己著名的顿悟学习理论,这一理
论对后来的学习心理学产生了重要影响。他的主要代表著作除了《猩猩的智慧》之外，还有：《格式塔心理学(Gestalt Psychology)》（1929，1947）、《价值在事实业界中的位置(The P1ace of Value in a World of Facts)》(1938)、《心理学中的动力学(Dynamics in Psychology)》(1940)，以及在他去世后出版的《格式塔心理学的任务(The Task of Gestalt Psychology)》(1969)。
（三）库特·考夫卡
考夫卡（K. Kaffka, 1886—1941）出生于德国的柏林，年青时就读于柏
林大学，1909年他在斯顿夫的指导下获得哲学博士学位。1910年，他到
法兰克福，开始与惠特海默及苛勒的长期交往。不过考夫卡在法兰克福
大学工作的时间并不长，他于1912年就转到了德国中部的基赞大学任教，
并一直在那工作了12年。二十世纪20年代考夫卡为逃避德国纳粹而来
到美国，担任美国史密斯学院心。他的主要代表著作有：《心的发展
(The Growth Of the M1nd)》(德文版1921年，英文版1924年)和《格式塔心理学原理(Principles of Gestalt Psychology)》(1935)。后者被誉为是“对格式塔作全面系统的叙述的唯一尝试”(波特，1981年)。[1]
二、接竹竿实验
格式塔关于学习实质的看法，建立在其对猿猴学习现象的观察的基础上。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩作了一系列试验，较典型的有接竹竿实验。在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一会，突然将两根棒子向钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次地把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉（如下图所示）。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。[2]
总之，在格式塔心理学家看来，学习就是直觉的重新组织。这种直觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于直觉的组织律。[3]
三、格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组
格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移
格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。韦特墨区别了两种类型的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。
3.真正的学习是不会遗忘的
通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远
保留在学习者的头脑中。
4.顿语学习本身就具有奖励的性质
真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用
5.顿悟说及对尝试错误说的批判
学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。
格式塔学派的顿悟说与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。
6.创造性思维
韦特默曾对思维问题进行过系统的研究，他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，使之能对问题有个完全概观，决不能像桑代克那样，有意地把解决问题的方法和途径藏起来，迫使被试不得不去盲目试误。
强烈反对由试误说和条件反射说所引发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。指出教师在教学中首要的任务是帮助学生通览问题情境，使他们明白怎样去解决，为什么这样解决问题，争取在理解、领会问题的前提下，产生顿悟。认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚，争取在对问题领域的基础上产生顿悟，掌据解决问题的原则，做到触类旁通、举一反三，促进智力水平的提高。[4]
7.格式塔学习理论关于学习本质的观点是：
从学习的结果来看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。苛勒指出：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”这个完形是与新的情景相对应的，反映了情景中各事物的联系与关系。
从学习的过程来看，首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情景进行组织的过程，这种组织的方式遵循着直觉的规律。而有机体这种组织的能力，则是神经系统的功能，或称为“原始智慧的成就”。其次，就格式塔心理学家看来，学习过程中这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情景顿悟而获得成功。考夫卡说：“我们以为黑猩猩并不是现有侥幸而成的解决（指尝试错误），然后对于这种解决逐步领会。我们以为它们先能领会其情景然后才有客观上的解决，所以我们可以称其为原始智慧的成就。”所谓顿悟，就是之学习者领会到自己的动作和情景，特别是和目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。[5]
四、格式塔心理学的知觉律或学习律
学习即知觉重组，因此，知觉与学习几乎是同义词。他提出的一条最基本的知觉律是蕴涵律(1aw of pragnanz，又译包含律)。这就是说，人们有一种倾向，尽可能把被知觉到的东
西呈一种最好的形式——完形。如果一个人的知觉场被打乱了，他马上会重新形成一个知觉场，以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式。需注意的是，这种“完好的形式”并不是指“最佳的形式”，而是指具有一种“完整性”。这个过程，也就是前面所说的知觉重组的过程。在这个过程中伴随着五条知觉律：
1．接近律(1aw of proximity)
人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。
2．相似律(1aw of similarity)
人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。
3．闭合律(1aw of closure)
闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
4．连续律(1aw of continuity)
在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。5．成员特性律(1aw of membership character)
在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。[6]
第二节托尔曼
一、人物简介[7]
爱德华.托尔曼(Edward.C.Tolman 1886-1959) 美国心理学家，新行为
主义代表人物之一，认知行为主义的创始人。他的认知学习理论促进了认
知心理学及信息加工理论的产生和发展，被认为是认知心理学的起源之
一。
1886年4月14日托尔曼出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教徒的家
庭。1911年在麻省理工学院获电子化学学士学位，之后到哈佛大学攻读心理学，从师霍尔特学习心理学，1912年获心理学硕土学位，1915年获哲学博土学位。在此期间曾专程去德国接受完形心理学家考夫卡的指导，深受其思想的影响。1915年，他开始在美国西北大学任讲师，但3年后他被免职了，名义上说他缺乏教学能力，实际上则是由于他在当时战争期间持贵格教的绥靖主义态度。
1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。他的学术生涯主要是在那里度过的。1937年当选为美国心理学会主席。1950年，他由于拒绝麦加锡泡制的忠诚宣誓而被解聘。1951年被耶鲁大学授予理学博士学位，以奖励他“勇敢捍卫自由的精神”。在这之后，他曾先后在芝加哥大学和哈佛大学任教。在这期间，托尔曼作为美国公民自由联盟的一名成员，为促进学术自由而作了不少努力。这种努力的结果之一，是他于1953年重新回到贝克莱分校任教，恢复原职，一年后退休。1953年在第14届国际心理学大会上当选为两主席之一。1957年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
托尔曼虽然早期就已经成为行为主义者，但对其他学派的理论则采取博采众长的态度，其理论与华生的行为主义、麦独孤的策动心理学、吴伟士的动力心理学和完形心理学都有着复杂的联系。并在其长期动物学习实验的基础上，建立了目的行为主义，提出整体行为模式和中介变量的概念,弥补了华生古典行为主义的缺陷。建构符号完形理论，强调其理论的认知性质。故他又被称为认知行为主义。
表 2.1 托尔曼主要著作
托尔曼有时也受到学术界人士的指责，认为他在阐述理论时不很严肃。事实上，他的论著中常有些离奇的想法和趣闻。也许，至少他在把自己最重要的著作“献给挪威的白老鼠”时，表明他缺乏诚意(Bolles, 1979)。
二、托尔曼学习实验
1.位置学习
托尔曼的实验之一所用的装置如下图所示，实验开始时，白鼠被置于起点处，食物放在其中一条通路的一端。白鼠从起点至食物放置处为一次尝试。托尔曼在实验中发现，若干次尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高，结果如右图所示。
托尔曼于1930年设计并进行了白鼠高架迷津方位实验。在这种迷津中设置了白鼠通向食物箱的长短不等的三条通道（见图3-3）
首先让白鼠在迷津内经过探索，熟悉这三条通道，然后将白鼠放进起点箱内，观察它们的行为。结果发现，白鼠首先选择通向食物距离最短的通道1，当通道在A处堵塞时，它们便在通道2和通道3中选择了较短的通道2；而通道2必经的B处也被堵塞时，它们才不得不选择较漫长的通道3 。
2.潜在学习
一个迷津学习实验：
三组白鼠A、达到目的地给予食物强化B、始终没有食物强化C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。结果：如下图所示
结论：B组和C组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津，只是在没有强化物时，学习效果没有表现在外显行为中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在学习”。
三、托尔曼认知目的说的基本观点
（1）学习是有目的的
托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。
（2）对环境条件的认知是达到目的的手段或途径
托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。（托尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。）学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。
总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知—目的说。
四、对托尔曼认知—目的说的评价
（1）托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最用，是个进步，应给予肯定。
（2）托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械注意的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。[8]
第三节海德和韦纳
一、人物简介[9]
弗里茨·海德[Fritz Heider 1896.02.18－1988.01.02]，美国社会心理学家，
社会心理学归因理论的创始人。他生于奥地利维也纳，逝于美国堪萨斯
州劳伦斯（Lawrence）。
他是家里两个男孩中的次子，1920 年在哲学家A.迈农指导下获得奥地利格拉茨大学哲学博士学位。然后受施蒂里亚省政府委托研究学徒
的能力测验，并广泛游历，曾赴德国柏林大学心理研究所学习，期间曾
听M.威特海默、W.苛勒和K.勒温的讲课。1927 年应聘于汉堡大学，
成为W.斯特恩的助手。1930 年赴美国，供职于马萨诸塞州北安普敦的史密斯学院，成为格式塔心理学家K.考夫卡研究实验室的成员，主要从事该城的克拉克聋人学校的研究工作。同年12 月，他和穆尔（Grace Moore）结婚，他们一共有三个儿子。他在那里工作了17 年，研究与耳聋有关的问题。其研究成果发表在《人际关系心理学》一书中。1947 年受聘于堪萨斯大学任古根海姆研究员。1960－1961 年受聘于奥斯陆大学担任富布赖特研究员，并任斯坦福大学、康奈尔大学和杜克大学的访问教授。1966 年从堪萨斯大学退休以后，他继续社会心理学方面的研究。
海德是社会心理学归因理论的奠基人。所谓归因（attribution）是指人们对已发生事件的原因的推论或知觉。1944 年他在《社会知觉与现象世界的因果关系》一文中指出，应重视行为因果关系的研究，后来在《人际关系心理学》中又发挥了这一观点，提出归因理论，
但直到20 世纪60 年代中期才引起社会心理学界的重视，从
而引发出许多关于归因理论的研究。
韦纳(Bernard Weiner, 1935--）当代美国著名教育心理学
家。于1952年至1957年进入芝加哥大学，获得硕士和博士学
位。1959年到密歇根大学继续深造，并于1963年获哲学博士学位，随后的两年他在明尼苏达大学任助教，1965年升任洛杉矶加利福尼亚大学心理学教授。1969年至1970年到纽约大学城研究中心做访问教授；接着又到德国波鸿鲁尔大学做访问教授一年。此外，他还先后到德国芒内奇马克斯---普朗研究所、密歇根大学、华盛顿大学做访问教授。
韦纳的主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动机情绪和归因理论。他的动机理论将海德（F.Heider)等人的归因理论和阿特金森（J.W.Atkinson)等人成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，提出了一个完整的动机和情绪归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机的结合起来，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。韦纳在动机归因理论方面的研究引起了教育心理学界的广泛重视，并成为当代教育心理学研究的一个热点。他的研究反映了当代动机问题研究的新成果。韦纳于1990年获得美国心理学会社会心理学方面的“T.堪培尔.董纳尔德（T.Campbell Donald) 卓越研究贡献奖’，1991年获得德国比勒费尔德（Biefeld)大学荣誉博士学位。
韦纳历任美国多种主要心理学刊物的顾问或主编，如《认知发展》、《认知和情绪》、《教育心理学杂志》等。韦纳的著述丰富且影响巨大。
二、归因理论的基本观点
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。
（一）海德的基本观点
他认为人类有两类需要，即对周围世界的进行理解和控制的需要。认为通过分析可得知人们行动的原因，并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。
（二）韦纳的主要观点
1.人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。
2.从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成
分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成8种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。
3.学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在部位上和稳定性上是不同的。
下图是对成就结果所觉察的原因的一种2×2的图解。
稳定的 不稳定的 内部的
外部的
不稳定的
下图是成功和失败的内部原因按照稳定性和控制性分类。
不可控制的 可控制的
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据.[10]
第四节 布鲁纳
一、人物简介[11]
杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ，1915—）于1915年10月
出生在美国纽约。1937年在杜克大学获文学学土学位，随即在杜克大学
注册成为心理学研究生，第二年转 学到哈佛大学心理学系，在著名实验
心理学家拉什利（K ．S ．Lashleg ）指导下，于1941年获博士学位。这
时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心 理学。第二次世界大战期间
应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部
门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。1945 年返回哈
佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他与米勒（G ．Miller ）一起创办了"哈佛认知研究中心"， 1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨（Walts ）教席。1980年返回美国任纽约大学的人 文学科新学院院长之职。
布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的 伍兹霍尔中小学课
程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。布鲁纳论著甚丰，
二、知觉与归类理论[11]
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：
（1）习得（acquisition）新信息——这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼。
（2）转换（transformation）——这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，一边超越所给予的信息。
（3）评价（evaluation）——检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否合适？外推是否恰当？等等。
（一）知觉理论
布鲁纳认为，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。
第一、知觉具有归类和推理的性质。
所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。因此，布鲁纳断定：“像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制”（Bruner, et all.,1956）。
第二、知觉具有各种不同的真实性。
当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必须具备的、但现在还没有知觉得到的属性做出预测。布鲁纳推断，一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。布鲁纳认为知觉过程设计四个相继的步骤：（1）初步归类（primitive categorization）
（2）搜寻线索（cue search）
（3）证实检索（confirmation check）
（4）结束证实（confirmation completion）
由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。
第三、对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态。
知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加
以编码的难易程度来界定的。某一类别越是容易被接受，所需要的刺激输入就越少，而将被接受的刺激输入的范围就越广，不大可能被接受的类别就越有可能被掩盖起来。
在教育游戏的设计过程中，针对不同类别的知识，应该有轻有重，而不应该将设计的注意力更多的放到容易接受的知识。这也是为什么我们需要将知识进行分类的一个原因。
（二）归类理论
知觉过程，也就是对课题加以归类的过程。布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观——超越所给的信息。布鲁纳的认知结构学习理论的基本观点：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。布鲁纳认为，类别是人类认知的过程。（1）类别是根据关键属性定下来的；（2）类别不仅具体说明关键属性，而且还指明把他们组合在一起的方式；（3）类别要权衡各种不同的属性；（4）类别要确立公认的有关属性的限制条件。布鲁纳的观点：人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。因此，如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么他们，是很难被加工的。换言之，人们不大可能直觉全新的刺激输入。
所谓探究（inquiry），实际上“并不是发现对世界上各种事件分类的方式，而是创建分类的方式”。
三、概念获得理论[11]
布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。
概念形成——指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别了。
概念获得——指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。
学校学习不止是形成概念，而且要使学生获得概念。
（一）概念的类型
1、合取概念（conjunctive concept）
合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。例如：“笔”是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，“笔”是一个合取概念。
2、析取概念（disjunctive concept）
析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。例如：“罪犯”可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，犯罪是一个析取概念。
3、关系概念（relational concept）
关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如：“长方形”就是个关系概念。长方形不仅仅知识四条边，而且有两对边的长度必须是相等的，两边需比另两边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。
（二）概念获得的策略
布鲁纳对概念的研究是以这样两个假设为前提的，一是人们形成概念，是为了简化来自环境的信息，并知道如何对其做出反应；二是为了减轻认知的张力，确保精确而又迅速地获得概念，人们必定会采取某些策略。
学生在形成合取概念时，一般会采取以下四种策略：同时扫描，相继扫描，守恒扫描和聚焦投机。实验如下图：
1．同时扫视（Simultaneous scanning）
同时扫视的策略是指，学生根据实验者所给予的例子，制定所有可能站得住脚的假设。这里，还是以2个图、2个边、圆形、红色为例，学生可以据此提出15种可能成立的假设。例如，是否包括所有圆形和红色，或所有2个图和2个边，如此等等。由此可见，同时扫视实际上是指学生用所有卡片一一作为该概念的例子，同时检验各种假设是否能成立。因此，学生必须应付许多独立的假设，并把它们贮存在记忆中，而学生一般很难同时考虑到这么多的假设。
2．相继扫视（Successive scanning）
相继扫视的策略是由一次只检验一个假设构成的。因此，这种策略一般不会增加认知的紧张性。例如，学生先提出一个假设：红颜色可能是该概念的属性；等到能够确定后，再提出第二个假设：图的数量可能是该概念的属性；以此类推。采取这种策略的学生，把他们的选择限制在那些能直接验证自己假设的卡片上。这种策略有时可能很快就能获得概念，但也有可能长久得不到，因为它没有一种逻辑推理。
3．守恒聚焦（Conservative focusing）
相对于其他策略而言，守恒聚焦策略最合乎逻辑，它对记忆和推理能力只施以少量的紧张性，但又能保证获得该概念。采取这种策略的学生，每次提出的假设都集中在一个属性
上。例如，当实验者提供的例子是2个图、2个边、圆形、红色时，学生先检验边柜数量是
否是关键属性（如选择2个图、3个边、圆形和红色），然后检验颜色（如选择2个图、2
个边、圆形和蓝色），如果实验者给予肯定的答复，那就说明边框和颜色都是无关属性，下一个假设便是有关图形或图的数量了。在一个属性得到明确地肯定或否定之后，再检验另一个属性，由此肯定可以获得所需要的概念。
4．聚焦投机（focus gambling）
这种策略与守恒聚焦的不同在于：守恒聚焦策略每个假设都只涉及一个属性，而聚焦投机策略则每个假设同时检验二个或二个以上的属性。例如，实验者提供的例子是2个图、2个边、圆形、红色。学生选择的卡片是3个图、3个边、圆形和红色。如果实验者的回答是肯定的，那么，学生一下子就同时解决了两个属性（图的数量和边框的数量），从而大大加快了获得概念的过程。但是，如果回答是否定的，那么，学生就不知道是由于边框的数量还是由于图的数量引起的，这就反而大大减慢了获得概念的速度。可见，这种策略带有一些投机冒险的性质。
四、编码系统[11]
布鲁纳在解释思维过程时，除了探讨概念和概念获得过程外，还对编码系统作了深入的研究。所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”（Bruner，1973）。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
布鲁纳看来，编码系统的非具体性（nonspecificity），在知识的保持和迁移中起重要作用。人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中一个成员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统（Letrancois，1982）。
布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：
1.定势（set）
定势是指学生用某种方式做出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。布鲁纳认为，通过教学或以往的学习，可以使学生在学习时感到，新的学习内容是与以往学习相联系的，是可以根据基本结构加以组织的。很显然，这种定势或心理倾向，比那种认为新的学习内容是没有结构的、与以往学习无关的态度，更容易获得一般的编码。布鲁纳的结论是：对新习得的知识加以一般编码的方式和程度，是受教学和学生以往经验影响的。学生对学习的心理定势，将决定他们能在多大程度上掌握适用于新情境、并能使他们超越新情境的编码系统。布鲁纳不无感叹地认为，很少有人试图系统分析定势的各个方面，阐述有关定势在认知学习中所起的作用。
重视游戏过程中的鼓励措施——知识是相联系的，现在习得的东西是有用的。
2.需要状态（need state）
布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱力被唤起的水平。与赫尔的驱力还原理论不同，布鲁纳认为，驱力太强或太弱，都会导致认知活动的具体性（concreteness）的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习（generic learning）的倾向。后者才是我们希望学生获得的。
【布鲁纳·驱动力实验】
为了支持这一论点，布鲁纳以实验为证。在实验中，训练两组白鼠走迷津，正确的走法是“左--右--左--右”。在白鼠掌握正确的走法后，再进行80次过度学习。然后，对一组白鼠禁食36小时，另一组禁食12小时。当把这两组白鼠迁移到另一种迷津（正确的走法是"右--左--右--左"）时，驱力适中组（禁食12小时）显示出正迁移，学走新迷津的速度明显地比学走第一个迷津快得多；而驱力太强组（禁食36小时），则显示出负迁移，即学习得反而比第一次还慢。
布鲁纳由此认为，在驱力太强的情况下，所习得的仅仅是达到目的的某一种途径，而不是把它作为比较一般的方式的一个例子来编码。因此，当出现新情况时，驱力太强者就没有一种可使自己超越所给予的信息的一般的编码系统。
布鲁纳认为，学生的“驱力状态”也会影响到他们能否把已习得的编码系统运用于新情境。在另一项实验中，实验者先让两组学生在一般实验条件下再认迅速闪现的卡片，卡片上有用三个词组成的简单句子。然后，给紧张组（即实验组）学生从事一项不可能完成的知觉再认任务：要他们讲出一张复杂图片的详细细节。由于呈现时间极短，他们无法辨认。紧张组学生经过一系列尝试，虽竭尽一切努力，但成绩极糟。在这期间，给另一组（即控制组）学生一项简单的任务：只需评判这幅图画的亮度。最后，再给这两组学生再认另外一些句子（形式上同最初再认的句子一样）。结果表明，紧张组学生没有显示出任何进展，而另一组学生则有很大改进（Bruner，1973）。可见，需要状态在习得和应用编码系统中起重要作用。让学生始终处于紧张状态，不利于产生一般学习。
3.掌握具体的知识（mastery of specifics）
布鲁纳认为，学生能否形成一般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。我们再以前面提及的白鼠走迷津的实验为例。白鼠在掌握了第一种走法（左--右--左--右）后，禁食12小时的白鼠，过度学习越多，它们在另一种迷津（右--左--右--左）中正迁移也就越明显。需注意的是，只有过度学习的白鼠才显示出这种正迁移。换言之，禁食12小时、但没有过度学习的白鼠，不会表现出这种正迁移。而所有驱力太强的白鼠，不论是否有过度学习，都表现出同样的负迁移。布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。
此外，布鲁纳还认为，练习或过度学习的性质和效果，与学习内容如何编码有关。例如，学生要记住58121519222629这样一串数字，所需练习的次数，取决于学生对这些数字重新编码的方式。如果学生把它们分成5-8-12-15-19-22-26-29这么几组，第一个数字是5，随后的数字是相继加3、加4，那么，只需要很少的练习。这同机械地死记硬背所需的练习量是不同的。
由此可见，在还没有完全掌握某种具体知识之前，学生往往不可能把所学内容转换成一种一般的形式。只有熟练掌握了具体知识，才能发现较低层次的规则，从而有可能把它们重新组合成较高层次的规则。后者就是布鲁纳所讲的一般编码系统。一旦形成了这种编码系统、信息被凝聚在一般编码中时，掌握知识的问题就成了掌握编码系统的问题，而不再只是掌握原来的具体知识的问题了。同样，练习或过度学习的性质，不能像刺激-反应联结说那样根据简单重复来界说，而是必须具体说明练习发生的条件：是有意识地寻找一般编码系统，还是只图机械重复。最后，还须具体说明学生是在何种需要状态下练习的，因为驱力太强的话，是不可能产生一般学习的。
4.训练的多样性（diversity of training）
这一因素是与掌握知识的程度紧密相关的。学生在其中经历某件事情的情境越是多样，就越有可能把该事情与其他事件联系起来。一般编码是建立在各种具体事物的共同性与独特性基础上的。很显然，多种多样的训练，有助于增强各事物之间的共同之处，指出每一事物的独特之处。
布鲁纳指出，除非学生经历某些变化，否则是难以形成一般编码的。例如，要理解社会过程的性质，最好的方式是试图改变它。因为，只有在面对各种事件的变化中，人们才会掌握从中抽取一般特征所必需的知识。布鲁纳对以往研究学习的方式深为不满。他认为，如果我们要研究一般学习发生的条件，那就需要彻底改变目前行为主义研究学习的方式。因为行为主义学习理论都把研究重点放在学习的速度或引起消退的条件上，而没有注意到，早期的多样化训练，是产生理智行为的条件之一。在布鲁纳看来，应该使用前面提到的训练迁移
范式来研究一般学习的条件。
五、智慧生长与表征系统[11]
布鲁纳探讨知觉与思维的目的是为了能更好的帮助和促进学生智慧的生长。他常常把智慧生长和认知生长作为同义词。
布鲁纳十分重视生长(growth)的问题。在他看来，如果教育工作者忽视已有的有关生长的知识，那是会误人子弟的。他甚至相信，总有一天会建立起一门综合性的"生长科学(the growths ciences)"。在他看来，事实上，每一个科学家都从他自己所擅长的角度来探讨生长的问题。布鲁纳对考察人类智慧生长的方式提出了自己的看法。
布鲁纳认为，尽管对智慧生长的考察方式可以是多种多样的，但必须遵循四条基本准则：
1.必须以某种精确的形式来描述心理运演的特点；
2.必须考虑到各种自然的思维方式；
3.必须考虑到人们所处的社会文化的性质；
4.必须考虑到人类的演进对人类生长形式的影响。
因此，对人类智慧生长的看法，要考虑到思维产物的种种特性、考虑到思维的工具性质、说明智慧对社会文化的模仿性，并把人类置于演进的背景中加以考察。更重要的是，这种人类智慧生长观还要有助于我们理解“怎样教育人们，才能使他们充分利用自己的智慧的遗产?”这一问题。如果智慧生长的理论没有考虑到上述四项准则，也无助于我们对教育的理解，那是注定要失败的（Bruner，1973）。
六、布鲁纳的发现学习论
在认知结构学习理论中，由于布鲁纳特别强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件，故而被称为发现学习论（discovery learning theory）。布鲁纳的发现学习论，在内容向包括两部分，其一是他对人类认知表征的理论解释，其二是他在发现学习论中的结构理念。[13]
所谓发现，当然不限于发现人类尚未知晓的事物的行动，还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。[13]
图2 天平实验
布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于18”，但是他们对“9?2”与“2?9”，或“6?3”与“3?6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9?2=18”，而是代数的基本结构——交换律。在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映像来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映像，用符号也能自如地运算了。[14]（一）认知表征论的要义
认知表征：布鲁纳将人类对其周围事物，经知觉而将外在物体或事件转换为内在心理事件的过程，称为认知表征（cognitive representation）或称知识表征（representation of knowledge）。意指人类经由认知表征的过程获得知识。
布鲁纳将认知表征的发展，分为以下三个阶段（Bruner,1964）：
1、动作表征（enactive representation）
指三岁以下的幼儿靠动作来认知了解世界，也指靠动作来获得知识。幼儿处理他周围而的事物，不是用手去触摸抓取，就是用口去啃去尝。显然，这与皮亚杰所说的感觉动作期颇为相似。
2、形象表征（或图像表征）（iconic representation）
指儿童经由对物体的知觉留在记忆中的心象（mental image），或靠照片图像等，即可获得知识。如儿童被问到“西瓜大还是桃子大？”他不需要靠实物比较，即可回答此类问题。这与皮亚杰所说的具体运动期颇为相似。
3、符号表征（或象征表征）（symbolic representation）
指运用符号、语言文字为依据的求知方式。认知发展至此程度，表示心智能力发展臻于成熟。此时儿童可按照逻辑思维去推理解释周围的事物，不必再考动作或图像的帮助，即可直接从事抽象思维，从彼此相关的实践中，发现原理，从而解决问题。例如：若已知X>Y>Z，可以推知X>Z。这与皮亚杰所说的形式运算期颇为相似。
（二）发现学习论的要义
1、直觉思维是发现学习的前奏。
发现学习（discovery learning）：学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。在学生发现答案之前，布鲁纳认为，鼓励学生根据自己的知识经验，对问题情景先做一番直觉思维（intuitive thinking）（不按逻辑推理方式的思维）。
当然，直觉思维未必一定获得正确答案，但敢于从事直觉思维者，其心智运作一定较为活跃。在直觉思维时，一旦发现解决问题的线索，此直接思维就变成了发现学习的前奏。
2、学习情景的结构性是有效学习的必要条件。
发现学习只有在具有结构性的学习情境中才会产生。按布鲁纳的说法，结构是指知识构成的基本架构，在此架构中，包括着某些彼此相关联的感念。例如，一个由多个单词组成的句子，其中名词、动词、形容词、副词以致形容词或副词片语等，在句子的结构上，都被安排在适当的位置，彼此连接起来，才会表达出完整的意义。如果学生自己先具备了结构方面的基础知识，他就可以从文章中自行发现作者所表达的意义。反之，如果教材的组织缺乏结构性，或是学生本身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是不可能产生的。因此，布鲁纳曾列举四点，说明学习情境结构条件的重要性：
（1）具有结构性的教材，才会使学生理解；（2）具有结构性的教材，才会学后长期保持，不容易遗忘；（3）学生从结构中学到的原理原则，将有助于以后在类似情境中，产生正向的学习迁移；（4）从结构性知识中学到原理原则后，可以培养学生自行求知时“执简御繁”的能力，从而能使他从事独立研究，以求取更高层的知识。（Bruner,1960）
3、探索中发现的正误答案同具体回馈价值。
布鲁纳认为，学生探索性的反应之后，是否理解获得强化性的回馈，并不是最重要的；
而且，回馈也未必需要由外在因素来控制（如奖惩）。布鲁纳认为，回馈是学生发现问题答案时，从错误调整到正确认知的历程。学生一旦发现错误而自行更正之后，其所产生的回馈作用，远比外在的奖励更有价值。因此，在发现学习论者看来，“发现自己的错误”与“发现正确答案”，对有效学习而言，是同样重要的。
（三）发现学习论在教育上的应用与限制
布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学教育而建构的学习理论。因此，在一般教学
原理上，也称发现学习论为发现教学法（或启发式教学法）（discovery method of teaching）。
1、教学设计的四大要则
（1）要想让学生在学习情境中，经由主动发现原则而获得知识，教师先将学习情景及教材性质，解说得非常清楚。
（2）教师在从事知识教学时，必先配合学生的经验，将所授教材做适当组织，务必使每个学生能从而学到知识。
（3）教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，从而能使学生的知识经验能前后衔接，从而产生正向学习迁移。准此原则，布鲁纳提出螺旋课程（spiral curriculum）的构想：将课程内容随年纪上升而做多次循环，藉以增加其结构性，而有利于学生学习。
（4）在教材难以安排上，必须考虑学生学习动机的维持；太容易学会的教材，缺少成就感；谈艰深难以学会，又易产生失败感；适度的调节才能维持内在的动机。
2、以人为学科中心的课程计划
3、发现学习论的有点及其在应用上的限制。
优点：（1）学生自行发现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆。（2）学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展和提升。（3）学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外在奖罚去维持其动机与兴趣。（4）学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知与研究。
缺点：（1）发现教学法的使用，必先具备一个先决条件，那就是学生必先具有相当的先备知识与先备技能，否则将无从主动从事发现学习。（2）发现学习法下的学生，在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领时感到气馁，以致减低了求知的动机。（3）由于团体中各个儿童智力与经验不同，率先发现原则的智优者，往往对思想较为缓慢者造成极大的精神压力；因为对后者将来的学习形成不利影响。（4）采用发现教学时，一般采用团体讨论方式。团体讨论时间常常被能言善道的少数学生所占据，其他学生或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习效益。但如教师建议采用轮流发言方式，又难免对不善于说话的学生构成压力。[13]
第五节奥苏贝尔
一、人物简介[15]
奥苏贝尔（David P. Ausubel，1918—），1939年在宾夕法尼
亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943
年获布兰迪大学医学博士学位，1950年先后在美国伊里诺斯大学教
育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心
理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教
育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工
作过。
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物课程研究委员会等组织参与工作，并在1976