对外汉语教学中疑问句教学如何有效地完成

万小芳曾岑

一、引言

作为日常交际不可或缺的疑问句一直是汉语界研究的热点，这些研究主要是从疑问句的分类、疑问语气词、特殊疑问句以及历时发展的角度进行研究：分类方面如：丁声树(1961)，吕叔湘(1982)、朱德熙(1982)、陆俭明(1982)，林裕文(1985)、范继淹(1982)、邵敬敏(1996)的研究；疑问语气词的研究集中在“吗”、“吧”和“呢”的定性与功能上。如：吕叔湘(1982)、朱德熙(1982)、陆俭明(1982)、胡明扬(1988)的研究。特殊疑问句方面：“非疑问形式+呢”的研究――邢福义(1987)、邵敬敏 (1996)。反问句的研究——吕叔湘(1982)，朱德熙(1982)，刘松江(1993)、郭继懋 (1997)，邵敬敏(1996)、赵雷(2000)等。

上述研究成果对于对外汉语教学有很重要的参考作用，但从对外汉语教学角度对疑问句进行较为系统的研究的成果却并不多，而疑问句又是对外汉语教学中的一个重头戏，这是因为正确地理解和使用疑问句是使外国留学生成功用汉语完成交际的关键之一；并且，疑问句在一定程度上反映了汉语语法的特点，因为使用语气词是汉语疑问句的一个重要的语法手段，而语气词的使用一直是外国留学生的弱项。周小兵(2002) 提出了对外汉语教学语法应具备的8个特点： (1)实用性；(2)形式意义并重；(3)考虑篇章语用因素；(4)语法规则细化和使用条件充分；(5)描写解释相结合；(6)重视语际对比，兼顾特性和共性；(7)注重习得研究；(8)使用统计方法和实验方法。根据这个标准，本文将如何真正有效地实施疑问句的教学作为研究的重点，并从三个方面加以考察：

（一）对现代汉语疑问句系统的分类的考察。

（二）对外国留学生汉语疑问句习得顺序的考察。

（三）对外国留学生汉语疑问句常见错误的考察。

二、现代汉语疑问句系统的分类

1、常用对外汉语语法书疑问句的分类

传统语法一般按照提问的手段把疑问句分为4大类：是非问、特指问、选择问和正反问。对本族人的汉语教学多采用这种分类法，例如《现代汉语》(黄伯荣，1999)。

对外汉语的疑问句系统也基本沿用了这一分法，如(1)刘月华等《实用现代汉语语法》北京：商务印书馆，1982 (以下简称“刘本”)；(2)卢福波《对外汉语教学实用语法》北京：北京语言大学出版社，1999 (以下简称“卢本”)； (3)房玉清《实用汉语语法》北京：北京大学出版社，2001 (以下简称“房本”)；(4)孙德金《汉语语法教程》北京：北京语言大学出版社，2002 (以下简称“孙本”)。

在实际的交际言语中，每一类的疑问句都有着多种的句式，这些句式在形式上或语用功能上都或多或少有所区别，针对汉语学习者的这4部语法书在疑问句系统的分类上普遍比对本族人的语法书（《现代汉语》）要更详细一些，除了分出大的疑问句类外，对各类疑问句句式还进行了再分类。我们认为对于外国留学生的教学而言，分句式教是有必要的。然而，存在的问题也是显而易见的：

首先，在句式划分和归类上，各家说法不一。例如：“V不V”式刘本定为正反问，而孙本则归入是非问；刘本将句末带“吧”的疑问句归为是非问，孙本则另立一类称为“猜问句”；刘本房本都将使用“呢”提问的句式归为特指问，孙本则另立为“省略问”等等。

其次，在实际语言中各种句式的使用频率相差很大，如用“吗”提问的句式 (“s+吗”)、

用疑问语调的句式(“s+／”)和用“吧”提问的句式. (“s+吧”)，它们的使用频率分别为：14．63％、11．61％和1．45％，（蔡建丰，2002）而刘本和孙本都把它们作为是非问的三种并列句式进行介绍，并没有体现出彼此使用频率的差异。又如“疑问代词－呢”(即句中无“呢”)的句式在实际交际中使用比例很高，但刘本、孙本并没有提到这种句式。至于房本中所列举的有可用于是非问句末的“啵”、“呗”等词语的句式，在实际交际语言中并没有太大的价值。正如吕文华（1994）指出，应该要通过频率统计，筛选出语言交际中价值相对高的形式以确定基本语法的教学范围和教学重点。对某一语法现象照搬理论语法而不分出现频率和使用价值的高低进行说明，要么可能造成语法教学内容的繁杂，增加教学难度，要么可能会遗漏某些实用的句式，影响学生对语言的使用。

我们注意到还有一些对外汉语语法书对疑问句系统进行了新的分类，如李德津等《外国人实用汉语语法》北京：华语教学出版社，1988 (以下简称“津本”)，将汉语疑问句分为7类：1．用“吗”的疑问句 2．用疑问代词的疑问句 3．正反疑问句 4．用“还是”的选择式疑问句 5．用“是不是”的疑问句 6．用“呢”的疑问句 7．用副词“多”的疑问句。对外汉语语法系统对“用‘呢’疑问句”的归类问题，一直没有定论，一般是根据意义特征将其归入特指问，如刘本和房本；或根据形式特征将其另立为“省略”问，如孙本。这两种归类法都有一定的道理，但在对外汉语教学中却未必可行。津本将其另立出来，但以形式标志“呢”命名，既考虑到了这类问句形式上的特殊性，又未增加学习者记忆新术语的负担。

又比如李英哲等《实用汉语参考语法》北京：北京语言学院出版社，1999 (以下简称“哲本”)。哲本中的疑问句系统庞大而具颠覆性的。它将疑问句分为六大类33个句型，分别为：(1)疑问尾词疑问句；(2)选择型疑问句；(3)附加疑问句；(4)否定疑问句；(5)疑问词疑问句；(6)语调疑问句。每一类中列出了若干句型，其中选择性疑问句有多达20个句型。从形式上看，哲本的分法所确立的6大类都具有比较明显的特征。疑问尾词疑问句都具有句末尾词。选择性疑问句都要求在两个或更多特定的事物中进行选择。附加疑问句是在陈述句之后加上一个结构 (“动词一‘不’一动词”或“动词一吗”)。否定疑问句句中的动词由“不”或.. “没”来否定。疑问词疑问句就是要使用疑问词.. (“什么”、“谁”、“为什么”等)的问句。语调疑问句则是无其他疑问标志，仅以较高调型来表示疑问的疑问句。

2、汉语疑问句各句式使用频率的统计信息

众所周知，语言中存在着不对称的现象，汉语的疑问句也不例外。通常认为特指问、正反问和选择问都可以在句末用上疑问语气词“呢”，在教学中也是这么跟学生说的。但事实上，用“呢”和不用“呢”这两种情况在实际的语言中的使用频率相差很大，（蔡建丰，2003）。因此，在进行特指问教学的时候，不应该一开始就告诉学生句末可带“呢”，尤其在初级阶段“疑问代词+呢”的句式完全可以不教。这样既可以减轻学生的学习负担，同时也强调了这类疑问句的“疑问代词”这个标志，而与句末疑问标志“吗”区别开来。除了特指问句以外，传统语法认为的4大类疑问句中各种句式的使用频率都不尽相同。蔡建丰（2003）经过对10万字的口头语料的整理。以传统语法所列的四大类疑问句为纲，统计了各种句式的使用频率。见下表：

三、对外国留学生汉语疑问句习得顺序的考察

学习者对于某个语法项目的习得过程如何，遵循何种顺序习得，这是汉语作为第二语言教学的一个重要研究内容，而且，也已经有一定数量的研究成果出现。如果能把这些研究成果应用到教学中，按照普遍的习得顺序进行语法项目的教学，将有助于提高学习效率。

1、理论依据

关于自然顺序的研究自70年代以来一直受到语言教学的青睐，这种理论认为学习者总是遵循着一种固定的习得顺序来习得语言知识，这个顺序不会因外界的因素改变而改变。最初对习得的研究集中在母语为印欧语系语言研究的基础上。对第二语言习得顺序的研究主要集中在语音、词素和句法的习得上，其中在词素习得方面的研究最多，其核心人物是Dulay和Burt。在对句法的研究上，研究者的目光主要集中在否定句和疑问句的习得上。在这三方面的研究中。学者们均得出了大体一致的习得顺序。其中在对否定句的习得上，英语学习者经历了几个不同的阶段：由句外否定阶段(No look my card)过渡到句内否定阶段(I no can swim)，又过渡到否定词和能愿动词混和阶段(I Can’t play this one)。

2、疑问程度研究与习得顺序的关系

疑问程度是一个语用学上的概念，指的是问话人对客观事物或者主观心态的怀疑程度。它表达了问话者对所要表达的事物有无倾向性认识，存在着一个量级次序。疑问程度的高低影响着留学生疑问句的习得顺序。只有把每种疑问句的疑问程度高低搞清楚了才能解释习得顺序表现出的某些特点。邵敬敏(1996)认为特指问句的疑问程度最高，“吗”字问句次之，正反问句和选择问句的疑问程度居中；然后是“吧”字问句，反问句的疑问程度为零，它是利用疑问句的形式，在曲折表达自己看法的同时，显示某种特殊的感情色彩，实现某种特定的语用价值。在汉语作为第二语言的教学研究中，几位学者的研究相继证明了疑问程度对外国留学生疑问句的习得顺序具有重大的影响。赵果(2003)的研究表明外国留学生对是非问句的习得表现出“高疑问句→低疑问句→无疑问句”的次序。丁雪欢(2006)的研究推测出汉语二语是非问的发展过程为高疑‘吗’字问→低疑和语用‘吗’字问→附加问和‘吧’字问→反问句的顺序。二者的研究都得出了疑问句的疑问程度确实影响着留学生习得顺序的观点．

3．认知水平与疑问句习得顺序的关系

张红欣（2007）认为留学生的认知水平是由低级到高级不断发展的，相应的疑问句的习得也是由易到难、由低层次的认知加工向高层次的认知加工过渡：

初级阶段中“吗”问句和特指问句（……谁／什么／哪儿……）是出现频率最多的两种句式，也是外国留学生最容易习得的句式。这些句式所需要的学生的认知水平是比较低的，中级阶段各种疑问句得到了全面发展，出现了均衡发展的势头。到了中级阶段由于学习的词汇以及语法项目增多，促使学生可以用所学的语言知识作深层次的语义加工，包括用不同种类的疑问句表达自己的看法，这表明认知水平具有蕴涵性，更高一级目标的学习必然建立在低一级目标的基础上．只有低水平的疑问句式习得了，才能过渡到更高一级的认知水平。这种次序是循序渐进的。中级阶段虽然是一个疑问句得到全面发展的阶段，但仍有一些疑问句没有出现。例如“难道……吗”句式，施家炜(1998)认为“难道……吗”应放在高级阶段教学。不同的疑问句式反映了学生不同水平的认知程度，如果学生的认知水平还没有达到掌握某一疑问句式的程度，那么即使这一疑问句式出现的早，也不能真正地习得。

4、疑问句系统习得顺序的研究

在汉语作为第二语言的习得研究中，施家炜(1998)对外国留学生22类汉语句式的习得顺序进行了研究，其中包括典型的疑问句10类。她所采用的语料收集手段和研究方法有语料库研究、测试以及问卷调查和个案研究方法。不仅得出了一致的习得顺序，还对此顺序的制约因素进行了探讨。认为“不同等级的句式是定序的，等级序列不可逾越或颠倒；而同一等级内的句式一般是有序的但并非定序，允许有一定的变化；同一等级内且习得难度几乎相同的若干句式可能是相对任序的，顺序性最弱”。同时从普遍语法“参数重设”理论、认知难度、语言输入的时间、频率等因素讨论了制约因素。无论从研究方法还是采用的理论来讲都是非常具有前沿性的。赵果(2003)以对话的形式对15名美国学生在4个月内做的四次调查为依据，研究了初级阶段美国留学生在“吗”字是非问习得中表现出的特点，发现他们对该问句的语序特点早已经习得，对语气词“吗”的习得表现出一个循序渐进的过程，“肯定+吗”远远先于“否定+吗”。对语义特点的习得上表现出“高疑问句——低疑问句——无疑问句”的次序。并与汉族儿童的习得特点进行了比较。

蔡建丰(2003)采用访谈和测试的方法考察了英语为母语的学习者疑问句的习得顺序，并根据留学生出现的偏误特点对习得顺序做出解释。丁雪欢(2006)也是通过写对话的形式考察初、中级留学生是非问的分布特征与发展过程，并认为语言自然度与标记性在二语习得中的影响更大。

三、外国留学生汉语疑问句常见偏误

1、理论基础

偏误分析（Error Analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误，进行系统的分析，从而了解第二语言习得的过程与规律。偏误分析的倡导者科德，把学习者所犯的错误分为失误（mistake）和偏误（error）两种。偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。偏误分析的理论基础是中介语理论。中介语是第二语言习得中的一个重要概念，专指第二语言习得者所形成的与母语和目的语两者都不相同的个人独特的语言系统。中介语的特点有：1.中介语是独立的语言系统，既不同于母语，又不同于目的语；2.中介语是合法的语言系统。它有自己的规则，学习者不是随意地使用这种语言，而是有意识地、创造性地使用这些规则；3.中介语是不断变化的语言系统，逐步由母语向目的语靠近。因此，对第二语言习得者在习得目的语的过程中，进行偏误分析，通过寻找第一语言习得和第二语言学习之间的相似之处，从而使学习者更好地学习第二语言。

2、关于“是非问句”的偏误分析

马贇（2009）通过对外国留学生对否定“是非问句（一般疑问句）”的问卷回答的偏误分析认为：

首先，产生偏误的原因是语际迁移，即母语知识向目的语迁移。汉语和英语都有否定是非疑问句，但是回答却不一样，英语的附加否定是非疑问句，只要根据答语内容，表肯定的用Yes，表否定的用No，答语前后保持一致。而汉语的附加是非疑问句则要根据问句的内容回答，表肯定也可以用“不”，表否定也可以用“是”。当外国学生不熟悉汉语规则时，就会用错。

其次，产生偏误的原因是由于语内迁移，即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛化。随着学习者水平的提高，语内的负迁移会越来越多。当外国学生在学习汉语否定是非

问句时，了解了答句在表肯定时会用“不”，在表否定时会用“是”，他们就容易推倒出如果答句要表达肯定的意思，而在是非问句中有否定形式（即出现“不”“不是”“没有”），回答时就要用“不”。问句中出现“不”，回答表肯定意思用“不”。如：－这个苹果不好吃，不是吗－（不），这个苹果好吃。

不过，这一条并不适用于下列情况。如：

－不是这个苹果很好吃吗－（是），这个苹果很好吃。

－这个苹果好吃，不是吗－（是），这个苹果好吃。

虽然在这四句中都出现了“不是”这样的字眼，但是，在回答时，表肯定意思仍然用“是”。我们看到在汉语的是非疑问句中，有一些像英语一样有附加式，在句末用“是吗”“不是吗”表示，有一些没有这种附加式，还有一些在句首有“不是”，由于问句形式的不同，所以回答也都是不一样的。

再次，产生偏误的原因是受文化迁移的影响。汉族人与英语区的人在考虑怎么回答是非问句时，其心理和视角不同。母语为英语的人，回答是非问句时用“Yes（是）”还是用“No（不）”，只考虑自己回答的意见是肯定的还是否定的，不用管问话人主要疑问点采用什么样的表达形式。所以，不管问话人是采用肯定是非问句形式，还是采用否定是非问句形式，只要自己是表示肯定的意见，一律用“Yes（是）”，自己是否定的意见，一律用“No（不）”。而中国人回答否定是非问句时用“是”还是用“不”，既要看对方问话中的主要疑问点采用什么样的表达形式（是肯定形式还是否定形式），还要考虑自己是表示肯定意见还是否定意见。如果对方主要疑问点采用肯定形式，那么回答时，说话人表示肯定意见就用“是”，表示否定意见就用“不”；如果对方主要疑问点采用否定形式，那么回答时，说话人表示肯定意见就用“不”，表示否定意见就用“是”。至于是非问句中所带的“附件”，不管是“是吗”还是“不是（吗）”，是不予考虑的。

3、其它疑问句式的偏误分析

朴正顺（2000），杨眉（2009）对外国留学生学习汉语疑问句的常见错误进行了整理：（1）疑问方式运用中的错误

[误]谁在商店买衬衣吗

[正]谁在商店买衬衣

[析]疑问代词“谁”和疑问助词“吗”不能用在同一个句子中。

[误]他在哪儿玩什么

[正]他在哪儿玩[正]他玩什么

[析] 在一个句子中不能同时用两个疑问代词。用“哪儿”就不能再用“什么”,用“什么”就不能用“哪儿”。

[误]谁有几个铅笔

[正]谁有铅笔[正]他有几个铅笔

[析]在一个疑问句子中,不能用两个疑问代词罗列发问,铅笔的量词用“支”不用“个”。

[误]你去不去图书馆吗

[正]你去不去图书馆

[正]你去图书馆吗 [析]正反疑问方式和疑问助词“吗”不能在一个句子中同时出现。“去不去”不能和“吗”同时出现。只能出现其一。

[误]谁在你们二个人会日语吗

[正]在你们二个人中谁会日语[正]你们两个人都会日语吗[正]你们两个人谁会日语

[析]一个句子不能同时用两种疑问方式,介词“在”必须与“中”或“里”搭配使用。即“谁”和“吗”不能同时并用。

（2）疑问句语序方面的错误

[误]他去怎么学校

[正]他怎么去学校

[析]“怎么”表示去的方式,做状语。应放在动词“去”前。

[误]他睡觉什么时候

[正]他什么时候睡觉

[析]什么时候是时间状语,应放在谓语“睡”之前。

[误]你办什么得很快

[正]你什么办得很快[正]你办什么办得很快

[析]“什么”是句中的宾语成份。带程度补语的动词“办”如有宾语应重复动词或把宾语提到谓语之前。如:你办什么办得很快。

[误]他写不写字写得很快

[正]他写字写得快不快

[析]带程度补语的句子使用正反疑问句,应用补语的肯定加否定式构成。

（3）词语使用方面的错误

[误]你的衣服是白色的或者是黑色的

[正]你的衣服是白色的还是黑色的

[析] 选择疑问句中,应用“还是”,不应该用“或者”。“或者”用在陈述句中。

[误]那个人教你们日语

[正]哪个人教你们日语

[析] 疑问句中不应用指示代词“那”应用“哪”。

[误]他几年去美国

[正]他哪年去美国的[正]他去美国几年了

[析]“几年”在句子中应作时量补语。不能作状语。句中用“的”“了”表示已去。

[误]这块地有多大平米

[正]这块地多大

[析]询问面积时,可用“多大”,但有明确的量词时则用“多少”。

（4）非疑问标记的错误

(一)句子成分的缺失，例如:

A.我们这次寒假北京旅行怎么样缺少谓语动词“去”。

B.那你想谁一起去好啊缺少介词“和”。

C.小王的汉语老师谁缺少谓语动词“是”。

(二)句子成分的错序，例如:

A.小王寒假的时候什么做的疑问代词“什么”应该做宾语，在动词

“做”的后面。

B.我们都寒假的时候忙吧副词“都”应该在形容词“忙”的前面。

C.小王喜欢篮球打吗动词“打“应该在“篮球”前。

(三)句子成分的错用，例如:

A.你寒假的时候有打算是什么动词“有”应该改成助词“的，’o

B.李老师明天坐飞机去中国旅行了吗助词“了”应该去掉。

C.小王有去过中国吗动词“有”应该去掉。

(四)这几种错误情况的混合，例如:

小王是中国去过吗动词“是”是多余的，“中国”应该放在“去过”之后。

（5）疑问标记的错误

(一)疑问语气词的错用

A.北京的秋天很美啊

是非问句的疑问词语只有“吗”或者“吧”，用语气词“啊”，这个句子就不是问句，而是感叹句。

B.李老师是小王的什么老师吗

根据文本的语境此问句应该是特指问句而不是特指是非问句，所以句末的疑问词应该是“呢”或者“啊”。

(二)疑问词语的错用

A.怎么种类的小时工

疑问词语“怎么”主要用于询问方式，手段，此处是询问性质，种类，应该用“什么”。

B.去中国哪儿的地方

询问地点的疑问词语有两种，或者问“什么地方”，或者问“哪儿”，此句将两种方式混淆了。

C.小王的汉语老师是什么完全将询问人和物的疑问词语混淆。

(三)疑问结构的错用

A.小王去过没有中国疑问结构“V过O没有”位置出错。

B.有没有中国去过疑问结构“X没X”句中位置出错。

C.小王去过中国有没有疑问结构“X没X”使用错误。

D.小王去过中国，好吗附加式的是非问句使用错误。

(四)疑问标记复用出错

A.李老师坐飞机去不去中国吗正反问句句末的疑问语气词不能是“吗”。

B.小王有没有去过中国吗正反问句句末的疑问语气词不能是“吗”。

C.为什么学习吗特指问句句末的疑问语气词不能是“吗”。

四、对有效地实施汉语疑问句的教学的启示

如前所述，汉语疑问句的分类在对外汉语语法教材中有着种种问题和分歧，那么我们在实际教学中应该怎样做呢根据周小兵(2002)提出的标准，本文认为教学中：首先应遵循实用原则，不必拘泥于语法本体研究的理论性与系统性。例如在教学中对疑问句的命名就要回避过于学术化、专业化的语法术语，尽可能与句式本身的结构形式特点相结合。比如把“是非问句”直接称作“‘吗’疑问句”，把特指问句称作“疑问词疑问句”，把选择问句称作“‘还是’疑问句”；把用“呢”提问的问句就称作“‘呢’疑问句”；在必要的时候也可以借用符号，说明起来也不费力，如把正反问句称作“‘x不x’疑问句”(x代表未知成分，它可以是一个动词、形容词、或判断动词“是”等)，而至于用“是吗”、“是不是”、“对吗”、“对不对”、“好吗”、“好不好”等提问的问句，从结构形式上看，就是在一个陈述句后附带了一个疑问成分，可以把它叫做“附加疑问句”(英语当中也有类似的问句称作tag question)。这些名称都很鲜明地反应出了各类问句在结构形式上的特征，学习者学习汉语疑问句式本来就是从结构人手的，那么能够反映不同类型疑问句结构特征的名称对他们掌握疑问句应该更有帮助。

其次，要重视对统计信息的使用。如上表所示，“疑问词疑问句”，即表中的“特指问”模式I是使用频率最高的疑问句式，“‘吗’疑问句”次之，第三是“‘x不 x’疑问句”，第四是“还是’疑问句”。因此，可以考虑在对外汉语疑问句系统中，将“疑问词疑问句”摆在首位。传统语法将陈述句后加“对吗”、“好吗”等的提问方式归为是非问，而将陈述句后加“对不对”、“好不好”等的提问方式归为正反问。但从结构特点来看，它们都可以看作是陈述句后加了一个附加成分提问的方式，可以称作“附加疑问句”。另外，传统语法认为的句末可以加“呢”也可以不加“呢”的特指问、正反问、选择问中，都以不加“呢”的句式占多数。上述统计支持了这个观点，所以在疑问句教学中，介绍“疑问词疑问句”、“‘x不x’疑问句”和“‘还是’疑问句”时，应先介绍不带“呢”的句式。

根据对外国留学生习得疑问句顺序的探讨，本文认为疑问句系统的教学应该遵循着以下三个阶段：

初级阶段中疑问句系统的教学应主要以基本句型的学习为主。此阶段学生的认知水平、语言水平较低，需要发展大量询问信息的疑问句。因此可主要教给他们最基本的句型，首先满足他们的交际需要。如：“吗”问句、特指问句、正反问句、选择问句以及简单的附加问句，这些都是最基本的句式。使学生了解整个疑问句系统有多少种疑问句。他们的各自用法是什么。同时要注意疑问标记的使用位置等要素，不能混淆。王珊(1996)也认为，初级阶段的学生汉语刚刚入门，开始接触到常用句式．教学重点应为常用句式。汉语句型的结构特点当视为难点。

中级阶段主要讲授带有语用含义、语码难度较大的句式。这一阶段，学生的认知水平经过一年的学习已经有了进步，学习的词汇以及语法项目促使其认知水平不断进步，有助于消化吸收带有语用含义、较难的句式．例如，“吧”字疑问句、语调是非问句、“是不是”以及反问句，都带有或肯定或否定的语义倾向，对语境的选择也不是随意的，需要说话者明确在什么样的语境中使用，同时需要说话者进行深层次的语义加工．因而这一阶段的教

学需要把每一种问句的使用条件讲清楚，并且和初级阶段所学的句式进行比较，以免发生混淆，出现句式和语境不对应的情况。

高级阶段的疑问句教学要突出语用功能强化的疑问句。高级阶段的教学基本上是语用教学。基本句型都已经学过，此阶段应上升到段落、篇章中问句的使用，看其是否得体，是否符合本族人的习惯。这一阶段需要重点突出反问句的语用教学。反问句种类繁多，语用含义非常丰富，必须借助于上下文以及整个大语境确定反问句的意义。这一时期的学生要学会在实际的生活中运用反问句，达到自动化的状态。

具体到课堂教学中，教师不能完全依靠教材，应把该用的条件与不该用的条件一一讲清楚。比如在讲解“你是谁”，“你是小张吗”、“你是小张吧”的区别时，老师可以设置情景给学生演示一下在什么情况下用哪种句式。通过视觉效果，学生更容易区别开来。教师还应时刻注意学生的反馈，或者根据小练习，或者根据回答问题的情况，明确学生是否已经掌握了那个句式。如果没有掌握还要强调，反复练习，直至掌握之。教师除了要讲清楚句式形式方面的特征外，更应注重意义与语用的讲解，这两个方面是学生学习的难点。在学生练习方面，情景对话是一种有效的练习方式，在情景对话中学生能够明确采用何种疑问句式符合该语境，而不仅仅局限于非语境的替换练习。让学生慢慢体会到各句式的使用条件、使用方法，体验到置于真实语境中学习汉语的乐趣．其次还可以深入到生活中。比如跟别人讨价还价，买东西等。

通过对外国留学生习得汉语疑问句的偏误的分析，我们首先认为应该尽量考察学生的实际使用情况,最好是自然状态下学生的使用情况,而不能根据那些在课堂上进行的练习结果来判断。这些练习往往只给出一个模式，要求学生按照这个模式进行机械的变换或替换。这种练习学生即使能做对，对于疑问句所表达的真正含义也常常不能领会，更不用说使用了。对学生的使用情况又该如何把握呢赵金铭(2002) 曾指出，从“正确的句子”到“不可能出现的句子”之间存在一个连续统,按照可接受度的不同可以划分出五个等级，关键是在哪个等级上我们可以判断一个表达是错误的，从而将错误加以量化。对外国留学生的疑问句教学，在教学总体规划上应该采取多类疑问句并进深入的方式。简单说来就是多类疑问句同步进行学习，都从各自内部最基础，最典型的开始入手，然后逐步深入。具体说来就是先对所要学习的疑问句的六种类型进行分层，第一层为是非，特指，“非疑问形式+呢”三类，第二层为正反，选择，二重三类。第一层内容先开始学习，当这一层内容的掌握程度达到一定程度后再开始第二层内容的学习。每一层学习内容又要再分级，将每类疑问句中形式上最典型的，语义上最单纯的，使用上最频繁的那一类作为第一级学习内容，然后根据形式的复杂性，语义的难度和使用的频率划分第二级，第三级以致级级深入。这样的教学设计，便于学生在学习中建立对各大类疑问句典型特点的认识，对形似类异的疑问句的比较，引导学生从问句本身的形式特点和表意特点来进行区别和使用;便于学习者建立对每一大类疑问句内部各类问句发展过程的认知，加深对这一类疑问句的理解。

在教学方法上，外国留学生自身的母语系统已经成熟，认知和思维能力也达到较高的水平，所以他们对所学习的目的语会进行自觉的思考，比较和推理。因此，对于外国留学生我们要采取对比和启发相结合的教学方法。如“吗”字是非问句，“吧”字是非问句和“非疑问形式+呢”三类问句有时候在形式上非常接近，例：

一、现在吃饭吗这是个单纯的疑问句，询问现在是不是吃饭。

二、现在吃饭吧这是用商量的口气询问对现在是否吃饭。

三、现在吃饭呢这是用疑问句表达对将要进行的活动征求意见。

三个问句类型不同，意义也不同，但是在句子结构上除了末尾的语气词不同外，其他的地方都相同。这样的形近义异常常让学习者感到难以掌握。这时在教学中首先要做的就是对比。这些疑问句所表达的意义老师不可能每次都用解释的方式来告诉学生，遇到一次解释一次，只会事倍功半。那就需要对这三种疑问句用大量的例句进行强化学习，在反复训练中对比三者，在强化和对比中让学生领会每类疑问句的语义特点和使用条件。在对目的语三类疑问句的对比学习过程中，启发学生自觉地将这三类疑问句和自己母语中对应或者相近的疑问句式进行对比，在对比中进行区别，在区别中加强对目的语的理解。外国留学生的言语活动本身比较复杂，他们学习一种外语也正是要用这种目的语进行复杂的言语交际。因此在针对外国留学生的语法教学中，不仅要使学习者说出形式上正确的句子，还要使他们说出合适的句子。具体到疑问句的教学也就是不仅要使学习者用疑问句进行询问，表达疑惑，而且还要学会用疑问句表达询问以外的其他言语行为。

五、结论

综上所述，我们在实际的对外汉语疑问句的教学中应着重把握三点：一是用直观简洁的形式对汉语疑问句进行分类，二是注重因材施教，即根据学生的实际语言水平及认知水平进行疑问句的教学，最后作为一名汉语教师，要对学生们可能产生的偏误有大致的了解，教学时做到有的放矢，并随时留意收集分析相关的新的偏误，尤其是在自然交际状态中出现的偏误。如果能将这些都做到，相信对外汉语疑问句的教学定能收到良好的效果。

六、参考文献：

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_对外汉语教学_中的语法教学

语言教学与研究2000年第3期 /对外汉语教学0中的语法教学X 陆俭明提要本文就以下三个问题用实例作了论述与说明:(1)语法教学在对外汉语教学中的定位问题;(2)/对外汉语教学中的语法教学应着重教什么0的问题;(3)/对外汉语教学中的语法教学该怎么教0的问题。文章最后强调指出,从事对外汉语教学的教师应具有发现问题、分析问题、解决问题的能力。在/对外汉语教学0中需要进行语法教学,这已经成为大家的共识。但是,在/对外汉语教学0中,语法教学应放在什么地位,具体应该教些什么,具体应该怎么教,大家的看法就不是很一致。本文试就这些问题谈一些不成熟的意见,以起抛砖引玉的作用。一语法教学的定位问题所谓语法教学的定位问题,是说语法教学在对外汉语教学中应放在什么地位。这包括两个问题:一是语法教学在整个对外汉语教学中应放在什么地位;二是在对外汉语教学的不同教学阶段中语法教学应放在什么地位。我们认为,语法教学,从总的方面说,是很重要,因为通过语法教学可以使学生能准确地理解、准确地表达,尽量减少表达(包括口头表达和书面表达)中的语法毛病。不过,语法对学生来说,既可以看作是一项基本要求,也可以看作是一项高标准的要求。为什么呢?学生学了汉语,说出来的话,写出来的句子,要基本符合汉语语法。从这个意义上来说,语法对学生来说是个基本要求。要求外国学生学了汉语后,在说话、写文章方面能达到/文从字顺0,而且对所出现的语法毛病能自己发现,加以改正,并知道为什么错了。从这个意义上来说,语法对学生来说又是一个高标准的要求。毋庸置疑,在/对外汉语教学0中语法教学是不可缺的。问题是应该怎么给它定位。对外汉语教学,从教学内容上说,现在一般认为要包括这样五个方面:语音教学、文字教学、词汇教学、语法教学和文化教学。语音教学和文字教学,属于基础教学,其中语音教学是要解决学生听、说的问题,文字教学是要解决学生读、写的问题。词汇教学,应属于重点教学内容,特别是在初级阶段;一个外国学生要学好汉语,重要的是要掌握大量的词汇,要有足够的词汇量,因此词汇教学应该是个重点,可惜现在大家对它的重视程度很不够(关于这个问题,我们 X本文在美国哥伦比亚大学举行的/国际中文教学学术会议0(T he I nternat ional Confer ence on Chinese L ang uage T eaching and L ear ning,Columbia U niversity,1999.10.15-17)上宣读。

对外汉语教学法之视听法

浅谈对外汉语教学法——视听法 20081103011 黄姗在对外汉语教学的过程中，世界上各种第二语言教学法流派或多或少地对其产生过影响，特别是对外汉语教学法。了解和熟悉国外外语教学法流派，有助于对外汉语教学的理论和实践的发展。对教学法流派加以综合分析，我们可分成强调自觉掌握的认知派，强调习惯养成的经验派，强调情感因素的人本派等，其中一个非常重要的对外汉语教学法——视听法就是属于经验派。视听法是讲视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法，以主张视听并用而得名。由于它强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料，而语言材料的三要素、形、音、义、词、句、话也要联为整体而被感知，故还称整体结构法。又由于它强调结合生活中的情景进行教学，故称情景法。视听法的代表人物有：古根汉，法国人，“全世界普及法语研究所”负责人，学者。吉布里纳，南斯拉夫人，南斯拉夫萨格勒大学语音研究所主任。一、视听法产生的时代背景视听法产生于20世纪50年代的法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。听说法发展到二十世纪中期已暴露出它的一些弊病，脱离上下文语境的机械句型操练，不能有效地培养学习者运用语言的能力。视听法对直接法和听说法进行了深入的分析，既吸收了直接法用直观手段、以外语教学外语、加强模仿、口语领先、句本位原则等长处，也继承了听说法以口语训练句型结构的基本特点，在吸收和继承的基础上，加入了情景视觉感觉的效应，通过用幻灯片和同步录音等教学手段，将情景视觉和录音听觉结合在一起，建立了一种新的教学法体系。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。视听法初期主要培养学习者在日常生活中能用法语跟法国人进行交际，以训练听说技能见长，是一种成年人的语言短期速成教学。后来视听法在国际上广为运用。20世纪70年代中期，联合国教科文组织统计，“国际上采用这种方法学习外语的约占50%”，影响极为广泛。二、视听法的理论基础 1、语言学理论基础视听法的语言学理论基础建立在结构主义语言学理论之上。根据结构主义语言学的原理，可以把某一种语言中的句子层层分析描写，分解成句型、短语、音节等多种层次结构，从而描绘出语言词汇句子的总貌。索绪尔认为，如果以实际掌握外语为目的的话，那么教学内容应该是言语，言语活动，而不是语言科学。一些结构主义语言学家还认为语言首先是一种口语体系。因此视听法强调听说优先于读写，口语领先原则，口语是第一位的，书面是第二位的。视听法也根据结构主义语言学理论制定出最低口语词汇量和最基本的句型，在具体教学中也依照层次结构要求学习者掌握语音、节奏、句子，反复练习，熟能生

对外汉语中高级词汇教学方法汇总

对外汉语中高级词汇教学方法汇总相比于初级词汇，中高级词汇的讲解和练习难点要更多，对老师教学技巧的要求也相对要高。所以，希望下面的这些经验之谈能给大家一些思路，帮助大家上好中高级的课程。（一）中高级词汇总体特点： 1. 生词量加大。其中，具体名词和简单动词的数量大幅度下降，而抽象名词和副词、连词的数量逐渐增多。 2. 生词难度加大。出现越来越多的近义词，造成学生对于词汇含义及用法搭配的混淆。 3. 对丙级词汇的记忆增强生词逐渐脱离日常生活最基础的频繁词汇范围，此类词汇一般在特定场合使用，这样就加强了记忆难度。（备注：中文词汇难度分为甲、乙、丙三级。） 4. 学生已经有了一定的词汇积累，学习更有主动性。从最初对汉语的不认识不了解，经过一段系统的学习后，逐渐到认识、掌握及了解。学员对于汉语词汇的掌握及运用越来越得心应手，这样就激发了学员们的学习热情及主动学习能力。给更高级别的汉语学习奠定了基础。总体而言，讲解词汇的方法基本不变；但是根据以上特点，教学方法还是需要作出相应的调整，比如：图示法的使用将会逐渐减少，而拆字、释意和举例等教学方法的使用将会逐渐增多。由于这个阶段的课程难度和长度都有所增加，很难用单一的方法讲解课程，所以各种方法在使用频率上会相较之前有所不同。（二）比较法: 一般多用于近义词比较。近义词区分较难，学生在学习的时候容易混淆。如：“凭”和“靠”，“一切”和“所有”，“暂时”和“临时”，“突然”和“忽然”等等近义词的区分。又如：“后来”和“以

后”的区分，“以后”能说过去的事情也能说将来的事情，但是“后来”只能指过去的事情。先让学生掌握词汇的基本含义，再加强课后练习，加强学生对词汇的记忆及运用。（三）话题引入法。在教学中引入“找对象”话题，以话题“找对象”为主题，展开内容并向学生提出若干个问题，就可以引出部分生词，如：对象，结婚，条件，个子等等词汇。话题：找对象甲：我希望我的对象个子高高的。乙：我的结婚对象是中国人。丙：我还没有对象。丁：你结婚了没有？ ······ （四）中心语联想法。就是抓住关键词，发散思维，进行联想记忆。在“我的爱好”此句中，“爱好“就是中心语。让学生们根据身边具体情况用“爱好”造句。又如：“我的爱好是写毛笔字”、“我喜欢写楷书”等等。（五）上下文法。若是课文中生词不多，那就直接读文章。根据上下文猜生词的意思，在文章当中进行理解和学习。文章读完后，再领导学生去学习生词。（六）拆词法。

对外汉语教学语法40项

语法40项 1.助词“着” 表示行为、动作状态的持续。 ?让每位同学拿起一样东西，然后开始教学。 ?归纳并板书“V+着”，指出其表示动作或状态的持续。?让学生描述教室里的东西，如“教室的门关着”“老师戴着眼镜”，等等。 ?以对话的方式练习存现句：地图在哪里挂着？地图在墙上挂着。老师在哪里站着？老师在教室前面站着。让学生归纳格式：“A+在+地方+V+着”。操练，用“着”描述学生的外貌和穿着，让别的同学猜测描述的人是谁。 2.句末“了” 句末“了”主要有三种用法： 1.表达强烈的感叹语气； 2.表示事物发生了变化，出现了新的情况； 3.肯定某个事实。 ?先讲解1，“太……了”中的“了”表示感叹语气，用于评价。芒果太贵了。

玛丽太漂亮了。天气太好了。 ?再讲2，关着门，让学生描述。门再打开，引导学生说“门开了” ?板书“句末V/Adj+了”表示发生了变化，再给出几张图片，让学生进行描述。 ?最后讲3，展示例句我们是朋友10年了，我们早就是朋友了。 3.量词 ?汉语的数词和普通名词之间有量词。 ?“个”的适用范围比较广，是比较通用的个体量词。一个面包一个学生一个杯子 ?根据具体情况做一定的解释：扁扁平平的是“张”，长长细细的是“根”，然后让学生根据自己的联想进行练习，教师帮助纠正和积累，每次积累的数量不宜过多，5个一组，1-2组比较合适。 ?可以通过量词填空和量词搭配比赛的方式进行课堂练习，活跃气氛。 4.介词结构中的方位词 ?给出偏误

衣服放在床书本在桌子 ?汉语表示方位，必须在名词后面加上方位词（上、下、左、右、里、外、前、后……） ?讲清楚“处所”和“普通名词”的区别：在学校上课在商店买东西字典放在教室在床上躺着书放在桌子上衣服挂在衣柜里 ?帮学生建立“在……上”“在……之中”的框架，然后给出房间布置图或地图进行练习。 5.离合词的个别教学把离合词放在格式中进行教学。玛丽和谁见面？玛丽和同学见面。玛丽和同学见了面。玛丽和同学见了一面。 ?“玛丽见面同学”是错误的。 ?帮助学生总结“见面”的用法。 6.离合词的总结性教学 ?当学生学习了若干个离合词之后，就可以进行总结性教学。?请同学回忆学习过的“离合词”，如：见面洗澡游泳跑步结婚帮忙 ?讲解离合词的特点：V和O之间可以加入“着、了、过”，还可以加入表数量和性质的词语。

对外汉语教学常用的教学方法完整版

对外汉语教学常用的教学方法 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

对外汉语教学常用的教学方法 1、直观法利用实物、图画、表格、示意图、符号等辅助手段，化抽象的定义为具体形象的图示，学生比较容易理解和掌握。例如讲解趋向补语时，可以画简笔画的房屋、楼梯、人物来表示“进来、进去、出来、上来、下去”等。 2、演绎法先展示语法规则，然后用实例说明语法规则，便于学生自行替换、生成和扩展。通常做法是把语法规则归结为若干句型，把句型具体化为一些范句。比如讲“比”字句，教师可以先给格式：A比B+形容词“他比我高。” 3、归纳法先展示一定数量的例证（不能太少），进行大量的练习，然后引导学生从中概括出语法规则。归纳法是我们倡导的语法教学的主要方式，因为这种方法是先大量输入相关的句子，让学生有了一定的积累和感知，再来引导学生自己概括特点、分析规律，学生容易得到验证，对规律的理解就会比较深刻。 4、对比法有点儿比较贵这儿东西有点儿贵这儿的东西比较贵便宜-------------这儿的东西比较便宜通过以上汉语句式的对比，引导学生理解“有点儿”常用于不如意的事情，而“比较”后面的形容词好坏都能说。 5、情景导入法教师通过一个具体情景的设置，通过问答、展示图画、讲故事等方式，引导出要讲的语法点。例如本课要学表示完成的“了”，教师进教室就问一个学生：教师：XX昨天来了没有学生：他昨天没来。教师：哦，他昨天没来。XX，你去哪了这种闲聊实际是有意为之，在为该语法点教学做铺垫。本文转自：大连盼达汉语学校（国际汉语教师培训中心）

(完整版)对外汉语教学中高级阶段功能大纲

对外汉语教学中高级阶段功能大纲前言一、本大纲的制定对学习者来说，其语言学习的初级阶段是基本言语能力形成的过程，中高级阶段则是交际能力逐步熟练的过程，是使语言成为言语习惯、言语行为的过程。在初级阶段向中高级阶段转化的过程中，更需要课堂教学的交际化，这一认识是我们多年来对外汉语教学的实践总结。在20多年的课堂教学和教材缩写中，我们逐步认识到，仅理解和掌握某些词汇和言语知识是不够的，如：课文练习中的词语解释、理解重点词、近义词辨析、联词写话等练习对扩大词汇量无疑有很大的帮助，但在具体的言语环境中使用起来常常出现偏误，如果在教学中注意语法、语义、语境的有机结合，就能正确地掌握和运用。基于以上认识，我们编制了这部包括功能、意念、情景、文化等多种因素的综合性大纲《对外汉语教学中高级阶段功能大纲》（下称《大纲》），以作为对中高级阶段对外汉语教学的指导和规范。二、中高级功能顶目的分类及功能大纲的等级特性《大纲》在选择功能项目时充分考虑了交际的普适性和通用性。汉语的功能项目浩繁、复杂，功能项目的范围到底有多大，很难给出一个确切的数字，因此，我们所选取的功能项目是根据实际教学的需要筛选出来的。《初级功能大纲》（杨寄洲主编）共选用121个功能项目。根据中高级阶段学习者的交际需

要，本大纲在《初级功能大纲》基础上有所增补，扩展为152项，归纳为7大类。这7大类是： l.社交活动中的表达功能； 2.对客观情况的表述； 3.对理性认识的表达； 4.对主观感情的表达； 5.对道德情感的表达； 6.表达使令； 7.交际策略的表达。本大纲中的许多功能项目与《初级功能大纲》是共同的，其差别体现在言语形式的简单与复杂及出现的先后顺序上。有些较简单的言语形式，由于重音、语调乃至语境变化等多种因素的影响，功能会产生变化。在中高级阶段，由于学习者的语感能力增强，对这样的言语形式，只要教师稍加提醒和引导，学生就能理解和掌握，因此，在我们的大纲中没有将其全部列出，在教学实践中可以自行补充完善。另外，许多功能项目用以表达的言语形式繁多，不能在初级阶段不加控制地给予学习者，需要合理地分配在不同阶段。我们的选择和分配依据国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部编制的《汉语水平词汇和汉字等级大纲》和《汉语水平等级标准与语法等级大纲》，超纲部分浮动在20％左右。语段和语篇所表达的功能近年来在教学中引起普遍关注。我们在编写《大纲》的过程中力图在这方面有所加强，哪怕是点滴的，或许还没被语言学界普遍承认的，只要对教学有利，也编入了《大纲》。但语段的功能多数不是单一的，选择起来难度较大。我们的做法是确定其语义中心或焦点，以此定位其功能，在使用过程中再加以调整。

对外汉语教学中的教学法

对外汉语教学中的教学法一、体演教学法（一）概念 “体演文化”教学法是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标文化环境中的文化行为，学习第二语言就是要体验并且演练这种文化行为。这种教学法是美国俄亥俄州立大学东亚文化语言文学系研发出的一套专门针对语言教学的独特方法，吴伟克、简小滨等学者是该套新颖教学法的代表人物。这里的“体演”概念并不简单只是“表演”的意思，它包含了体会、体验、表演、演出等多种含义。而“culture”也不仅仅只是简单把它理解成“文化”这么简单，这里是指影响人与人之间交流方式和效果的“行为文化”，而不是一般对外汉语文化研究中的“成就文化”。行为文化是指人们在一个传统中日常行事的行为方法。（二）理论基础 1.第二语言习得理论第二语言习得理论中的文化适应模式同样对第二语言学习者的学习产生很大的影响。“文化适应”是指学习者在社会和心理两方面都能融入到目的语群体之中。社会距离是指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，它影响着第二语言学习者与目的语群体接触的程度，因而也影响着第二语言学习者语言习得水平的提高：“心理距离”是从个体与群体间的关系出发，考察作为个体的学习者由于情感因素造成的与目的语群体的距离。文化适应的程度将影响第二语言习得的进程。在对外汉语文化教学中运用“体演文化”教学法进行教学，这种以学生为中心的模式，可以充分调动起他们的积极性，使他们有兴趣参与到教学之中。轻松愉快的场景布置、生动活泼的体演活动，都将使学生消除心里紧张或是厌烦的情绪；此外通过设置目标文化环境进行体演活动，让学生充分理解中国文化环境之中的沟通模式，从而使他们对汉语群体的文化行为持有一种认可的态度，进而拉近和目标文化群体的心理距离，为真实的跨文化交际准备了心理基础。 2.建构主义理论建构主义认为学习者是通过一定的情景并且借助别人的帮助去获得相应的

对外汉语教学语法模拟试卷和答案.

北京语言大学网络教育学院《对外汉语教学语法》模拟试卷一注意： 1.试卷保密，考生不得将试卷带出考场或撕页，否则成绩作废。请监考老师负责监督。 2.请各位考生注意考试纪律，考试作弊全部成绩以零分计算。 3.本试卷满分100分，答题时间为90分钟。 4.本试卷分为试题卷和答题卷，所有答案必须答在答题卷上，答在试题卷上不给分。一、【单项选择题】(本大题共10小题，每小题2分，共20分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在答题卷相应题号处。 1、下列词语是区别词的是（）。 [A] 平常[B] 日常[C] 丰富[D] 富有 2、下列各组动词中都是不及物动词的是（）。 [A] “出发”和“进行”[B] “咳嗽”和“毕业” [C] “成功”和“觉得”[D] “学习”和“休息” 3、成语“赏心悦目”的结构类型是（）。 [A] 主谓并列[B] 述宾并列[C] 定中并列[D] 状中并列 4、下列各词中，不是集体量词的是（）。 [A] 对[B] 群[C] 件[D] 打 5、“他连一口饭都没吃。”这一句式是（）。 [A] 比较句[B] “把”字句[C] “连”字句[D] 被动句 6、教学语法又叫（），是根据教学需求而制定的语法体系， [A] 教材语法[B] 专家语法[C] 课堂语法[D] 学校语法 7、下列属于介词短语作名词的定语的句子是（）。 [A] 进来参观的客人[B] 关于中国历史的文章 [C] 让他过去的时候[D] 不好的征兆 8、在受事主语句中，当主语是无生命体或者虽然是有生命体但不至于被误认为是后面动作的施事的时候，就可使用（）。 [A] 意念被动句[B] “把”字句[C] “由”字句[D] “被”字句 9、“绝”和“绝对”的不同主要表现在（）上。 [A] 句类[B] 肯定和否定[C] 音节[D] 位置 10、下列各组词中，不属于非持续性动词的是（）。 [A] 死[B] 听[C] 看见[D] 倒二、【判断题】(本大题共5小题，每小题2分，共10分)正确的填T，错误的填F。填

对外汉语教学浅谈

对外汉语教学浅谈凤凰传奇的一首《最炫名族风》不仅红遍中国大江南北，也“炫”到了欧美听众的耳。在中国你可以说这首歌的流行归结于它的亲和的旋律、曲风、曲词和演唱者，但对于外国听众，一个不可忽略的事实是中国文化已备受外国瞩目。音乐无国界，而语言是无界“桥梁”。我国对外汉语教学的历史要追溯到上世纪50年代，近半世纪的摸索和探求，至今已经形成了较为系统的理论教学，不同时期出现了许多很好的教学方法和思想，但时代的发展是不停息的，与此同时对外汉语言学习者与日俱增的学习要求亟需更完善的对外汉语教学。本文接下来先简要阐述近半世纪对外汉语言教学发展历程，包括从上世纪50初年代至70年代末的对外汉语教学开创阶段和从1978年到至今的发展阶段两个阶段。然后介绍当下对外汉语教学所面临的形势和问题浅谈。一、对外汉语教学初级阶段上个世纪50年代初到70年代末是我国对外汉语教学事业的开创期，在这20年的起步阶段，对外汉语教学新事业在特定的历史条件下曲折发展，经过不断的摸索和实验，基本教学方法以实践为大方向，加上政府的支持，逐渐让对外汉语教学教学走上了正规的教学道路。初级阶段具体分为三个时期：初创时期、巩固时期和恢复时期。初创时期对外教学事业的重要开端是1950年，应当时捷克斯洛伐克和波兰的要求，我国分别与这两个国家互换了5名留学生，同时又主动和罗马尼亚、匈牙利、保加利亚、朝鲜等国进行学生交换总共接收了33名留学生。自此开始了对外留学生的教学，目的为学生以后专业的学习克服语言障碍而掌握基本语言规范和技能的汉语预备教育。虽然开创阶段的教学规模和师生数量都比较小，而且教学类型比较单一。经初创时期的艰苦摸索和经验总结后，到1962年至1965年的巩固时期，对外汉语教学事业呈现了良好发展趋势，从教育规模上就可以看出，在这四年间我我国所收外国留学生3944名，比前11年的总和还要多，而且1965年的在校留学生数是1961年的7倍多。同时国务院在1962年正式批准成立了我国第一所对外汉语教学为主任的高等学校——外国留学生高等预备学校（北京语言学院前身）。这些都推动了对外汉语教学事业的发展。然而遗憾的是1966年“文化大革命”的爆发，我国不仅停止了接受外国留学生，还令国内外国留学生陆续回国。所以在1966到1972年，对外汉语教学处于中断阶段。随着70年代初的国内形势转变，对外汉语教学出现了转机，然后就到了1972年至1977年的恢复时期，对外汉语教学重整旗鼓，留学生招生工作在国内各大高校陆续恢复。1973年12月28日，28届联合国大会一致通过把汉语列为大会和安理会工作语言之一，将汉语在国际上的地位推进了一大步，也成为了对外汉语教学事业发展的助力器。从1973年到1977年，全国共接受了来自72个国家和地区的2288名留学生，分布在9个省市的28所高校。这一时期尽管招生和教学工作经过艰辛努力逐渐恢复，但由于受到“文革”的严重冲击，各个高校接收学生的能力极其有限，教学规模也远未达到“文革”前的水平。初创阶段，对外汉语教学的目的是强调语言技能培养，文化尚未纳入教学目的。主要强调汉语的应用功能，突出汉语的工具作用，文化是语言相伴而生的产物，由于人们当时的认知局限，文化未被重视。当时对应的教学内容也是重视语言知识的传授，文化内容是自发进入教材，交际文化的教学更是少之又少。1958年由邓懿等编写的《汉语教科书》正式出版，这是我国国内第一部对外汉语教材。这部教材几种体现的是当时语言理论教学成果。全书包括绪论、语音、语法三部分，重视语言知识的传授是这一阶段的主要特点，只是逐渐由重视语言理论学习向在语言理论指导下培养语言技能的方向转变。然而，由于文化与语言的固有联系，有关文化的内容还是不自觉地进入到对外汉语教学中来。这些文化的内容虽然在当时并没有引起人们的注意，纳入到教学实践，但是在教材中文化与语言自然融合，这是不争的

对外汉语教学案例分析

题目：《她学得很好》案例分析课程名称：对外汉语教学案例研究姓名：任鹏颖学号： 13065084 培养单位：沈阳师范大学院系专业：文学院汉语国际教育沈阳师范大学研究生处印制得分评卷人

她学得很好案例分析案例描述：这是我在博文楼311听的一节汉语综合课，张老师（化名）的主要教学任务是教授十五名初级阶段的留学生学习《汉语教程》第一册（下）第二十五课《她学得很好》。张老师是一名有数次教学经验的汉语国际教育专业的学生。十五名留学生中有八名来自韩国，两名来自非洲，三名来自意大利，两名来自俄罗斯。韩国留学生的发音相对其他国家的留学生来说要好一些，但也存在问题，非洲留学生的发音相对来说不太好，意大利和俄罗斯留学生的发音还算可以。十五名留学生的发音总体上都有问题。张老师先进行了新课导入环节，张老师在PPT上展示图1，走下讲台说“今天我们来学习第二十五课，那么在上课之前呢老师想跟大家分享一件事情，昨天晚上老师做了一个梦，大家最近看了那个韩剧《太阳的后裔》了吧？那么老师梦见了宋仲基跟老师结婚了，所以老师今天非常开心。”张老师一直面带微笑，语气活泼，声音响亮。导入结束后走回讲台在PPT上放了图2与图3，开始新课讲解。张老师先请同学读课文：“下面呢，请同学们来读一下课文。”并叫了两名学生分别扮演课文中的人物来读课文。同学“老师：罗兰，电视台想抢留学生表演一个汉语节目，你愿意去吗？罗兰：老师我不想去。老师：为什么？罗兰：我汉语说得不好，也不会表演。老师：你学得不错，有很大进步，汉语水平提高得很快。罗兰：哪里，我发音发得不准，说得也不流利。让玛丽去吧。她汉语学得很好，说得很流利。玛丽会唱京剧。老师：是吗？她京剧唱得怎么样？罗兰：王老师说她唱得不错。老师：她怎么学得这么好？罗兰：她非常努力，也很认真。”张老师说：“非常好，谢谢！那么大家注意一下老式标红色和蓝色的部分。

高级对外汉语口语课教案教学教材

高级对外汉语口语课教案

精品资料留学生汉语口语课教案第十三课烟、酒：请离青少年远一点

2、翩翩（piān）少年：指长得帅气又有文采的少年。同义词为翩翩公子 3、金榜题名：这里指经过高考考上了大学。“金榜”指中国科举时代殿试录取时张贴的名单。例句：终于等到金榜题名之时了，我真是太高兴了。 4、推杯换盏：喝酒的时候喝到高兴处，有推杯换盏的说法，互相敬酒。例句：和好友在一起聚会，谈天说地、推杯换盏，是人一生中非常快乐的事情。 5、不省人事：指昏迷过去，失去了知觉。省（xǐng ）：知道。例句：她发出一声喊叫,倒在地上不省人事了。 6、势在必行：不能躲开或回避；从事情发展的趋势看，必须采取行动。 7、酗（xù）酒：指过度饮酒以致对酒形成依赖。 8、猝（cù）死：指自然发生、出乎意料的突然死亡。 9、危言耸听：故意说吓人的话，是听的人吃惊。耸：吃惊。例句：最近流感流行，大家不要危言耸听，其实它并不可怕，要坚持预防为主。 10、泛滥：原意指（江河或湖泊的）水慢慢溢出。在这里的意思是比喻坏的事物不受限制地流行。它是不及物动词，后面不能加宾语。例句：国产、外国的烟酒到处泛滥，正在威胁青少年的身心健康。 11、桎梏(zhì gù ):比喻束缚人或事物的东西。文中指要真正让青少年拜托烟酒对他们的危害。一般的名词要举例，个别词要求学生造句，并指出错误加以改正。要讲到动词后边常用的成分要讲到 (跟宾语、补语) ，形容词最经常的用法（作定语、谓语、状语）动词、形容词一般都要给几个句子做例子。在学习生词的过程中，要多花时间，多准备句子让他们练习。第二部分——课文一、请学生分段先朗读课文，并纠正发音和语调

对外汉语教学语法课后题教学文稿

1、语言符号的能指和所指之间的联系是任意的，那为什么这种联系既经确定之后就不能随便改变？如何理解语言符号的任意性？答：语言是一种符号。语言符号取决于能指和所指的结合。所谓“能指”，是指显示的事物，所谓“所指”，是指被代表的事物。例如交叉路口的红绿灯，红灯表示“禁止通行”，绿灯表示“可以通行”，这个“禁止通行”和“可以通行”就是“所指”，红绿灯就是“能指”。语言符号是语音和语义的结合体，语音表到与意义内容的结合并不依赖于因果关系，他们之间没有什么必然的、本质的联系，每种语言都是约定俗成的习惯，因而必须承认每次结合都是偶然的，都是使用语言符号的社会自然形成的习惯。同一种事物，每种语言都以不同的声音或文字来表示，这也是各种语言之所以不同的重要原因。如果音义结合不是任意的，而是必然的，人类语言就不会有什么不同了。语言符号的任意性，和个人使用语言的随意性是完全不同的，一个符号进入符号系统之后，它就要受到该系统中其他成员的制约，必须按照某一语言的结构体系组成话语，任何人都不能随意改变。 2、你是如何看待现代汉语形成中的历史文化背景的？语言和文化的关系是什么样的？答：（一）多元性的汉文化的起源汉语作为汉民族文化的代码，具有深刻的民族文化的历史背景，汉语同汉文化是同步形成和发展的，在漫长的历史进程中，至少有四个文化因素对汉语的形成和发展起到过重要的影响，多元性的汉文化的起源就是其中的一个重要因素。中原文化时期，汉文化是华夏民族和境内其他民族文化融合的综合体。从春秋延至秦汉，四方异族有的被中原统治者征服融合，有的流散他方，汉语的形成和发展经历了与周围民族语言密切交流的复杂过程。属于长江文化的“百越”分布在今浙江，福建，广东，广西一直到云南，包括长江流域一带和中南半岛的一大片区域，在秦统一中国是，这些民族大部分成员，与中原人民共同组成了汉民族。中国北部边界地区为阿尔泰语系的人所管辖，因此阿尔泰与在汉语的一发力留下很多痕迹。（二）具有统一作用的汉字秦统一了汉字，使全国“书同文”，最终把我国黄河和长江两大文化中心统一起来。（三）传入中国的佛教文化佛教传入中国，有史可考的是其大约在汉武帝征服西域之后，佛教文化自此融入汉民族文化，渗透到中国文化的各个领域，成为中国文化核心的一部分。佛教文化对汉语的影响主要表现在三个方面：1、四声理论的建立2、书面语口语话倾向产生3、大量借词进入汉语词汇（四）社会动荡带来的人口迁徙 3、现代汉语有几大方言区？答：1、北方方言区2、吴方言区3、湘方言区 4、赣方言区5客家方言区6闽北方言区7闽南方言区8粤方言区9晋方言区10平话方言区 3、有人认为汉语的语序重要，不同的语序会引起意义的变化。你是怎样看待汉语语序的价值的？ 4、汉语的基本语法单位有哪些？答：语素，词，短语，句子 5、怎么确定汉语的语法单位？答：语法单位不能按音节来切分，应当按照结构关系和语义关系来切分。

16周随堂练习-对外汉语教学案例分析 (1)

班级：2011级对外汉语班姓名：杨语佳学号：20111032132 一、案例分析：某位本土汉语教师在教学日志中记录了如下情况： “今天教了五年级的学生。让他们写自己的名字。有一个学生写他的姓是瘳。我问他你是不是姓廖？他说是。我说你写错了后面的两个点应该没有。他不但没有承认错误反而还大声地跟我说：我以前也这样写，我妈妈也这样写，我的老师也这样写。然后我给他看一本词典，但是我恰巧带的是一本小的词典，里面没有廖这个词。这个学生跟我说，你自己也看词典嘛！我跟他说我想给你看你写错了。他还不服说，‘你不相信就问我妈妈，问我的老师，我的老师是从中国来的。’中国来的老师有什么了不起？” 问题： 1.面对学生的质疑，你认为该本土汉语教师的处理方式是否得当？如果是你，你怎么处理？ 2.从这份教学日志，不难看出该本土教师在汉语教学课堂中，遇到了除“质疑”以外的“问题”，由此，给予了你什么启示？

3.在汉语教学课堂中，教师常会面临学生的“质疑”，请结合自己的教学经历，列举自己曾经遇到过的“质疑” 答：1.如果是我会先上完准备的内容后再依靠词典等工具书证明自己的观点是正确的，然后告诉学生老师的观点不一定全正确要有求真务实的精神。 2.案例分析：这个案例暴露出很多问题，同时也给了我们很多启示。第一，作为对外汉语教师，对汉语本体知识的掌握必须过硬，否则教给学生错误的知识，只会误人子弟。如案例中的事件，就是由中国的汉语老师教错了汉字才引发的。该案例中，中国老师之所以教错，很可能是因为他本身就认为“廖”字就应该有后面的两个点，由此可见该教师对汉字的掌握并不过硬，最起码对“廖”和“瘳”两个字的区别并不清楚。把错的东西当成正确的教给学生，自然会出现问题。第二，在教授过程中，如遇到自己不确定的字词或知识点，一定要查阅、确认之后再告诉学生正确答案，不能凭自己的感觉或猜测来应付学生。所谓“知之为知之，不知为不知，是知也。”如案例中，如果该生之前的老师能负责地查阅词典、确认之后再教给学生“廖”字的正确写法，也就不会发生这种事了。发生教错的事，其一可能是如第一条中所述，老师本身对知识的掌握有问题；其二，则是老师也不知道正确答案，而随意地拿自己也不确定的答案来应付学生，这是一种很不负责任的表

高级对外汉语口语课教案

留学生汉语口语课教案第十三课烟、酒：请离青少年远一点

教学对象：留学生三年级教学内容:《汉语口语教程》第十三课《烟、酒：请离青少年远一点》教学目标：通过本课的教学，要求学生掌握11个课文生词和理解文中的常用成语和固定结构。能通过对课文的讲解，基本了解汉语议论文的大致结构，找出相关的论点和论据。并结合课文内容谈一谈本国禁烟禁酒烟的情况，课后能较准确地独立完成练习。教学重点和难点： 1、掌握课后生词及日常交际用语 2、根据文中的内容引申话题并讨论。课时安排：1课时（45分钟）教学方法：以课堂教学为主，以学生为中心，教师处于辅助的地位，给学生以指导。 1、学习生词时，采用预习、跟读、重复练习 2、学习课文时，听录音，学生朗读。 3、注意分清论点和论据教学环节：导入：问好并询问学生最近的生活情况和学习情况。复习以前所学对话内容，然后转入新课文。第一部分——生词先由教师代读生词，然后随机叫学生读生词，并纠正学生的发音。对部分生词进行详细讲解和引申讲解并提问，以便提高学生的口语水平。 1、瘾（yǐn）君子：是指吸烟或吸毒上瘾的人。 2、翩翩（piān）少年：指长得帅气又有文采的少年。同义词为翩翩公子 3、金榜题名：这里指经过高考考上了大学。“金榜”指中国科举时代殿试录取时张贴的名单。例句：终于等到金榜题名之时了，我真是太高兴了。 4、推杯换盏：喝酒的时候喝到高兴处，有推杯换盏的说法，互相敬酒。例句：和好友在一起聚会，谈天说地、推杯换盏，是人一生中非常快乐的事情。 5、不省人事：指昏迷过去，失去了知觉。省（xǐng ）：知道。例句：她发出一声喊叫,倒在地上不省人事了。 6、势在必行：不能躲开或回避；从事情发展的趋势看，必须采取行动。

对外汉语教学的的40个语法点

对外汉语教学中把字句教学

对外汉语教学中“把”字句的教学引言：“把”字句是现代汉语语法研究中的一个重要问题，长期以来一直受到语言学家的关注。“把”字句的结构和用法都非常复杂。“把”字句可能是汉语中人们对它研究最多的一种句型。这种句型在很多语言中都没有，比如韩语，虽然韩语中宾语都是提前的，但是都有主语、谓语、宾语、方向等标记。对一位教外国人学汉语的老师，能够真正地理解“把”字句的结构和用法已经是很难了，更何况说教外国人使用好“把”字句。总的来说，“把”字句在对外汉语教学中一直是一个老大难的问题。怎么教、如何教对从事对外汉语教学的老师来说一直是一个头疼的问题。作为一名大学时期学汉语的外国学生，本人深刻地体会到学习一种在母语中几乎都没有的句型是多么困难的事。在此基础上，本人对对外汉语教学中“把”字句的教学进行研究。在研究过程中，本文章集中解决了以下六个问题： 1.“把”字句表示什么意思 2.为什么要用“把”字句 3.“把”字句的结构 4.“把”字句的选择和使用 5.把字句的教学设想 6.在学“把”字句过程中，学生常见的问题正文： 1.“把”字句表示什么意思? 用了介词“把”的句子叫把字句。大多数“把”句子的意思是：某个确定的事物因为某个行为、动作而发生某种变化，受到某种影响，产生某种结果。例如：（1）他把那瓶水喝完了。确定的事物：那瓶水；行为：喝；结果：完了喝那瓶水完了（2）他把包放到柜子里。确定的事物：包；行为：放；结果：到柜子里放包到柜子里（3）他把那瓶啤酒喝得干干净净。确定的事物：那瓶啤酒；行为：喝；结果：干干净净

喝那瓶啤酒干干净净 2.为什么要用“把”字句 2.1.要强调结果请看下面两个例子：（1）那本书（她）买到了。（2）她把那本书买到了。虽然，上面两个例子都强调了结果：“买到了”，但是（1）句和（2）句也有不同的地方。（1）句说的是“那本书”怎么样。例如：（3）A：那本书她还想借吗？ B：不，那本书她已经买到了，不用借了。然而，（2）句说的是“她”怎么样，如：（4）A：她怎么那么高兴？ B：是啊，他终于把那本书买到了，当然高兴了。所以，为了强调的主体行为不同我们需要考虑到用“把”字句。 2.2. 如果一个动词又有宾语，又有补语，我们就把宾语拿到前面去，因为宾语和补语不能都放在动词的后面。例如：放，包，在柜子里。我们不可以说：（5）他放包在柜子里。（X）而要必须说：（6）那个包（他）放在柜子里。（7）他把那个包放在柜子里。但，这两个句子也有不同的地方，就是在于主体行为的状况。（6）句说的是“那本书”怎么样，（7）句说的是“他”怎么样。 3.“把”字句的结构通过研究《外国人实用汉语语法》、《对外汉语教学实用语法》等教材，总体来说，语言家的观点基本一致： ①“把”字句的基本结构：（主语）十把十“把”的宾语十谓语动词十其它成分例如1：把+“把”的宾语+谓语动词+在/到/给

对外汉语教学语法 (1)

对外汉语教学语法试卷一一、填充题（10%，每空1分，共10题） 01、语法这一术语包括三种含义，即（）、语法科学、语法教材。 02、语法分析有两种基本方法，一种是（），一种是把整体切分成部分。 03、可以代替各类实词、具有替代功能的词是（）。 04、双音节动词的重叠方式一般为（），例如“讨论讨论”。 05、代词和其他实词的区别反映在（）功能上。 06、表示第一人称复数时，（“”）方便表示“包括听话的人”和“不包括听话的人”。 07、“下棋可以训练人的思维”和“思维训练可以用下棋的方式”两句中的主语分别由（）短语担任。 08、“我们觉得这个人不错”和“我们希望考完了再去旅游”两句中的宾语分别有（）短语担任。 09、“我们把教室打扫得干干净净，整整齐齐”这个病句的错误是（）。 10、“当时钟敲响十二下时，开始了另外的一天”这个病句的错误是（）。本文档由知识社https://www.360docs.net/doc/8e17434833.html,分享二、单项选择题（16%，每题1分，共16题） 11、划分词类的标准应该是（）。 A、意义 B、形态标志 C、语法功能 D、音节结构 12、谓词性词语是指（）。 A、能充当谓语的词语 B、不能充当主语、宾语的词语 C、名词性词语 D、动词性词语和形容词性词语 13、助动词的语法特点可以归结为以下几点，其中区别于一般动词的是（）。 A、可以单独做谓语 B、可以用“X不X”格式表示询问 C、不能带助词“着、了、过” D、可以单独回答问题 “红通通”、“通红通红”都是形容词，下列语法特点不全都适合它们的是（）。 14、“红”、 A、都可以做谓语 B、都可以受“很”修饰 C、都可以修饰名词 D、都不可以带宾语 15、下列一组词中全部是介词的是（）。 A、其实、把、关于 B、被、似的、对 C、被、对于、于 D、所以、把、被 16、“仿佛一只雄鹰浮在天空一般”中的“仿佛”和“一般”分别是（） A、动词和助词 B、副词和助词 C、动词和形容词 D、副词和数量词 17、“有饭吃”和“有人吃”这两个短语分别是( )。 A、兼语短语；兼语短语 B、兼语短语；连动短语 C、连动短语；兼语短语 D、连动短语；连动短语 18、把短语分成主谓、述宾、偏正等类别，主要根据是（）。 A、短语的语法功能 B、短语内部的结构层次 C、短语内部的结构关系 D、短语内部成分结合的松紧程度 19、“他去请”、“去请他”、“请他来”分别是（）。

对外汉语教学方法

对外汉语教学方法对外汉语教学方法下面本文将会介绍对外汉语教学基本方法与技巧，觉得对你有帮助的同学快快收藏起来吧。一、直观法利用实物、图画、表格、示意图、符号等辅助手段，化抽象的定义为具体形象的图示，学生比较容易理解和掌握。例如讲解趋向补语时，可以画简笔画的房屋、楼梯、人物来表示“进来、进去、出来、上来、下去”等。二、演绎法先展示语法规则，然后用实例说明语法规则，便于学生自行替换、生成和扩展。通常做法是把语法规则归结为若干句型，把句型具体化为一些范句。比如讲“比”字句，教师可以先给格式： A比B+形容词 “他比我高。” 三、归纳法先展示一定数量的例证(不能太少)，进行大量的练习，然后引导学生从中概括出语法规则。归纳法是我们倡导的语法教学的主要方式，因为这种方法是先大量输入相关的句子，让学生有了一定的积累和感知，再来引导学生自己概括特点、分析规律，学生容易得到验证，对规律的理解就会比较深刻。四、对比法

有点儿比较贵这儿东西有点儿贵这儿的东西比较贵便宜 ------------- 这儿的东西比较便宜通过以上汉语句式的对比，引导学生理解“有点儿”常用于不如意的事情，而“比较”后面的形容词好坏都能说。五、情景导入法教师通过一个具体情景的设置，通过问答、展示图画、讲故事等方式，引导出要讲的语法点。例如本课要学表示完成的“了”，教师进教室就问一个学生：教师：XX昨天来了没有? 学生：他昨天没来。教师：哦，他昨天没来。XX，你去哪了? 这种闲聊实际是有意为之，在为该语法点教学做铺垫。六、实例：怎样教“着” 1、通过师生的一问一答引出经典例句：教师：我手里拿着什么? 学生：你手里拿着一支粉笔。(板书)