四大学习理论(学习)

1.行为主义学习理论

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为

是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里,赫尔、桑代可，斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。

2.认知主义学习理论

认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主

义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。

认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

3.人本主义学习理论

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素

对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

4.建构主义学习理论

建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例

如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础。当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

精神分析学派——代表：弗洛伊德

弗洛伊德的理论可分为两个时期，早期理论一般指他在1920年以前的精神分析理论。主要包括：

①意识和无意识。弗洛伊德认为，人的心理可分为3 个部分：意识、前意识和无意识。意识指个人目前意识到的一切。前意识指虽非目前意识到的但可以通过回忆而变为意识内容的一切。无意识则指被压抑而不能通过回忆再召唤到意识中的一切；这通常是不为社会规范所容的欲望。

②压抑和抵抗。人的某些本能欲望常常是不被社会风俗、习惯、道德、法律等所容的。因此，欲望与规范就产生激烈的斗争，往往是欲望迁就规范受到压抑。由于压抑的无意识欲望不能闯进意识域里来，患者难以联想起自己的隐私这种现象，弗氏称为抵抗或抗拒。

③泛性论。一个人从出生到衰老，一切行为动机，都有性的色彩，都受性本能冲动的支配。神经症的产生，就是由于性本能冲动受到压抑而得不到满足的结果。精神分析理论指出，在性的后面有一种潜力，这种潜力常驱使人去追求快感。这种潜力被叫做里比多，又称性力。里比多的发展分为：口腔期、肛门期、性器期、潜伏期及生殖期等。

④快乐原则和现实原则。人的行为受本能的支配，但同时又要受现实的限制。因此，人的心理也就有两种系统，每种系统各受特殊的原则支配。第一种系统受快乐原则的支配，形成于婴儿期；第二种系统除受快乐原则支配以外，还受现实原则支配，形成于婴儿期以后。

1920年以后，弗洛伊德对他的理论开始作了一些比较大的修正。形成了他的后期理论。主要包括：

①生存本能和死亡本能。弗洛伊德认为性本能和自我本能虽然各有不同的目的，但最后都是指向生命的生长和增进。因此，他把它们联成一体，称为生存本能。为了与生存本能形成两极性，于是他又假设了一个死亡本能。死亡本能不是表现为一种求死的欲望，而是表现为一种自杀的欲望。当它向外表现时，它就成为破坏、征服的动力，表现为侵略的倾向。但当向外界的侵略受到挫折时，它往往退回到自我，成为一种自杀的倾向，这种倾向的活动范围很广泛，不限于杀人和自杀，还包括自我谴责、自我惩罚、敌手之间的嫉妒以及权威的反抗等。

②精神结构理论。在无意识概念的基础上，他还提出了人的精神是由本我、自我和超我组成的。最原始的本我是与生俱来的，是无意识的结构部分，由先天的本能、基本欲望所组成，是同肉体联系着的。自我是意识的结构部分，它处在本我和外部之间，它与本我不同，是根据外部世界的需要来活动的，所谓超我，就是"道德化了的自我"。它包括两个方面：一方面就是通常所讲的良心；另一方面就是自我理想。超我的主要职能在于指导自我去限制本我的冲动。在正常情况下，本我、自我和超我是处于一种相对平衡状态中的。如果这种平衡关系遭到破坏，即会产生精神病。弗洛伊德的精神分析理论是在1900年以后成熟起来的。他从各地吸收了一批信徒，其中最被器重的是奥地利的A.阿德勒和瑞士的C.C.荣格，从而构成了弗洛伊德的精神分析学派。

行为主义学派——代表：托尔曼，斯金纳

行为主义心理学是作为传统心理学的叛逆，在机械唯物主义和实证主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下，产生的现代心理学派别。行为主义心理学的实质是将意识和行为绝对地对立起来。

行为主义心理学是作为传统心理学的叛逆，在机械唯物主义和实证主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下，产生的现代心理学派别。行为主义心理学的实质是将意识和行为绝对地对立起来。客观主义潮流。18世纪以来科学的极大发展破除了以前很多想当然的或迷信的东西。神秘主义受到挑战。实证主义空前具有市场。强调实证的、具有社会性的可用作客观观察的知识。行为主义心理学派在心理学发展中的贡献和局限促进了心理学的客观研究，扩展了心理学的研究领域。对行为的突出强调，不仅促进了心理学的应用，而且使人们看到新的希望。

20世纪初，美国的资本主义发展已进入垄断阶段，垄断资本主义迫切要求充分利用人的全部潜力来提高生产效率。行为主义心理学否定意识，认为心理学应该探索行为规律，从而预测和控制人的行为。这些主张符合垄断资本的利益，得到了他们的支持。

哲学背景：20世纪初，把人当作机器的机械唯物主义思潮（包括笛卡尔关于人的身体机制的机械论思想、拉o美利特等把人看做机器的观点），以及以经验事实作为勾销主客观界限的工具的新实在论都对华生有很大的影响。

行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。行为主义学派认为，对行为的研究包括刺激和反应两个方面。刺激是指外界环境和身体内部的变化，如光、声音、饥、渴等。反应是指有机体所做的任何外部动作（外部反应）和腺体分泌（内部反应）。反应有先天反应和习得反应两种。复杂反应和动作技能是通过建立条件反射学会的。

1913—1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。

在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆就得到食物，此后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法，斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用，食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。

促进了心理学的客观研究，扩展了心理学的研究领域。对行为的突出强调，不仅促进了心理学的应用，而且使人们看到新的希望。

认知主义学派——代表：奥苏贝尔，加涅，托尔曼

认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对。认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitive process)，把各种资料加以储存及组织，形成知识结构(cognitive structure)。认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

当代认知心理学是一个内容广泛的学科领域，其研究涉及到人的认知的所有方面，而且其概念和理论也渗透到几乎心理学的所有分支领域。有趣的是，在第二次认知革命中崛起的联结主义研究并没有使以计算机类比为主要特征的信息加工心理学退出心理学的前沿阵地，它甚至依然作为认知心理学的主体而存在。因此要把握当代认知心理学的全貌，首先还是要把握信息加工认知心理学的基本观点、研究内容和研究方法。

基本观点

众所周知，计算机为信息加工心理学提供了最便利的隐喻——将人脑比作电脑，人脑像电脑一样可以通过把仅有的几种操作作用于符号，加工的信息仍以符号形式贮存，加工的结构和过程可以直观地表示成流程图（flowchart）或称为“箭框模型”（boxes-and-arrows models）。人脑是一个信息加工系统，它可以对表征信息的物理符号进行输入、编码、贮存、提取、复制和传递，而这一过程的完成是系列性的，不同的加工任务和加工阶段由不同的认知结构来完成，这些相对独立的认知结构既前后连接，又具有等级差异，是类似于人工智能机的人脑内部的“机器”。

信息加工系统，也称为“符号操作系统”（Symbol Operation System），主要由四部分组成，即感受器、效应器、处理器、记忆装置，其中感受器是接受信息的装置，也就是感觉系统；加工器是整个信息加工系统的控制部分，它决定着信息加工的目标、计划及计划的执行，包括图中的控制加工器和工作记忆；记忆装置，主要是指永久性记忆，是信息加工系统的一个重要组成部分，其中存放大量的、由各种符号按照一定关系联结组成的符号结构，即信息；效应器是信息加工系统对信息作出反应的部分，这是整个系统的最后结构，控制着信息的输出。这里最核心的是处理器，它又包括三个功能部分：“（1）一组基本信息过程，如制作和删除符号，制作新的符号结构和复制、改变已有的结构，以符号或符号结构来标志外部刺激，对符号结构进行辨别、比较，并依据符号结构确定反应等；（2）短时记忆，保持基本信息过程输入和输出的符号结构；（3）解说器，将基本信息过程和短时记忆加以整合，决定基本信息过程的序列。对基本信息过程的序列的说明和规定即构成程序，它是信息加工系统的行为机制。”信息加工心理学就是研究信息在信息加工系统中的传递、转换、贮存和作用机制，以揭开头脑“黑箱”内的活动。

认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。简单地来说，就是我们不是机械地接受刺激，而是主动对相关刺激进行解释。这一学派的代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

信息加工理论的教学应用

信息加工理论在教学中产生了重大的影响，形成了所谓的认知教学理论。其中比较著名的认知教学理论包括奥苏贝尔的有意义学习理论及其著名的先行组织者教学策略、加涅的学习的条件与教学论（九段教学法）等。

奥苏贝尔指出，有意义学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立非人为的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。这就为区分机械学习和有意义学习提供了明确的划分标准。他将有意义学习的类型化分为三种：表征学习、概念学习和命题学习，并进一步按命题关系将命题学习划分为上位学习、下位学习和并列结合学习。他认为发现学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式，关键是学习材料本身必须有逻辑意义，合乎非人为的实质性的标准，而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向，也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。

为了进一步指导教学，奥苏贝尔提出了认知结构变量：就是原有知识的数量、清晰程度和组织结构。根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系，他提出来逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。这些理论实质上都是在信息加工心理学的基础上提出的。

加涅则依据其总结的学习与记忆的信息加工模型，

明确指出如何通过教学将信息转化进入到学生的长时记忆，因此十分重视设计促进和激发学习者内部过程的外部活动，它们实际上是九个教学阶段。

引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量

告知目标——激起期望

刺激回忆——明确同化新知识的经验范围

呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量

提供指导——注意掌握指导的程度

诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应

及时强化——给学生行为及时反馈

检查评价——独立测试、单元测试等方法

促进迁移——系统复习、及时布置新任务。

评论

信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，使得人类的高级心理过程不再那么神秘。对信息加工理论来说，探究学生头脑中发生的信息加工过程是至关重要的，它试图解释被行为主义者作为“暗箱”的内部认知活动。但对这些内部过程的探讨，是用一种比传统的认知理论远为精确的方式进行的。它要求描述假定的心理过程的每一个具体步骤的程序，如果描述这一过程能详细到可以用计算机来模拟的程度，那就更理想了。另外，信息加工理论，一方面采取行为主义者所持的重视实验的态度，即不仅要假设心理过程，而且必须予以实验验证；另一方面则又像传统的认知理论家一样，为了便于假设，常常采用非正规的观察法和对心理活动的逻辑分析，然后再用实验予以检验。

从学习理论的角度来看，信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

（1）刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

（2）人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

（3）“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式

人本主义学派——代表：马斯洛，罗杰斯

人本主义心理学在20世纪50-60年代兴起于美国，是美国当代心理学主要流派之一。以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派，与精神分析学派和行为主义学派分道扬镳，形成心理学的第三思潮。受现象学和存在主义哲学影响比较明显。时代精神：反主流文化运动。对社会不满。

人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。

人本主义心理学是心理学界近三十年来崛起的第三势力，它有整体化的时代发展趋势，它抗衡于第一势力精神分析学派与第二势力行为主义心理学，是人类认识自己的一个新的里程碑。

人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜

能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。[1]

人本主义心理学最著名理论是马斯洛的需要层次说，这个需要层次金字塔的顶端是自我实现，尤其是实现人的创造价值，这是最高需要层次的目的归宿之一。

马斯洛的需要分为五个层次，可概括为基本需要和发展需要两个大部分。基本需要（因缺乏而产生的需要）有生理需要（空气、水、食物、住所、睡眠、性生活）、安全与保障、爱与归属，发展需要（存在的价值）分为自我和他人的尊重、自我实现（真善美、活跃、个人风格、完善、必要、完成、正义、秩序、单纯、丰富、乐观诙谐、轻松、自我满足和有意义的创造）。[2]

马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类共七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。

刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的

行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。

人本主义心理学派在心理学发展中的贡献和局限：反对仅仅以病态人作为研究对象，把人看为本能牺牲品的精神分析学派，也反对把人看作是物理的、化学的客体的行为主义学派。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的价值和尊严。忽视时代条件和社会环境对人的先天潜能的制约和影响。