互文性与翻译教学

互文性与翻译教学

一、引言

“互文性”这一概念最早出自于巴赫金的对话理论。“对话”实际上指的是文本间的关系。该理论有广义和狭义之分, 两

派都强调的共同点就是结构的不确定性, 即强调意义的流动性。Hatim &Mason（2001 年）把互文性概括为“从（文本）对其他相关文本的依赖角度来看,只有通过它（互文性） , 文本才能获得识别”。殷企平（1995 年）指出, 互文性表现在三个方面: 文本的改写（作者的角度）、文本的完成（读者的角度）和文本的阐释（批评家的角度）。互文性在文学创作中的运用古今中外皆有, 最显著的例子莫过于T. S. Eliot 的《荒原》。在《传统与个人才华》一文中, Eliot 认为, 任何艺术家的意义都不是自足的, 而是在与前辈艺术家的比较中产生的。

互文性理论认为, 任何文本都不可能脱离其他文本而存在, 所有的文本都处在一种相互依赖的关系中，这使得对各种文本的理解都要依据这种相互关系。因此, 任何一个单独的文本都不是自足的, 其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的, 它没有一种可以确定的意义, 读者可以积极参与文学本身的活动和生产, 可以通过发现文本意义的新

组合而重写文本。文本的阐释取决于主体汇集各种互文本并将它们同给定文本相联系的能力。Riffaterre（1978 年）认为互文性是读者感知的主要模式, 也是许多特殊文学效果如幽默、荒谬、含混、及模糊等的来源。

当代文学作品, 尤其是后现代主义作品广泛地运用了互文性。用Roland Barthes 的话来说, 作家在自己的作品中融进

前人的作品, 或改写或“内化” ,他们的创作由其它文本的“碎片”编织而成, 丰富了作品的文化内涵，这种现象也体现了传统文化的不朽生命力。

二、互文性与翻译研究有学者将互文性理论应用于翻译研究。秦文华认为翻译本身就是一种互文性活动, 翻译实践的过程不仅包含着语言之间、文本之间、意义之间的转换, 而且诸多原文和诸多译文还在更广阔的时空进行着互相补充、互相指涉, 从而创造出比单纯的翻版或是复制更为丰富的意义, 翻译理论的建构也不例外。卞正东讨论了宏观互文性和微观互文性。宏观互文性指一部作品在立意、艺术手法等方面曾受到另一部或多部作品影响, 微观互文性指一部作品在词句上与另一部或多部作品具有相关性, 具体表现在仿拟和暗引。这一发现对互文性进行深入研究对翻译实践有切实的指导作用。李运兴认为一个语篇至少在三个方面与其他语篇产生联系:某种共同的格式和结构规范, 内容上直接或间接引用了其他语篇, 某种共同的文化、宗教、思想传统。

三、互文性与翻译教学互文性理论给翻译教学带来了多方

面的启示：

1.翻译教学应注重培养学生的母语和外语语言水平, 加强语言互文本的储备。

既然一切语境都变成了互文本, 译者对两种语言的掌握应该属于互文本之一。Riffaterr （1978 年）说过, 读者的语言能力使他能觉察（诗歌）违背语法的现象, 读者的文学能力也很重要这包括读者对描写系统、主题、社会神话的熟悉程度, 最重要的是读者对其他文本的熟悉程度。语言水平的局限将影响作品意义的建构。在英译汉中, 英语语言水平互文本的储备是进行翻译的前提,词汇知识掌握不够、句法结构了解不清、惯用法知之不多都会造成理解困难直至误解。杨士焯发现, 英语专业三年级学生还处于语言学习阶段, 在词汇、句法上的掌握还很不牢固, 他们的翻译错误主要是理解导致的错误。汉译英同样存在母语理解问题。有学生在翻译鲁迅作品时不知“伊”指的是第三人称单数, 竟然译成“ Yi ”。

2．翻译教学应重视扩展学生知识面, 加深对翻译对象互文本的理解与感知。

译者作为翻译活动的主体, 对原文本的解读必须深刻透彻。一个文本总会同别的文本发生这样或那样的联系, 这种互文性的关联往往不为处于另一文化系统中的人们所知晓, 成为理解与交流的障碍, 这对译者的素质提出了更高的要求。要想识别那些几乎无法追溯其来源的互文本, 译者不仅需要对原

文本的语言、文化内涵、作品所属的时代背景了然于胸, 对原作者的生活观念、艺术特色和语言风格进行深入细致的研究, 还要具备足够的、与原文本有关的知识结构。译者积累的丰富知识即互文本与原文本交互参照、交互指涉, 达到与原作者交流的目的, 从而建构原文本的意义。翻译中常见的理解错误总与以上某一方面知识的欠缺或未调动有关。在翻译教学中应重视加强学生对英美文化传统这类互文本知识的积累。

3．翻译教学应注重培养学生对两种语言互文本的表义匹配与协调的意识。

翻译也是一种文本的重建, 译文应该再现原文里明显或不明显的其它互文本的踪迹。翻译表达过程不仅仅包括字词的对应, 同时还是各有关互文本的交流碰撞产生意义的过程。译者作为原作者的代言人,要充分调动原作者所处的各类互文本, 尽量照顾原文文化语境, 其译文要能准确地再现原作者的情景现实, 从而达到再现原文本风格和原文意义的目的。例如鲁迅的《腊叶》中有这样一句话: “一片独有一点蛀孔, 镶着乌黑的花边” , 许多学生把“花边”翻译为lace。Lace是可以做花边的，但是我们要考虑到这个花边的相关互文本: 这是一片树叶, 被虫啃了个小洞小洞边缘为黑色, 好似“镶着乌黑的花边”。因此这个花边应指黑色的边, edge 或fringe 应该比较合适。如果译为“ lace ”, 在读者脑海里反映的是镶着镂空花边, 从

而扭曲了原文本的情景。在翻译教学中应特别重视纠正学生仅仅做到字词对应却误译的现象, 必须做到两种语言互文本深层次意义的对应。

4. 翻译教学应注重培养学生对本民族文化的熟稔性。译语的表达习惯和文化范畴也属于相关互文本。为了能让译文读者充分理解和接受,使译文有效地发挥交际功能, 翻译表达应该充分考虑译语的表达习惯, 使译文既忠实又流畅。尤其在翻译俗语谚语时,如果本民族文化中有类似的俗语谚语, 那么直接拿来用的效果比按照字面翻译更好。试比较下面几句的译文。

(1) He who keeps company with the wolf will learn to howl.

译文1: 与狼为伍的人也会嚎叫

译文2: 近朱者赤，近墨者黑

(2) Talk of the devil and he will appear.

译文1: 说鬼鬼到

译文2: 说曹操，曹操到

以上两个例子中的译文 1 都显得生涩, 译文 2 却耳熟能详, 容易被本民族接受。这就要求译者非常熟悉本民族文化, 通晓相关的互文本, 翻译需要时能灵活调用。因此我们的翻译教学也应该重视培养学生对本民族文化的熟稔性。

5．翻译教学应重视语篇层面, 处理好两种语言转换中语篇