课堂提问的策略运用

课堂提问的策略运用

讲座一提问与问题

本节课的内容主要包括：1．对提问与问题的概念诠释；2．主要阐释了问题在提问中的核心地位；3．对问题进行了深入了讨论。

本节课旨在阐明问题在提问中的核心价值，这是对提问内涵的探讨；与通常对课堂提问研究有所不同，通常把对课堂提问的探讨的重点放在“提问技巧”上，而本课程则把它主要放在提问的内涵和有效性上，希望予以注意。

提问是课堂教学最为常见的手段，也是教师在进行课堂教学时最为重要的技能，向来得到广泛而持久的关注。关于提问的研究大体可分为两个方面：一是怎么提问，这涉及提问的方法和技艺的问题；二是提问什么，这涉及到提问的内涵和水平的问题。在以前的研究中，我们更为关注第一个方面，而在今天的讲座中，我们尽量做到两个方面都得到关注，比较而言，我们更为关注第二个方面，因为第二个方面更为直接地影响提问的质量与价值。

一、提问与问题

（一）提问的含义

“提问”一词习用常见，在教学中使用极为频繁。对提问的解释虽有多种，但大同小异。《现代汉语辞海》（光明日报出版社）解释为：提出问题要求回答。《新现代汉语词典》（海南出版社）解释为：提出问题。由此我们可以获得对提问的两个理解：

1．提出的问题，问题是提问的内涵；

2．问题的提出，即把问题呈现出来，具体一点说，通过语言文字符号把问题明确表达出来。

因此，我们讨论提问，实质上讨论是“问题”，“问题”是提问的内核，是提问的内涵。提问质量的高低优劣，主要取决于提出的问题水平。

这样，我们就有必要首先来讨论“问题”。这一课我们从“问题的内涵、问题的水平、问题的类型、问题的层级、问题的维度”五个方面来讨论“提问”。

希望通过这样的讨论，能对课堂提问有一个更为明确深入的认识，确知我们的提问是在提出什么样的问题，从而有助于提高课堂提问的适切性和有效性。

（二）问题的内涵

什么是问题呢？或者说，问题的内涵是什么呢？视角不同、着眼点不同就有不同的回答。

在《现代汉语大词典》里，对“问题”的解释有4个义项：

1．要求回答或解答的题目，如“这类问题不好答复”；

2．需要解决的矛盾、疑难，如“争论的问题本来是微不足道的”；

3．事故，麻烦，如“他们那里老出问题”；

4．关键，要点，如“重要的问题在于学习”。

显然，课堂教学中的提问，所包含的问题主要指涉1、2两个义项。事实上，课堂提问

就是用言语表达出需要解决（解答）的矛盾、疑难。

心理学的研究揭示了“问题”的实质。问题是心理学研究的重要领域。在心理学中，问题被解释为：“当你想做一件事情，却又不知道怎样去做时，便产生了问题。”1具体地说，“一个问题产生于一个活着的人，他有一个目标，但又不知道怎样做才能达到这个目标之时。每当他不能通过简单的行动从一种情境达到另一种需要的情境时，就要求助于思考……这种思考的任务是设计某种行动，这种行动能使其从当前的情境达到需要的情境。”2。著名认知心理学家安德森（Anderson），1980年，提出了关于问题解决的三个基本特征：(1)目的指向性――问题解决与苦思冥想的根本区别在于前者有明确的目的性，后者则没有；(2)操作序列――问题解决必须包括心理过程的序列；(3)认知操作――问题解决活动必须由认知操作来实现。

心理学研究表明，问题包含着心智的困顿，而要解决这一困顿，必须经过序列性的认知操作来实现。心理学研究成果启示我们，课堂提问应该给予学生一个明确的思考方向，解答或回答这个问题必须经过一番智力活动，这实质上是一个思维训练过程。课堂提问的主要指向应该是“思维训练”。

在教学中，提问并非都实际提出了问题。这里有三种提问方式值得考察，即，试探性的提出问题――试探性提问；修辞性的提出问题――修辞性提问；实质性的提出问题――实质性提问。

1．所谓试探性的提出问题是指提问者已经知道或自认为知道某一问题的答案，而把该问题提出来询问或考问他人，以便了解被问者是否也知道它的答案。提问者的目的一般是为了探测被问者的知识水平和技能水平，教师向学生提出的问题大多属于这一类问题。

2．所谓修辞性提问是提问者既不是真正地为了获取问题本身的解答，也不是为了测试被问者而提出问题，提问者不过是以疑问句的形式提出一种意见、观点，以提请注意，达到加强语言修辞效果。它通常不要求对方回答，比如，人们用“怎么会弄成这个样子呢？”来表示责难，用“为什么不呢？”表示确认，用“难道不是我们应该做的吗？”表示肯定，用“这到底是为什么呢？是因为……”这是用设问来提请注意，等等。修辞性的问题不是严格意义上的问题，甚至不被纳入“问题研究”的范畴，但是，它在课堂教学中特别是在教师的“授课”过程中经常地被使用，具有一定的教学上的研究价值。

3．所谓实质性提问是指提问者不知道或不能确切地知道问题的答案，提问的目的是为了探索未知，寻求正确的解答，获取有关知识。它与探试性问题不同之处在于：探试性的问题通常是对于提问者来说答案已定或答案已备的问题，而实质性提问则是尚未作出解答或未能作出确切解答的问题。探试性问题是从已知结果出发，去构造一个提问形式，而实质性提问则是通过已知条件去探寻未知。在教学中，学生的提问通常是实质性提问；教师也可适当提出实质性问题。

1 S.Tan Robertson著：《问题解决心理学》，张奇等译，北京：中国轻工业出版社，2004年版，第4页。

二、问题的类型

对于提问分类的探讨，自布卢姆（B. S. Bloom）的认知性教育目标分类问世后而获得重大进展。布卢姆（B. S. Bloom）在其主编出版的《教育目标分类手册：认知领域》一书中，共列有六项认知性目标：识记、理解、应用、分析、综合、评价。桑得士（Sanders，1956）根据布卢姆的目标分类对提问进行的分类研究，他将其中“理解”一项细分为“转换”(Translation)和“解释”（Interpretation）两项，计为七项，具体为：

记忆性问题。要求学生回忆或认知已学过的知识，包括事实、定义、规则、价值观及技能等。

转换性问题。对问题的回答是将原材料转化为另一种语言或符号来表达。

解释性问题。学生回答问题，对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等，找出其间的关系，包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系。

应用性问题。学生回答问题表现为运用已有的知识和能力解决新的问题。

分析性问题。学生回答问题，表现为依据事实以及思考方法（归纳、演绎等方法）或由实例类推去分析其关系。

综合性问题。学生回答问题表现为应用想像，可以别出心裁地设想或发现前所未有的方法。此类问题允许学生自由寻求各种不同答案。

评价性问题。学生回答问题，须先设定自己的标准或价值观念，以此来评价事物或观念。

加里．D．鲍里奇根据布卢姆的“认知领域分类”，对提问进行分层：3

图表5：

葛拉格和阿斯契讷（Gallagher & Aschner ）提出问题类别五分法：

认知－记忆性问题（cognitive-memory ）：学生回答问题，主要针对事实或其它事项作回忆性的重述，或经由认知、记忆和选择性回想等去寻求答案。

聚合性问题（convergent ）：学生回答问题，须对所接受到的或所记忆的资料进行分析及统整。对此类问题的思考按既定的方式进行，一般会导致某一预期的答案或结论。

扩散性问题（divergent ）：学生回答问题，个人可以独立自主、创造性地生发见解，改变想法或作联想与遐想。

评价性问题（evaluative ）：回答问题时，学生根据自己设定标准或价值观念，对事物进行评判或选择。

常规管理性问题（routine ）：这类问题包括教学管理所需使用的问题以及表达情感的问行为复杂性

层次

预期学生的行为

教学过程 关键词 提问举例 识记

学生能够回忆信息，识

别事实、定义和规则

重复记忆 定义、描述、识别 直线的定义是什么？ 理解 学生能够改变表达的形式，能够转述或重新组织学过的知识

解释说明

归纳、转

述、重新

组织 你可以用你自己的话解释一

下资本主义的概念吗？ 应用 （转化） 学生能够将所学知识运用于新的环境之中

练习转换 变式

应用、使

用

考虑一下构成所有格的第一

条规则，哪位同学能用它来修

正以下报纸文章中的错误？ 分析 学生能够将一个问题分

成几部分，能在各个部

分之间建立联系

推理演绎 联系、分辨、区别 哪些因素能将资本主义和社会主义区分开来？

综合

学生能够将各个部分的

知识加以整合，构建出对一个问题的独特新颖

的回答

发散

思维 归纳 明确地表达、组织、创造 整合资本主义和社会主义主

要特征的一种经济制度会是怎样的？

评价

学生能够按照一定标准对不同方法、思想、人

物或产品的价值作出判

断

辨别推断 评判、断定、说明

根据你自己选择的证据，是资

本主义国家还是社会主义国家的生活水平更高？

题。4

威伦等人把提问分成四层水平：

水平1――低层次集中型问题。问题要求学生进行再现性思考，主要表现为学生再认和回忆相关信息，强调记忆和保持。

水平2――高层次集中型问题。问题要求学生致力于“水平1”之上的生产性思考，主要表现为要求学生超越记忆，表现为对材料的组织和理解。

水平3――低层次分析型问题。问题要求学生对有关内容进行批判性思考，主要表现为学生分析相应信息，发现其原因，得出结论，或者寻找观点的支持依据。

水平4――高层次分析型问题。问题要求学生致力于原创性和评价性思考，主要表现为学生能作出预测，解决生活中的问题，基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。5

思维学家大多把问题分为两种类型：一类为垂钓问题（就像把诱饵放在鱼钩上，并不清楚什么东西会上钩）；一类为射击问题（像瞄准一只鸟射击，要么打中，要么没打中）。6实际上，这就是开放性问题（open-problem）和闭合性问题（closed- problem）。

开放性问题是指不止一个答案或答案不确定的问题。如人生意义是什么？什么是幸福？尽管对人生意义、人生幸福的解答可能有更为合乎人性、时代、人们期望的解答，但历史地看，为一切时代、一切人所接受的解答是不存在的。哲学问题、人文理解问题大多是开放性问题，对它们的解决一般只有相对的意义。从苏格拉底开始，哲学家提出了至今仍在激励人们思考的问题，如什么是正义？什么是美？这些问题至今悬而未决，但每一种回答都可以妙趣无穷。闭合性问题是指具有确定答案或一个答案的问题。如，鲁迅是哪里人？是去北京还是去上海？闭合性问题使思维指向明确而专一，确保问答交流不易偏离话题。

三、问题的结构

这里所谓的“问题的结构”，是指课堂提问的之间的逻辑关系。根据课堂教学的思维特征，我们可以将提问的“问题”分为纵向链式结构和横向辐射结构及纵横交叉结构三种。

在纵向链式结构的提问中，问题是以链状结构环环相扣的，解决（解答）前一个问题是解决（解答）后一个问题的基础或前提。

（一）纵向链式结构

4Gallagher，J.J.，and Aschner，M. J. A preliminary report: analysis of classroom internation. Merrill-Palmer Quarterly，1963，2，183-194.

5William Wilen，Margaret Ishler，Janice Hutchison，Richard Kindsvatter：Dynamics of Effective Teaching．4th，Longman，an imprint of Addison wesley Longman，Inc. ，2000，pp 180-181．

这种结构既可以体现在教学某一个环节中，也可以将一节课设计为链式提问展开形式。

1．教学环节中的提问链式展开

在某个教学环节中，就某一内容提出一系列问题，这些问题先后有序地逐步深入。

例如，在学生预习《归园田居》课文之前，有教师提出这样几个问题：

（1）标题告诉了我们什么信息？

（2）标题的题眼是哪个字？

（3）在标题明示的信息里还有没有隐性的信息？

（4）作者从何而归？

（5）归向何处？

（6）为何而归？

六个问题中，①到③是对课文标题的理解，3个问题构成逐步深入的问题链，④到⑥是对课文思想内容的探讨，步步深入地引向对文本的理解。

问题的链式展开，有的是缘于问题既有的逻辑关系，有时是为了让学生便于理解一个难度较大的问题而作的精心设计，将问题分解，设计成一系列由浅入深、从易到难的疏导性、铺垫性的小问题，为思维搭建阶梯。

2．课文教学中的提问链式展开

有时，一节课或整篇课文的教学就是由一个“问题链”来展开的，例如，有教师对《十八岁出门远行》的教学设计就是这样一个链式展开结构。

［教学步骤］

（一）课前准备：了解相关资料，相互交流

（为理解课文做相关知识准备，增强学生的动手能力和团队精神。）

余华，浙江海盐人。1984年开始发表小说，是中国内地先锋派小说的代表人物，他的小说受奥地利小说家卡夫卡荒诞小说的影响。《十八岁出门远行》是其成名作，显示出了一种与传统小说不同的现代特色。作品有短篇小说集《十八岁出门远行》、《世事如烟》，长篇小说《活着》、《在细雨中呼喊》及《战栗》。其中《活着》获意大利格林扎纳－卡佛文学奖。其作品中纯净强国富民的叙述，打破了日常的语言秩序，组织起一个自足的话语系统，并且

以此为基点，建构起一个又一个奇异、怪诞、隐秘的独立于外部世界的真实的文本世界。

（二）阅读课文，整体感知

1．导入新课。

18岁，阳光灿烂的日子，刚刚走出了梦幻的花季雨季，青春涌动的你多么想探寻一下更为遥远的世界！可是，当你真的走出之后，外面的世界会像你想象的那样吗？《十八岁出门远行》讲述了一个18岁孩子初次出门远行的故事，或许对你认识这个世界有些启发。

2．速读课文，然后回答：小说主要讲了什么事情？涉及了哪些人物？

（初步感知，对小说有一个大体了解。）

明确：小说描述了一个18岁孩子初次出门远行所经历的一些奇怪的生活片段；小说主要写“我”、“司机”、“抢劫者”之间的矛盾冲突。

（三）研习新课，讨论探究

1．小说中的“我”一直在寻找什么？寻找的过程及结果怎样？

（从关键词“旅店”切入，涉及全篇。）

明确：“我”第一次出远门，需要“旅店”，但没有人告诉“我”前面是否有“旅店”。在黄昏来临的时候，“我”感到了自己无所依靠，于是“我”拼命地到处寻找“旅店”。没有找到“旅店”，但“我”搭上了车，暂时的舒服让“我”满足。不幸的是汽车抛锚了。为了维护正义，“我”付出了遍体鳞伤、无限痛苦的代价。“我”最终寻找到了“旅店”－－被抢劫的伤痕累累的“汽车”。

2．寻找“旅店”的过程中，出现了哪些不合情理的事？

（阅读文本，了解、体味情节。）

明确：司机态度突然转变，“笑嘻嘻地十分友好地看起我来”，而且不要“我”在车正开着时去车厢取苹果；当我问他去哪里时，他说“开过去看吧”，“我”旅行时没有目的，司机也不在乎方向，只要汽车跑着就行；汽车抛锚时，司机竟能在旁边“认真”地做起了广播体操；有人抢

劫车上苹果，他竟无动于衷，只对“我”被打破的鼻子感兴趣；最后司机参加到抢劫者的先烈中去，把“我”的背包也抢走了。

3．这些荒诞情节在小说中起什么作用？

（阅读文本，从字里行间体味句外之意。）

讨论归纳：荒诞的情节能更突出地揭示主题。“我”与抢劫者和司机的冲突，代表了“我”与万人世界的冲突，更是“我”与外部世界的冲突。荒诞的情节显示了荒诞社会中荒诞的生活。

4．“旅店”在小说中有什么象征意义？

（在阅读的基础上，鼓励学生的独特理解，增减创造性思维。）

讨论归纳：“旅店”是漂泊的灵魂的栖息地，是一处暂时或长篇的寄托地。当“我”躺在汽车里感到一丝温暖，并说“我一直在寻找旅店，没有想到旅店你竟在这里”时，“旅店”被赋予了“我”心底的一点希望、一份力量，小说在凄婉的中显示了一点亮色。

5．在寻找“旅店”的过程中，主人公的情绪有什么变化？原因是什么？

讨论归纳：“我”的情绪一直在变化――“我”期望、失望；期望、出乎意外料、大大失望；期望、更出乎意料、完全失望。“我”的情绪变化来自客观不可捉摸的客观，想象中的世界和现实世界相去甚远。

（四）总结提升（略）

（五）讲述成长经历（略）

（六）拓展作业（略）7

围绕上述六个问题来展开教学内容，六个问题前后相续，六个问题解决了，本节课的教学内容基本完成。

（二）横向辐射结构

在横向辐射的问题结构中，有一个中心问题，这个中心问题向四周散射出若干个小问题，理解、解决了若干个小问题也就可以理解、解决中心问题。与纵向逻辑结构不同的是，

各小问题之间是并列展开的，它们或起点或终点都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系。

在上文述及的“《十八岁出门远行》教学设计”里，执教者为了学生更好地理解课文，提供了多种阅读理解的视角：

[切入点]

小说无论在内容上还是在形式上都与传统小说明显不同，这为教学时从不同角度切入提供了可能。

⒈从关键词“旅店”切入。“旅店”一词在小说中共出现在19次，主人公在文中不断重复要寻找“旅店”，最后发现“旅店”竟是那遍体鳞伤的“汽车”，小说中的人、事、情几乎都与“旅店”（汽车）有关，可以“旅店”为辐射源生发联想，引出讨论、探究的话题。

⒉从关键句切入。类似“我还没走进一家旅店”的句子竟在小说中出现了5次，结尾部分的“我一直在寻找旅店，没想到旅店你竟在这里”和它们遥相呼应，这句话为什么不断出现？与文章主旨有什么关系？通过这一问题的探究，带动对全篇的理解。

⒊从情节切入。这篇小说中有哪些荒诞的情节？这样写的目的是什么？

⒋从情绪切入。主人公在寻找旅店的过程中，情绪的不断变化，构成了小说的一条线索。情绪是怎样变化的？通过回答该问题，牵引情节，体味主旨。8

教师设计了4个方面的理解入口，这4个方面既可以综合考虑，亦可择其一个侧面，“条条大道通罗马”，均可通达课文的理解。如果对每一个侧面都进行探讨，则构成了对问题的多维度的认识。

（三）纵横交叉结构

所谓“纵横交叉结构”就是纵向链式结构与横向辐射结构的组合。事实上，纵向的链式问题结构和横向的辐射问题结构经常在教学中综合使用。对纵向链式结构问题的某一环节进行拓展、分解，就成为横向辐射结构问题，反之亦然。纵横展开的问题结构我们可称为“树状结构问题”。即，总体上，问题向纵深延伸，但在某一问题环节分开枝丫、分门别类探究便构成了树状问题结构模型。

四、问题的维度

对某一事物我们可多维度地理解，即对某一个问题我们可以从多种角度加以剖析，以获得对问题的透彻、全面的认识。开辟一种认识视角就会有新颖独特的发现，综合多种视角就会对问题获得更为全面的认识。我们试以“理解六维度”为例说明如何从多种维度进行发问。

1．解释：对事物进行合理、恰当的论证说明。该维度涉及的问题是：为什么会这样？用什么来说明此类事件？用什么来说明此类行动？怎样说明？它与什么相联系？它是怎样起作用的？有什么含义？

2．释译：能提供有意义的阐释、叙述和翻译。该维度涉及的问题是：讲述意味着什么？为什么它会如此重要？它是什么？它与我有什么关系？它在人类的经历中和整个学科中说明了什么？怎样才能言之有理？

3．应用：一种能将所学知识有效地应用于新环境的能力。该维度涉及的问题是：我们如何应用所学的知识和技能？用在何处？我们如何对自己的思想和行动进行校正以适应特殊情况的需要？

4．洞察：观点深刻并具批判性。该维度涉及的问题是：从谁的立场？从哪一个有利的立场？需要明确考虑什么样的前提预设？哪些观点需要阐明？哪些已经得到确证？论据是否足够？合理吗？这些观点的优缺点是什么？是否可信？其局限性是什么？

5．移情：能深入体会另一个人的感情和观点的能力。该维度涉及的问题是：这对你意味着什么？对于我所没了解的，他们了解了什么？如果我要理解，我需要哪些经验？当我对某事某物某问题有所感受时，对方的感受是什么？

6．自识：一种认识到自己无知的智慧，能够理智地认识自己思维与行为模式的优势及其局限性。该维度涉及的问题是：我如何形成自己的观点？我的理解力局限何在？我的盲点何在？因为受制于偏见、习惯、思维或行为方式，我容易对什么产生误解？9以上六个维度也大体表明了我们认知事物逐步深入的阶段和过程。从六个维度进行提问可以考察学生对事物、事理理解的全面性和深入度。

小结

这节课，我们首先讨论了“提问与问题”的关系，得知提问实质是提出问题，接着我们从四个方面即“问题的内涵、问题的类型、问题的结构、问题的维度”来对提问中的“问题”进行了探讨。从四个方面的探讨我们知道，问题的内涵、类型、结构、维度影响甚至决定着提问的思维内容、思维水平、思维方向和思维质效。因而，我们设计提问或课堂发问就应该关注：我们提问的实质是个什么问题、需要怎样的思维、怎样展开思维以及从哪

9 参见Grant Wiggins & Jay McTighe著：《理解力培养与课程设计》，么加利译，北京：中国轻工业出版社，

些方面将我们的思考深化和优化。

讲座二提问与有效思维

本节课主要讨论提问的有效性问题，把讨论的焦点放在思维的有效性上，重点讨论开放性的、高水平提问为何常常不能实现有效思维和如何实现有效思维的问题。

本节课主要采用案例分析的方法，要求能够举一反三，迁移应用。

上一课我们提到，课堂教学中，由提问到解答，实质上是一个思维过程，提问的有效性实质上体现在思维的有效性上。但恰恰在这一关键问题上我们重视不够，甚至步入了误区。误区主要表现在：

1．简单地认为，开放性问题好于封闭性问题，因而，改善课堂提问就是多提开放性问题；

2．简单地判定，获得正确答案就是有效提问，因而，有意无意地降低提问难度，以迅速求得正确答案。

那么，如何走出当前的误区，提高课堂提问的效度呢？

让我们首先剖析提问不能达成有效思维的原因在哪里，然后结合课例来谈如何提高课堂提问的有效，特别如何提高课堂提问对思维培养的效度。

一、为什么一个开放性问题常常获得低效思维

为什么开放性问题不一定优于封闭性问题？或者一个高水平提问为什么不能获得一个令人满意的教学成效呢？根据已有的研究和本人对课堂教学实录的分析可以归纳以下两个主要原因：

其一，是对问答的过程缺乏深入的探查，也缺乏有效的监控。应答开放性的高水平问题需要一个复杂的心理活动过程，而学生回答某类问题到底进行的是什么认知活动是无法直接观察到的。换言之，难以测定学生回答问题是运用高水平的认知活动，如分析、综合、评价之类，还是运用低水平的认知活动，如识记、回忆。

例如，教师提问：“你认为解决本市污染问题需要做些什么?”

这类问题会被归类到高认知水平问题。学生的回答可能是经过综合的、深入的思考后做出的，这种思考包括根据自己的生活经历和经验，综合已学的知识和观察比较等等，也可能仅仅是重复他听过的或从报刊影视看到过的有关污染问题的解决方案。这样，来自后一途径的答案可能更令人满意，但却是通过较低的思维水平而给出的答案。

这就向我们提出一个问题，教学中，当教师提出一个高水平问题，在问与答之间和之后还应该做些什么？即如何确保回答者给出高水平思维的回答。

其二，是与教师对学生学业成效的评价方式和评价目标直接相关。我们对学生的学业评价主要是通过卷面考试来评价，这种评价更有利于对确定性知识和信息的再现，而对于开放性问题和高水平问题的检测仅用纸笔难以全面反映，所以，在学业评价中更容易看到封闭性问题所带来的学业效果，而开放性问题对学生的学业效果影响可能更隐含、综合而深远，对其测定也难度更大。这后一个原因涉及到教学评价问题，它不是本节课所要研究解决的问题，

本节课旨在前一个问题――如何确保高水平的开放性问题的有效性。

美国学者通过研究指出，学生在回答高水平开放性问题时，有50%的可能会生成低水平回答。10美国学者丹彤尼奥（Dantonio）等的研究也发现，记忆水平的问题与推理性问题相比，前者师生问答的一致性更高。11在开放性的提问中，教师提问中所需要的推理水平并不等于学生的回答也能达致其同样的水平。在布卢姆的分类学中被指定为高水平的问题，并不能保证学生在回答该问题时也运用高水平思维，学生的实际回答完全依赖于学生已有的背景知识和回答问题所需要的信息。12

那么，我们就要追查：高水平的提问是否引起了学生高水平思维反应？其反应在哪一步？高水平问题有它的思维复杂性、曲折性，也就是说它要通过几条路径、几个环节来实现，不进行深入的问对就无从知道学生的思维在哪里搁浅，也无法知道学生运用了怎样的思维方式，具有怎样的思维成效；有时看似生成了一个完整满意的答案，可是这个答案可能没有经过复杂的思维和自己的认知加工，而只是从记忆中搜取出来的――预习了，学过的，平时得知的。开放性问题都可以化为简单的问题而给予一个低思维水平的答案甚至可以转化为另一个答非所问的答案。这正是目前许多课堂教学提问的常见的而又容易忽视的问题。

以上分析实质上揭示出这样一个问题：高水平提问与高水平回答在一致性上存在不小的差距，这就使得高水平提问没有真正发挥它的“高水平”教学功能，而对这些问与答的不对称乃至错位我们还缺乏讨论，在这节课里，我们试图找到线索和方法。

二、开放性的高水平如何促成有效思维

我们试用教学案例给予解析。

穆尔老师为了让学生深刻地理解林肯总统战前犹豫不决，甚至还有些软弱，为了进入当时的情境及这位总统的内心世界，首先朗读了维切尔·林德赛(Vachal Lindsay)的《亚伯拉罕·林肯午夜徘徊》(Abraham Lincoln Walks at Midinght)这首诗的第一节：国家即将处于灾难之中，

在我家乡的小镇，

午夜有个悲伤的人正在徘徊，

在政府旧楼附近走来走去……

10 Dillon，J. T.(1982).Cognitive correspondence between question/statement and response. American Educational Research Journal，19，540-551.

11 Dantonio，M.，& Paradise，L，v.(1988). Teacher question-answer strategy and the cognitive correspondence between teacher questions and learner responses. Journal of Research and Development in Education，21，71-76.

12 丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术--发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：中国轻工业出版社，

接着，穆尔向学生提出的问题是：为什么林肯总统在午夜徘徊？他的感觉如何？

下面是穆尔老师与学生的对话----

穆尔：你认为林肯总统为何会在午夜独自徘徊？

雪莉：他很生气。

穆尔：雪莉，你为何认为他很生气呢？

雪莉：因为林肯总统被他的国务卿和其他亲信欺骗了。在处理这一危机时他们用自己的观点代替了林肯总统的观点，而这些观点会促成他们所想要的行动。

安妮：我想林肯总统应该有一种众叛亲离的感觉。

穆尔：你为何会认为他会有这种感觉呢？

安妮：因为他觉得他不能相信别人了。记得他曾经说过：“如果连你自己的国务卿都不能相信，你还能相信谁？”

本：回到雪莉刚才所说的，我认为他不会感到生气，我觉得他应该是犹豫不决，感到有些无能为力。

穆尔：为何你会觉得他犹豫不决、无能为力而不是生气呢？

本：如果你生气你通常会采取行为；如果你犹豫不决，你才会徘徊。还记得吗？《纽约时报》（New York Times）曾经称他为“犹豫不决”的代名词。如果他会生气，国务卿和其它人也就会对他多一些害怕，少一些反对。

特德：他们的意思是因为他软弱，所以他才犹豫不决。我想他的犹豫不决并不是由他的软弱造成的。

穆尔：特德，你能解释一下你的意思吗？

特德：再给我一点时间让我好好考虑一下吧。

穆尔：没问题。同时你还要考虑这些：林肯总统表面上的犹豫不决是由软弱引起的，还是由军事力量或是其它因素引起的？（沉默）

特德：一个软弱的人或许会与一个直言不讳的人相处得很好，会为福特·森特知道那意味着战争一事辩护。这就需要花费勇气去等待事实的真相。林肯总统的犹豫不决源于他的智慧和感觉，而不是因为他感到害怕。他明白南方已经结成一心，他也明白这个新政权不可能从分离中幸存，他还明白战争的可怕。但他对阻止这些却感到无能为力，也无法让头脑发热的人们冷静下来。

简：是的，他让人送给福特·森特的消息很好地支持了特德所说的话。他努力给南方联盟一个挽回面子的机会。

穆尔：简，你为何这样认为呢？

简：他说过，他只会送粮食给边防要塞，而不是提供枪支弹药。他所做的是维护现状，而不是去侵略。

杰里：我认为林肯总统会有以下感觉：生气、难过、受挫、犹豫不决、无能为力、众叛亲离、恐惧等。他被这些冲突的情感折磨得睡不着觉，于是他只好徘徊不断。

穆尔老师向学生提出的是一个开放性问题，对于这样的一个开放性问题，学生各有自己的理解，这样问题很容易处理成“你说说、他说说、我说说”的漫谈，或者变成转转身子、换换位子的讨论讨论。但是，这里的教学不是追求这种貌似对话的形式，对于学生的回答穆尔老师不是轻易地给予肯定或否定，而是不断地追问――“你为何……呢？”是穆尔老师用得最多的语句，而难度较大的问题穆尔老师则给予提醒（“同时你还要考虑这些……），这是提供一个思考的基点和方向。总之，在开放性问题的问答中，要想富有成效地进入思考，达成对话，一个有效的策略就是：首先是通过追问以探查思维过程，从而厘清思维并引向深入。简言之，就是“追问策略”。通过“追问”可以把高水平思维的回答和低水平思维的回答分辨出来。

其次，是聚焦策略。即对一个开放性问题逐渐缩小它的应答域，使思维一步一步聚集到具体的问题上。如果说，追问策略是对思维逻辑充分性和深入性进行探查，聚焦策略则是把思维从宽泛纷乱的状态中聚合到焦点问题上。

我们以《雷雨》课堂教学实录13来加以说明。

［教学目的］

品味戏剧语文，把握人物心理与个性。

［教学方法］

朗读品味法；讨论点拨法。

［教学手段］

Authorware课件（文字图片投影，电影片段欣赏）

［教学时数］

第一课时

［导入］（略）

（一）片段：洋火

（投影：“洋火一”。）

朴（忽而）你在无锡是什么时候？

鲁光绪二十年，离现在有三十多年了。

朴哦，三十年前你在无锡？

鲁是的。

请大家看投影上的文字，与课本原文有什么不一样？（顿）对，“是的”后面遗漏了一句话。

（投影：“洋火二”原文。）

鲁是的，三十多年前呢，那时候我赢得我们还没有用洋火呢。

1．提问：这段对话的具体情境是，周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”答案很明确：“是的”。按理说，回答只需两个字就很清楚了，可鲁侍萍为什么还要加上这样一句话呢？――前

面我们刚刚看过钱谷融先生的评价，曹禺先生的一处失误？你们觉得呢？（生1答：鲁想要向周暗示自己的真实身份。生2答：意在唤起周对往事的加快。）

听过几位学生自由发言后，师明确：（1）有意识：鲁主动地以无锡引起了两人的对话，当然希望这场有关往事的谈话能持续下去，所以，有意识地提出30年前具体的生活细节，以勾起周的加快，引发新的话题。（2）无意识：说话过程中鲁的思绪不由自主地回到30年前的生活当中。

2．提问：那为什么不是别的生活细节，而单单提到“洋火”呢？（生答：因为这一细节在鲁心中印象特别深刻。师追问仅仅是鲁对此印象深刻吗？）

（提示学生关注句中的“我们”一词。）

3．提问：这一刻，鲁的思绪回到了30年前，那周呢？（生齐答：周也一样）从哪里看出这一点呢？（生齐答：“深思”、“沉吟”。

朴（沉思）三十多年前，是的，很远啦，我想想，我大概是二十多岁的时候。那时候我还在无锡呢。

鲁老爷是那个地方的人？

朴嗯，（沉吟）无锡是个好地方。

鲁哦，好地方。

4．提问：同学们，我们可不可以大胆地设想一下，由于“洋火”这个生活细节的触发，他们两个脑子里可能浮现出了什么样的生活情景呢？（提示：“洋火”是什么？）看来应该是与点火、点灯有关的情景。注意，要充分利用课文中的相关信息。

（学生思考片刻。）

生1答：因为侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁的情景。

生2答：鲁为周缝衣服的情景。）

师追问：你为什么会有这样的想法呢？

生2答：因为下方提到周的破衬衣。

师生一道从课文中找到相关的台词“右袖襟上有个烧破的窟窿，后来用丝线绣成一朵梅花补上的。”

师：我们可以想见鲁在灯下一针一线地绣那朵梅花的情景。

5．想象思考：同学们，我们想象一下，一盏油灯，红色的火焰在跳动着，一位年轻姑娘正在灯下声浪地绣花。在她身边，一位年轻的父亲怀里抱着婴儿，静静地看着她……眼前这幅画面，让你产生什么样的感觉呢？

（学生自由回答：温馨、甜美、幸福等。）

（师满含深情地）是啊，多么美好温馨的画面啊！想象得出，30年前这段生活，留给鲁、周二人的正是这样一种美好、温馨的记忆，以至于30年后她们仍念念不忘。对于他们来说，无锡正是这段美好生活的见证。

（下略）

在上例中，教师在提出一个开放性的问题（“鲁侍萍为什么还要加上这样一句话呢？”）之后，紧跟着把问题细化，把学生的思维聚集到具体问题（“洋火”）的思考上，聚焦到对问题的深度探求上。由此才收到良好的教学效果。

第三，是“转化策略”，把一个开放性问题转化成封闭性问题，或把一个封闭性问题转化成开放性问题；同时根据学生的反应，把一个难度较低的问题转化成难度较大的问题，或把一个难度较大的问题转化成难度较低的问题。学生给出一个正确的或满意的答案并不一定代表学生高水平的思考，反之，学生没有给出一个令人满意的答案也并不一定表明学生没有认真思考，这里教师需要关注的是学生的思维操作方式和操作过程，为了能够探查学生的思维方式和思维过程，如前所述，教师常常要运用追问和聚焦策略。而且，为了使问题得以有效展开，一个最为常用的有效策略是“转化策略”――把开放性问题转化（分解、深化）成一个个封闭性问题，并对此进行深入探究，或对一个封闭性问题进行追加式提问，使其得以伸展。在一个封闭性问题后追加“为什么？”“怎么样？”“在条件（情况）下又会怎样？”

“说出你的理由”等等，使一个封闭性的有确定答案的问题变成一个理解性的问题。

至此，我们可以对上面的教学内容进行小结，即，使用“追问”、“聚焦”、“转化”策略，导引学生正确地、深入地、焦点地思考，这是一条基本的路径，可以切实提高思维的有效性。

三、开放性问题达成有效而深入思考的策略性建议

通过一个开放性问题来调动学生思维深度参与，除了上述三个基本策略外，还可以建议使用以下策略（这些策略与上述三个策略不是矛盾的，而是交融的。）：

◇重新聚焦问题：为了查明学生对问题所作的思考和理解，教师首先需要关心的是学生是否回答了提出的问题？如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性等；如果没有，那么，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚焦问题的焦点。在对话教学中值得关注的是，如果教师接受甚至赞赏一个答非所问的回答，那么，教学对话将会长时间漫无目的地游荡。当前的问题是，这种漫无目的的散乱的对话常常被作为学生积极参与或思维活跃的表征，作为“教学创生”而津津乐道。事实上，思维没有受到规约，就不可能有深度和效果。当学生的回答在内容或过程中偏离了问题的中心，教师要能够富有策略地让学生的思考回到问题的核心部位，通常的做法是，再次叙述学生的回答，告诉（或暗示）学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。例如：

◆你是说吗？而我的问题是（再一次提问你的原始问题）。

◆在你的回答里，你陈述了，我还无法确定那是如何的？因此，让我们重新考虑你的答案，注意结合这个问题（再次提问原始问题的关键处）重新思考。

◆在你的回答里，你说。我在方面还是有点困惑，你的答案是怎么与这个问题建立联系的？

◇提出解释性问题：解释性问题可以用来帮助学生运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解，促进学生对如何运用词语阐明个人见解或对搅乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。解释性的问题的例子有：

你想用表达什么意思？

你可以使用其他措辞陈述那一点吗？

你怎么定义呢？

我们可以用其他什么词语来描述呢？

◇提出验证性问题：验证性问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。教师提出验证性问题意味着要求学生举例、叙述个人经历、引用证据等。向学生提出验证性问题要求回答，学生就可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。验证性的提问有：

◆你怎么知道？

◆你能举出什么例子证明？

◆你在哪儿发现那条信息的？

◆你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？

◆你知道谁会支持你的观点？用什么来支持你的观点？

◆在哪些方面与相似？

◇提出支持性问题：支持性问题用来帮助或促进学生为自己的观点找到合适的证据，让学生为他们的判断陈述理由。良好的支持性问题应该给回答问题提供一个问题的框架，简单地问一个“为什么”、“怎么样”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题框架可以这样体现：

◆关于，有什么让你认为？

◆你怎么确定是一个？

◆你依据什么判断？

◆以什么方式暗示？

◇提出探询性问题：探询性问题是为了让学生之间展开更多的互动。它是促进学生生成和引发观点更加多样化的一种方式。为了引出学生更为丰富多彩的对话，探询性问题可以以任何问题的形式出现。问题对话的后期，教师应经常提出探询性问题，从更多的学生身上探寻出多种回答。探询性问题有：

◆还有谁（关于你的问题）持有不同意见或新的见解？

◆还有其他什么（关于你的问题的某一点）？

◆我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？

◆关于（你的问题某个关键点或困惑处），你还有其他什么资料（根据、想法）供我们分享？

◇变式地追加提问：为了进一步探查学生是否真正地理解和体验，可以变换地采用以下方式进行提问：

（1）描述、猜想提问

（2）假设、联想提问

（3）比较、对比提问

（4）并列、递进提问

（5）具体、概括提问

（6）推理、归纳提问

（7）举例、设例提问

（8）分类、归类提问

（9）反例、特例提问

（10）仿拟、譬喻提问

（11）换位、移位提问

（12）换元、限定提问

分开可以获得24种提问形式，重新组合可以获得万千种提问方式。

在语文学科中，开放性问题给应答者或解答者以较大的思维空间，但开放并不意味着绝对自由，可以作出任意的回答。开放性问题既是受问题要素制约的，也是受交流的目标、目的和语境制约的，不能超越这些制约因素而随意地回答问题。在教学中，开放性问题是一种有用的提问方式。开放性提问的语言特征通常是运用包括“什么”、“怎么”、“为什么”等问题指示词在内的语句发问。要求对方对有关问题给予较为详细的反应，而不是仅用“是”或“否”等几个简单的词作出简单的、非此即彼的回答。

讲座三有效提问行为

本节课重点讨论课堂有效提问行为，对于提问行为的讨论，我们把它放置在整个“问答行为链”中，试图从提问的整个进程中探查有效提问行为，而不是“切片”式的观照。对有效提问行为整个环节和过程进行观照，我们会发现它与教学对话的关联，进而为有效教学对话找到切实可行的途径。