绘本、禁忌和幼儿生命教育

第38卷 第4期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版）

V ol. 38 No.4 2016年7月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE EDITION ） July 2016

收稿日期：2016-01-10基金项目：江西省教育科学“十二五”规划2014年度课题“基于绘本欣赏的幼儿生命教育研究”（14YB134）

第一作者简介：潘多灵（1982-），女，福建建瓯人，讲师，主要研究方向：绘本艺术与教学。E-mail : knifeling@https://www.360docs.net/doc/a313033025.html,

绘本、禁忌和幼儿生命教育

潘多灵1，夏 成2

（1. 南昌师范高等专科学校 人文科学系，江西 南昌 330103； 2. 江西农业大学 人文与公共管理学院，江西 南昌 330045）

摘 要：生命教育包含着潜在的悖论，即，生命的灵性和韧性虽可以融合，但又天然存在着冲突，甚至互以对方的牺牲为发展的前提。忽视生命教育的悖论，导致成人在为幼儿挑选绘本读物时，固守暴力、死亡、性方面的幼儿禁忌，只愿选择“安全的”绘本作为幼儿阅读的材料，造成了对幼儿心灵世界的过度保护，这并不利于幼儿生命教育的开展。因此，幼儿生命教育应打破幼儿禁忌，适当选择“危险的”绘本作为幼儿阅读材料，使幼儿的心灵世界在理想和现实之间达到平衡。 关键词：学前教育；幼儿；绘本；禁忌；生命教育 中图分类号：G613.2 文献标识码：A

文章编号：1008-0627（2016）04-0078-05

幼儿生命教育通过引导幼儿认识生命的历程和内容，帮助幼儿体验到生命的美好，产生对生命本能的依恋，从而为其在今后的人生阶段更进一步地认识生命、欣赏生命、珍爱生命，实现生命的意义与价值打下良好的基础。为了幼儿的成长，人们遵守着与幼儿相关的种种禁忌，以避免幼儿被现实中负面的事物所惊扰。相对于传统读物来说，绘本图文结合的形式，使信息通过图画能直接呈现在幼儿面前，打破了幼儿阅读在文字上的障碍。因此，社会对幼儿阅读的绘本有着更严格的审查，往往只有图画可爱，文字明朗，这些所谓的“安全”的绘本才可能被提供给孩子阅读。但是，生命教育中所潜藏的悖论决定了这样的阅读审查并不利于生命教育的真正开展和幼儿的成长。教育者在为幼儿选择绘本时，需要适度打破幼儿禁忌，重视“危险”的绘本在幼儿生命教育中的特殊作用。

一、“安全的”绘本与生命教育的悖论 在博士论文中，刘乃华讲述了一个这样的案例。一个五岁的孩子担心人行道上的毛毛虫被同年龄的孩子玩弄，小心翼翼地将毛毛虫从人行道移到他认为比较安全的草地上。正因为有人曾经告诉过孩子生命的可贵与伟大，这个孩子学会了尊重生命。因此，当看到现实生活中有男孩毫不留情地踩踏毛毛虫时，刘乃华深切意识到生命教育的必要性。[1]4 的确，一个任意踩踏小动物生命的人，可能也会漠视人的生命。反之，一个爱惜小动物生命的人，更有可能珍惜他人的生命。但是，这个五岁的孩子知不知道，某些毛毛虫的毛会引起严重的皮肤过敏症呢？

人是物理生命和精神生命的综合体，两者的发展理应是相互促进的，但是事实上又常存在着尖锐的矛盾，由此导致了生命教育中处处存在的悖论。对于个体的物理生命来说，重要的是生命的长度，因此强调的是生命的韧性；对于个体的精神生命来说，重要的是生命的价值，因此强调的是生命的灵性。这两者可以统一在一起，物理生命的健全有利于精神生命的发展，精神生命的损伤可能会造成物理生命的毁灭。但两者又常相互冲突，因为生命的韧性有时须以生命的灵性为代价，而生命的灵性有时又须以生命的韧性为代价。一个有灵性的生命，必定有对外界事物保持着高度敏感的心灵。但既然敏感，则固然不仅能敏锐感受到世界的美和诗意，也必然容易感受到世界的不完美以及由此而来的痛苦。而相应的，敏感度低的心灵，虽对世界的美和诗意少了几分

第4期 潘多灵等：绘本、禁忌和幼儿生命教育 79

关怀，但也就少了几分因缺失而带来的痛苦，生命反而可能更具韧性。①正因如此，当生命教育在唤醒人的生命意识，培养生命的灵性之时，要认识到生命教育中隐含的悖论，以及由此产生的风险，同时培养对风险的抵御能力。

生命教育的悖论表现于许多方面。生命不应该有恐惧，但是生命的自我保护能力是建立在一定的恐惧基础之上的，正是出于恐惧，人才能提前设法避开危害生命的事件、行为；生命不应该有焦虑，但适度的焦虑又使人不安于现状，奋发前进；生命不应该有痛苦，但是疼痛感又正是人在长期进化过程中所形成的一种自我保护机制。疼痛感警示我们生命的某一个地方出现了状况，需要调整、疗救。正如生命不应过早涉足于情欲，但是对性的认识又是避免性伤害必备的知识。

生命教育存在着悖论，但是社会却对这种悖论视而不见。在幼儿阅读方面，社会竭力避免幼儿接触到与暴力、死亡、性相关的事物，因为社会认为这些事物给幼儿造成困惑或在幼儿心灵中生成阴影。所以一切涉及暴力、死亡、性的书籍都被认为是“危险的”，不适宜孩子的阅读。

2015年，洛阳一幼儿园给家长分发了30册幼儿读物，其中有日本绘本《我为什么讨厌吃奶》，正是这册读物引发了轩然大波。不少家长认为，文中有些句子会对孩子产生不良影响。绘本文字中不时出现的“妈妈的奶”，还有对妈妈胸部的直接描绘让家长们无法接受。他们认为幼儿园在幼儿阅读方面没有把好关，一致声讨。还有人义愤填膺地说：“3岁孩子的读物，家长读起来尚且‘会脸红’，因此以‘毒物’称之并不过分。”[2]书中频繁出现与性相关的词语和对身体敏感部位直观表现，导致社会无法接受这部绘本。

与性一样，涉及暴力和死亡的绘本也受到家长的排斥。绘本《老狼，老狼，几点钟》让许多家长感到不舒服，因为绘本中幻想与现实交织在一起，让家长认为这本书“太恐怖”“暴力”，会让孩子产生对现实的不安之感，不适合小孩子看。绘本《当鸭子遇见死神》用图画描绘死神的形象，成人感觉怪异、阴森，认为会让孩子害怕，也不适合孩子看。

出于对幼儿的保护，成人为幼儿挑选的绘本总是那么幽默、温暖，充满着阳光与爱；所有的人都很善良，没有绝对意义上的坏人；不会有真正糟糕的事情，不幸的事件都会向好的方向发展，最后迎来美好的结局。的确，对于幼儿来说，这是最“安全的”读物。这些绘本通过对美好事物的描绘，表现出一个可触可感，散发着温暖阳光气息的世界，它们犹如一支蜡烛，熠熠的火光驱赶着生命中的黑暗、冷漠和恐惧。但是，正如《地海传奇》中Herbal告诫Ged不要轻易使用魔法干涉世界的秩序那样，“点燃一根蜡烛也是投下一个影子（To light candle is to cast a shadow）”。教育者运用“安全的”绘本影响儿童，有可能只注意到蜡烛散发出的光，却没意识蜡烛投下的影子。黑暗与光同在，不能因为有光，便无视黑暗的存在。

二、幼儿生命教育与幼儿禁忌

在当今，暴力、死亡与性已成最为普遍的幼儿禁忌。弗洛伊德认为禁忌是“某种含有被限制或禁止而不可触摸等性质的东西的存在”。[3]29禁忌的原初含义是表示因“神圣”或“危险”“不洁”而“不可接触”的意思。禁忌是关于神圣的、不洁的、不祥的或危险事物的约定俗成的禁制。幼儿禁忌与幼儿生命教育存在着密切的关系。

（一）幼儿禁忌促进了幼儿生命教育的开展

1. 幼儿禁忌是幼儿生命教育的基础

幼儿禁忌是与儿童观同步发展和变化的。“儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，或者说，是人们在哲学层面对儿童的认识。”[4]1由于儿童是教育对象，所以儿童观必定会对儿童的教育产生重大的影响。如果没有幼儿禁忌，现代意义上的儿童观便不存在，幼儿生命教育也就失去了根基。暴力、死亡与性等禁忌产生的过程，也是现代儿童观形成的过程。菲利浦?阿力埃斯认为，“我们现代约定俗成的道德观念中，有一条规则最具有强制性，也遵守得最好，这就是要求成年人在孩子面前避谈有关性的话题，不能有任何暗示，尤其是不能开这方面的玩笑。但古代社会对些观念完全陌生。”[5]152曾经人们可以在儿童面前言语放肆、举止粗俗，也并不有意遮掩淫秽下流的动作和场景。儿童的性禁忌到16世纪末开始出现。“某些教育家获得某些权威性，决定不遗余力将他们的思想观念和他们的顾虑

80 宁波大学学报（教育科学版） 2016

强加给社会，不能容忍让人往孩子的手里塞一些令人生疑的著作。于是就出现了将古典书籍删节成适于儿童使用的想法。”[5]153包含着与性相关内容的图书，在删减之后才被交于儿童阅读。与性相关的言语、行为更在被限制之列。菲利浦?阿力埃斯认为这是非常重要的阶段，因为“只有到了这一阶段我们才能真正确定社会开始尊重儿童。”[5]153 “在如此道德氛围影响下，和成人读物相区别的儿童教育文献应运而生。”[5]178暴力和死亡禁忌的产生经过了此与相似的过程。艰难的生活环境，参与战争的义务，曾导致高的出生率和高的死亡率紧密相关。其时暴力与死亡并不是一件能够回避的事情，关于暴力和死亡的言说充斥于儿童周围。所以菲利浦?阿力埃斯说“最初的儿童观念是和某种对儿童的冷淡，或更确切地说是传统的漠视儿童观相适应的”。[5]181现代社会将暴力和死亡等话题屏蔽于儿童之外，正是重视儿童的表现。

幼儿禁忌的产生与现代儿童观的形成几乎是同一过程。因此，幼儿禁忌对于幼儿有着重要的意义，它意味着“幼儿”成为了一个特殊、独立的人生阶段。在此基础之上，才有幼儿教育可言，也才有幼儿生命教育可言。

2. 幼儿禁忌体现出幼儿生命教育的向度

幼儿禁忌集中在暴力、死亡和性这三个方面，表现出社会对幼儿生命状态的追求，即幼儿生命应是宁静、明朗的，不被成人的物欲所污染，也不被社会的阴暗面所惊扰。这种宁静、明朗的生命状态正是幼儿生命教育的向度。幼儿生命教育，一方面要关注幼儿的物理生命，避免幼儿受到种种物理伤害。另一方面，要关注幼儿的精神生命，避免幼儿受到种种精神伤害。宁静、明朗的生命状态正是幼儿物理生命和精神生命和谐发展所达到的极致。

（二）幼儿禁忌阻碍了幼儿生命教育的开展

虽然暴力、死亡、性等幼儿禁忌对幼儿生命教育具有重要的意义，但是我们必须意识到，禁忌的产生同原始人的认识能力有关系，是原始初民认识能力不足的产物。禁忌始于原始社会。原始初民逻辑思维能力还不够发达，他们对世界的认识多是经验的积累，并将个体性的经验普遍化的结果。弗雷泽认为，原始人已经初步认识到事物之间具有某种联系。其一，同样的“因”可以产生同样“果”，反之亦然，即“相似律”。其二，物体一经接触，在切断实际接触后，仍继续远距离地互相作用，即“接触律”。[6]26“相似律”和“接触律”在特定的范围内具有科学性。但是将二者普遍化，则具有幻想的性质了。比如说，雷声过后往往会有降雨，但是通过敲锣打鼓模拟雷声而求雨则是荒谬的。所以“相似律”和“接触律”只在一定的范围内有效。正是在“相似律”和“接触律”思维方式的影响下，原始人将某些个体性的、偶然性的经验普遍化，绝对化，视某些词句或者某些行为是神圣的，或不洁的，人们不能接触和谈论它们。否则，就会招致神秘力量的惩罚，承负“犯忌”的苦痛和不幸。

幼儿禁忌的产生与此相似。幼儿的精神世界始终存在着许多成人无法深入的领域。因此，在幼儿生活中，出于审慎，也是出于恐惧，围绕着幼儿生成了种种禁忌。不能认为禁忌完全是迷信的产物，禁忌可以说是原始初民的科学，其中包含着关于世界正确的认识。但是禁忌的产生是原始初民将个体经验普遍化、绝对化的结果。因此，它具有理性的部分，又具有神秘性和非理性部分。某些家长认为《我为什么讨厌吃奶》不适合幼儿阅读，其判断的过程便是如此，它有理性的成分，但是又将个体的经验普遍化和绝对化了，从而又是非理性的。“乳房”虽与性相关，但是孩子们不会把乳房和性联系在一起。在孩子的眼睛里，妈妈的乳房是温暖的，是他们爱的港湾。

因此，对于禁忌，我们应进行理性地思索，不能完全排斥，同时也不能盲从。对于幼儿禁忌也是如此，暴力、死亡、性，固然不应是幼儿阅读的主要材料，但是这并非意味着它们不可以成为幼儿阅读的材料。合理运用“危险的绘本”，是应对生命教育悖论，将生命教育推向深入的必要途径。

三、“危险的”绘本和幼儿生命教育

“绘本通过虚拟现实来传达社会和文化信息，帮助孩子认识他们所处的世界”[7]当孩子寻找自己在世界上的位置，寻找人生的意义时，他们需要在阅读中看见自己一样的人、一样的生活。“如果在阅读中看不到自己和自己的生活，可能会对孩子的关于自我的想象产生消极的影

第4期 潘多灵等：绘本、禁忌和幼儿生命教育 81

响，孩子会觉得自己并不重要”。[8] 然而，“安全的”绘本创造的那个宁静、明朗的生命世界是片面的。“危险的”绘本打破了幼儿禁忌，直接表现“暴力、死亡、性”，向孩子展现出世界灰暗而现实的一面。由此，对于幼儿生命教育，“危险的”绘本能起到两个重要的作用。

第一，“危险的”绘本进入以往被幼儿禁忌遮蔽的领域，使幼儿获得相关的语言和经验。当他们万一不幸，遭遇生活的挫折甚或陷入生命的泥沼时，他们能够凭借从绘本中得到的经验与语言，同自己以及他人对话，寻求帮助，解决问题，从而走出生命的困境。Svein Nyhus的绘本Angry Man对家庭暴力进行了直接的表现。Svein Nyhus创作这本书，是应一位心理医生的请求。心理医生需要一本简单的书作为与遭遇了家庭暴力的孩子之间交流的话题。[9]117也就是说，心理医生和孩子之间需要交流的语言。对社会中的人来说，语言并非只是一种工具。语言更维持着自我与外在世界的联系。人不可能离开语言而存在。语言预先给人规定的视野，为世界赋予了意义并为万物命名，人也只有在语言的引导下，才能理解自我和世界，也由此得以被理解。所以海德格尔说：“任何存在者的存在居住于词语之中……语言是存在的家。”[10]1068不管是图画语言还是文字语言，孩子需要用语言和世界进行交流。不能付诸于语言的事物是混沌的、黑暗的。同时，有效的语言不能是独语，而是对话，对话让“处于某一环境中的人，自由地进入讨论自己面对问题的言谈之中，从而通过商谈、对话得出一致的结论”[11]，而对话之所以可能，“是因为对话双方选择了一致能够让对方了解自己的正确的语言来表达自己。”[12]所以心理医生才会希望Svein Nyhus创作一本书作为与家庭暴力中受到精神伤害的孩子沟通的桥梁。由此，孩子个体的经验得以与外在的广大世界联系在一起，使双方的相互理解成为可能。

对于性来说，也是如此。不仅在中国，对于整个世界来说，性教育总容易成为各种观念斗争的焦点。[9]129但是，设若家长对性羞于启齿，则使性成为无法用语言言说的事物，成为幼儿生命中黑暗的角落。对于孩子来说，这个黑暗、混沌的事物无法用词语命名、无法用言语表现。因此，当他们在此方面遇到种种困扰时，无法与外界进行交流，更不用说寻求帮助。

第二，“危险的”绘本正视以往被幼儿禁忌压抑的，诸如焦虑，痛苦此类的负面情感体验，使幼儿在对此类情感的适度体验中，获得相应的免疫能力。

“死亡”是一个沉重的话题。许多童书在表现死亡时，常采用一种富有象征性的、诗意的手法，使死亡不至于显得过于冰冷和残酷。这样做的确减轻了孩子对死亡的恐惧，以及他们失去所爱时的痛苦。但是，对死亡过于诗意的表现，有可能消除了孩子对死亡的敬畏，从而使孩子失去了自我保护的能力。就此而言，沃尔夫?埃布鲁赫的《当鸭子遇见死神》虽然看上去显得突兀，但却有着独特的意义。沃尔夫?埃布鲁赫对天堂世界的不置可否，再加上对死神形象大胆地展现，使得该作品比别的作品多了几分冷峻，显现出对“死亡”的慎重态度。在阅读中，“孩子看到作品中主人公的死亡，他们对生活的认识会更多一些，对生命会多几分感恩，死亡向活着的人显示个体存在的价值和意义”。[12]3

著名的绘本作家桑达克说，“我们当然希望我们的孩子不会因陌生、痛苦的体验而产生他们难以承受的焦虑。我们竭力避免他们过早地暴露于这样的体验中，这是显然的。但同样显然的是，孩子在很小的时候，就生活在负面的体验中，恐惧和焦虑是他们生活内在的一部分。他们竭尽全力与沮丧作斗争。”[13]47理想与现实之间总是存在着差距，成人美好的愿望正如故事书中的童话一般，虽然美好，但并不总能成为现实。被拨去奶嘴、被送入幼儿园、进入陌生的人群，孩子融入世界的过程，注定了不总是一个愉悦的过程。“不让孩子阅读他们可能正在经历的困惑和痛苦，既会让孩子和文学绝缘，也会让他们在思考和体验中孤立无援。同样，不让孩子们了解他们尚未体验的困惑和痛苦，他们就无法为此做准备。当事情不可避免发生时，他们就无法以清醒而慎重的态度来对待”。[14]158就此来说，“危险的”绘本如同病毒的疫苗，虽然“危险”，但恰当地运用，可以使幼儿获得对相应的免疫能力。

成人选择了“安全的”绘本，表现出他们将暴力、死亡、性等相关的信息阻挡于幼儿的心灵

82 宁波大学学报（教育科学版） 2016

之外的企求。他们希望幼儿的心灵只有对明亮、温暖、快乐、纯净的事物的体验，而阴暗、寒冷、悲伤、混浊的事物永远都不会侵扰幼儿心灵。但是，成人的这种愿望这也正意味着现实生活中阴暗、寒冷、悲伤、混浊的事物的存在。宁静、明朗的生命状态虽是幼儿生命教育的向度，但是它不能建立在对现实的刻意回避和粉饰中。正视生命教育的悖论，打破对幼儿禁忌的盲从，扩展幼儿阅读的范围，初步唤起他们对世界和生活的多方面思考，对于幼儿生命教育来说，是必要的。

注释

①2013年2月，在生命教育领域影响颇大的江西师范大学教授郑晓江先生自杀身亡，一时间舆论纷纷。有人不解，有人扼腕，有人冷嘲。这一事件更易引起人们对生命教育的怀疑。郑晓江先生的离去，并非意味着生命教育的失败，而只意味我们需要更深入地认识生命教育。正如王国维先生于中国文化的关系一样，郑晓江先生与生命教育的关系也显得错综复杂。文化塑造出优美的人性，但不一定有利于人与世俯仰。从本质上说，生命的灵性和韧性并非总能统一在一起，反而时常互相排斥，这是生命教育的悖论形成的根本原因。然而，对于生命教育中所隐藏的悖论尚无人谈及。

参考文献

［1］刘乃华. 幼儿生命教育教程编制和实施的行动研究[D]. 上海: 华东师范大学, 2007. ［2］朱四倍. 儿童读物成人化让谁脸红[N]. 中国教育报, 2015-04-17(02).

［3］弗洛伊德. 图腾与禁忌[M]. 文良文化, 译. 北京: 中央编译出版社, 2015.

［4］刘晓东. 儿童教育新论[M]. 南京: 江苏教育出版社, 2008. ［5］菲力浦?阿利埃斯. 儿童的世纪: 旧制度下的儿童和家庭生活[M]. 沈坚, 朱晓罕, 译. 北京: 北京大学出版社, 2013. ［6］弗雷泽J G. 金枝[M]. 汪培基, 徐育新, 张泽石, 译. 北京: 商务印书馆, 2013.

［7］CHAUDHRI TEALE. Stories of multiracial experiences in literature for children, ages 9-14[J]. Children’s literature in

education, 2013,44(4): 359-376.

［8］WILLET G P. Strong, resilient, capable, and confident[J]. Horn book magazine[J]. 1995(2): 175-180.

［9］MARTIN SALISBURY, MORAG STYLES. Children’s picturebooks: The art of visual storytelling[M]. London:

Laurence king publishing, 2012.

［10］海德格尔. 语言的本质[M]// 海德格尔选集. 孙周兴, 译. 上海: 上海三联书店, 1996.

［11］傅永军. 哈贝马斯交往行为合理化理论述评[J]. 山东大学学报: 哲学社会科学版, 2003(3): 9-14.

［12］KATHRYN JAMES. Death, gender, and sexuality: In contemporary adolescent literature[M]. London: Routledge,

2011.

［13］JOANNA HAYNES,KARIN MURRIS. Picturebooks, pedagogy and philosophy[M]. London: Routledge, 2012.

［14］佩里?诺德曼, 梅维丝?雷默. 儿童文学的乐趣[M]. 陈中美,, 译. 上海: 少年儿童出版社, 2008.

Picture-books, Taboo and Preschool Children’s Life Education

PAN Duo-ling1, XIA Cheng2

（1. Dept. of Humanities, Nanchang Teachers College, Nanchang 330103, China;

2. Dept. of Humanities and Public Administration, Jiangxi Agricultural University, Nanchang 330074, China）

Abstract: Life education contains a potential paradox that the nimbus and tenacity of life naturally clash with each other despite their integrity. One’s development can even be built on the other’s destruction. The ignorance of the paradox of life education leads to adults overprotecting kids in the pretext of violence, death and sexual taboo when selecting “safe and sound” picture-books as preschool readings. This goes against the development of preschool children’s life education. The authors, therefore, suggest that taboos may be broken through to reasonably choose “adventurous” books in order to balance ideal and reality in the kids’ inner world.

Key words: preschool education; preschool children; picture-books; taboo; life education

（责任编辑赵 蔚）