叶澜《教师角色与教师发展新探》摘抄
《教师角色与教师发展新探》摘抄
叶澜等等著
1、具有教育智慧是未来教师专业素养达到成熟水平的标志
教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中：
具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；
具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；
具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力；
具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。
（《教师角色与教师发展新探》26页）
2、教育智慧的作用
使工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。（《教师角色与教师发展新探》26页）
3、未来教师的理想风采
对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧，这就是我们期望的未来教师的理想风采。
（《教师角色与教师发展新探》26－27页）
4、审视教师的清贫
从比较公正的立足点看，其实教师从事的教育工作是一项物质待遇比较清贫的事业。但教师会遇到什么样的贫乏？“什么样的贫乏？是没有钱而造成的生活的贫乏？灵魂的贫乏？精神的贫乏？潜力的贫乏？生命的、希望的、梦想的、期望的贫乏？如果在这些方面有所欠缺的话，再多的钱也无法改变这种贫乏的状态。”（引号是美国叶维尼·凯博士《金钱哲学》中的话）最为教师，……如果您总被前途无望、一筹莫展的情绪所困扰而停滞不前，那么您的职业生活也就很难充满欢乐、趣味、承诺和认可。难怪有人说：“最艰巨的胜利就是对付消极观念所取得的胜利”；是拥有坚定不移的信念所取得的成功，因为信念是一个充满完整人性的性格品质，是人的确信所具有的肯定性和必然性。由此看来，教师的人格不能清贫，教师的精神不能清贫，教师的教育爱不能吝啬！虽然有的教师为了生活的无可奈何而从教；有的为了有个工作、有事可做而从教；还有的则为了理想而在教育战线上不辞劳苦、奋力拼搏。教师要能达到，任凭窗外繁花似锦，向其迷惑，仍心如古井清澈见底，稳坐教室，不为所动的精神境界。（《教师角色与教师发展新探》36－37页）
5、教师责任感
如何使学生感到在学校安然自在、不受拘束，而且觉得学校充满创造的活力，是教师义不容辞的责任；帮助学生发展学习的一般动机，使每种学习活动切合学生，唤起对各种学习材料和生活问题相互联系的意识，以及创造有利于学习的情境，也是教师必须承担的责任；关注每一个学生的发展，努力开发每个学生的潜能，同样也是教师的责任。诸如此类，无须多言。每一个真正有责任感的教师，会用自己对教师和教育的理解，明确自己的责任，并在特定的教育情境中尽心、尽力、尽责。（《教师角色与教师发展新探》55页）
6、教师和学生的人际交往
合理的、理想的师生之间的人际交往表现为师生心灵上、情感上的融洽，并不存在谁为谁的利益关系，也没有谁主谁次的权力不均衡。这种心灵的交往可促使师生产生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互动效应。师生关系的升华――由师生之间的事际关系上升到人际关系，主要取决于教师的工作作风和他的人格品质，取决于师生彼此之间的信赖。……这种关系的质的飞跃可以使教师和学生都保持积极的情绪；教师由此对其职业生活充满热情，并对学生富有同情心和宽容、谅解的情怀；而学生则变得思路灵活、思维敏捷，从而提高了创造性和增强了智力效应。（《教师角色与教师发展新探》65页）
7、人师的境界
拥有教师德性的教师可堪称名副其实的人师。而人师本身就是一部非常生动、丰富、深刻的活生生的教科书。人师达到了高于并超越教材的境界，能够给学生远比教材多得多的东西。人师对学生的心理了如指掌，能够想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所会，想学生所乐，以高度娴熟的教学技巧和机智，灵活自如、出神入化地带领学生在知识的海洋里遨游，用自己的思路引到学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，更为重要的是，人师能在教学实践中用自己的高尚思想品德熏陶感染学生的思想品德，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂塑造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格。人师的教学境界会达到不教而教，即教的不是书本里现存的事实知识，而是无法物化在书本中的一种人生智慧。人生智慧是一种心灵的彻悟，是一种有美感体验的豁然洞开。
学生一旦形成了教师和自己用全部身心滋养出来的人生智慧，其对于学问和人生就会有一种全新的感受和深层的把握，生存境界就会更加崇高。
（《教师角色与教师发展新探》73页）
8、教师的发展极为重要
没有教师的生命质量的提示，就很难有高的教育质量；没有教师的精神解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。（《教师角色与教师发展新探》3页）
9、教师职业存在的三种状态：
即以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态。
之一，“生存型”的教师――无奈的苦捱
（1）、把教师看成是知识的搬运工；
（2）、把教师的工作看成是无可奈何的选择；
（3）、把教师职业当做寻找“更好”职业之前的跳板
之二，“享受型”的教师――吃苦也是享受
（1）、把学生的成长当成教师最大的快乐；
（2）、对平凡的工作充满热爱；
（3）、在付出和给予中获得内心满足
之三，“发展型”的教师――创造的幸福
（1）、把教师看成是教育活动的反思者和研究者；
（2）、以终身自我教育作为教师生涯的推动力；
（3）、视教师职业为不仅给予也在收获的有意义的活动
（《教师角色与教师发展新探》82－94页）
10、教师崇高的精神人格
教师职业的崇高主要是一种精神人格的崇高。教师的职业活动中表现出来的博大的胸怀、高尚的品格、坚强的意志、进取的锐气等，都具有精神超越性。这是人性之美、力量之美，是教师职业生命的流淌，是教师内在精神的显现。它既反映了教师教书育人的职业特性，又体现了教师自我完善的崇高追求。（《教师角色与教师发展新探》118页）
11、教师的神圣的职业使命
教师以自己的青春谱写着辉煌的教育诗篇，以自己的忠诚和执著维系着绵长的文化繁衍，以自己的希冀和神往描绘着斑斓的成长手记，以自己的理念和憧憬铸造着坚强的未来人杰。……教师职业之美不在于教师什么都会、什么都行，而在于教师对自己所负担使命的意义的认识，进而激起的庄严之感和责任意识，并自觉地在职业活动中所进行的创造性工作。
（《教师角色与教师发展新探》120-=-121页）
12、教师职业的平凡与伟大
教师职业的“平凡”会带给教师均衡、秩序、稳定而又平和、静谧、舒心的感受，激起教师对职业的亲近和怡和，沉浸在“完整的，单纯的，静穆的，欢喜的”光辉之中，于是，“他得到滋润，得到温暖，痛苦全消，觉得非常快乐”。
教师职业的“伟大”则带给教师肃穆、震撼、感奋、惊喜的感受，激起教师对职业的神往和进取，于是，他得到鞭策，得到发展，一切劳累都是为学生成长和自我提升而自找的，他非但不觉得辛苦反觉得甜蜜。
由职业所赋予的“平凡”与“伟大”的特质无疑对教师提出了这样的要求：“谁如果想成为一名出色的教育者，谁如果愿意把自己的生命献给这一伟大而崇高的事业，那么，谁就应该努力使自己成为富有历史感和时代感的人，成为热爱人、理解人、善于研究人的人，成为深刻地了解社会与教育相关的一切，并对人类社会未来充满信心的人。只有这样的人，才能在为使人类与社会变得更美好的教育事业贡献自己智慧、力量和生命的同时，使自己也变得更美好。”（叶澜）这种要求一旦转化为教师自身的信念，就会激励着教师不断锤炼自己的人格、升华自己的精神，于是，教师个体就成为教师职业美的一部分，教师本人也从平凡而伟大的职业活动中获得了新生。（《教师角色与教师发展新探》121－122页）
13、要树立教师职业的信念
教师职业信念是使教师摆脱纯粹物质功利的诱惑、教书匠的困惑、漂浮无根的惶惑，使平凡工作得以升华，变得更有意义的关键所在。
其实，教师职业的内涵非常广阔，生存与生计当然是教师的第一需要，但仅是低层次的需要；它是教师职业生活的基础，但却不是教师职业生活的全部。从某种意义上说，生存与生计需要的满足为教师提供了职业生活必不可少的手段，使教师得以摆脱“半饥半饱”的寒酸窘境。但是，这一切只是教师更好地从事职业生活的手段。如果错把手段当成了目的，以为生存与生计就是教师职业的全部，那就大错特错了。
教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。当教师超越了纯粹物质欲望的追求，而把自己所做的平凡工作与新的一代的成长、人类生命的延续联系在一起，与个人收获的快乐、自我价值的实现联系在一起，他就获得了精神上的自由。一旦教师从职业中体验到了自由，他就把原本是陌生于人的外在的世界转换成了属我的生活的世界，他与职业之间就建立起活泼、丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈，激情在他胸中澎湃，诗意在他心底流淌，在不经意间，他成为校园优美环境的欣赏者、学生良好举止的赞赏者、教师职业神圣的吟诵者、课堂生命活力的激发者。
（《教师角色与教师发展新探》127页）
14、教师是特殊形式的艺术家
由于教师所面临的教育对象千差万别，教师所面临的教育情境千姿百态、教师所面向的教育内容千变万化，因而教师成为特殊形式的艺术家。他必根据具体的教育对象、教育情境和教育内容因人而宜、因地而宜、因时而宜，创造出适宜的教育方法。因材施教是创造，教育机智是创造，推陈出新也是创造。它表明，教师在教育中没有现成的模式可以套用，没有一成不变的方法可以照搬，它需要每一位教师用自己的聪明才智去工作。在教学活动中，无论是教师形象生动、深入浅出的教学形式，还是教师把握教学情境、把握学生心理的教育能力；无论是教师驾驭自如、出神入化的教学艺术，还是教师自成一体、独具特色的教育风格，都体现出教师创造性的劳动和不断创新的追求。
（《教师角色与教师发展新探》129页）
15、教师的意义
教师绝不是照亮别人却毁灭自己的“蜡烛”，而是在照亮别人的过程中也照亮自己前进道路的“火炬”――教师从职业中体验创造性的工作所带来的充实与幸福，获取人生价值的永存和人格的升华。
教师也不是“苦行僧”，而是安贫乐道的积极进取者，是美好生活的创造者――教师从职业活动中创造出知道怎样生活和怎样享受人生的年轻一代。教师就在创造精神生命的工作中用自己的生命点燃了年轻一代的生命，在塑造心灵的劳动中用自己的心灵造就了年轻一代的心灵。教师职业为人们创造了美，也贡献了美。（《教师角色与教师发展新探》130页）
16、审美感知是教师职业活动的门户
教师具有了敏锐的审美感知，善于从最不显眼最细微的小事中感受美的魅力，才能进入美的殿堂。这种敏锐的审美感知首先表现为教师对教育对象美的感知。教育对象构成了教师职业活动的一个重要因素，他们身上流露出的对未知领域的好奇、对探索世界的热望、对教师由衷的信赖、对同学交往的渴求等，都是童稚之美、成长之美。甚至讲台上学生细心擦抹过的洁净台面，孩子们凝神听课的明媚笑脸，都在感性的状貌中有着灵动的美。
其次，表现为教师对学科教学美的感知。学科教学是教师职业的落脚点，其中所蕴含的真善美和各个不同学科所呈现的五彩缤纷的美，是人类智慧的美、思想的美。
再者，表现为教师对教育过程美的感知。教育过程是教师职业生命经历的展开，教育过程对知识的活化、教育过程中师生经验的分享以及在这一过程中教师的逐渐成熟、学生的日益进步，都显现出一种生成的美、动态的美。
审美感知一方面帮助教师从杂多纷乱的事务中辨识出美的因素，唤起教师的愉悦感和清新感，使教师在职业生活中时时都可能有美的发现，从而这一职业对教师有着不可抗拒的吸引力。这不仅向教师敞开了美的视界，也为教师审美活动的进行打开可门户。另一方面使教师将众多美的现象归结到教师职业美的总体当中，激荡起教师的职业热情，使教师在职业生活中充满创造的活力，而教师职业则由于教师的创造焕发异彩。这不仅为教师的审美活动开辟了广阔的领域，也为教师职业的审美实践拓展了创造的空间。
（《教师角色与教师发展新探》131－132页）
17、最可怕的是教师的冷漠、毫无情趣
最可怕的是教师的冷漠、麻木、僵化、教条。毫无情趣的教师不仅令学生乏味，也会导致自身的倦怠乃至生命之火的黯淡。而在教育中，美丑不分、是非不辨、好坏不明、良莠不清的教师甚至可能成为学生情感发育的“毒化器”、品行成长的“刽子手”。
（《教师角色与教师发展新探》136页）
18、以心意贯通创造悦心悦意的教育效果
对于教师来说，心意贯通不是可有可无的奢侈品，也不是机械的、牟利的工具，而是教师创造职业美的途径。
当教师在心意贯通的自由状态下展现自己独特的个性和风格并从中体会悦心悦意的愉悦时，他就会感受到教师这一职业无与伦比的美好；当教师以敞亮的心境反观自身并吸纳一切有益于生命成长的养料时，他就会体验到教育如同阳光空气和水给予人的润泽；
当教师以虔诚的态度使自己的生命的本质全面融入到自己所喜爱的给予事业时，他就会领悟到自己所做的平凡工作对于完满生活的意义。也只有在这时，教师职业才由于教师心意贯通而绽放出美的花朵，焕发出醉人的芳香。在这里，教师终于摆脱了惯性思维的桎梏，开启了幽禁的思绪，以孩童般的灿烂扑向神秘诱人的天地。而教师职业也由于教师心意贯通的自由更显其美。
（《教师角色与教师发展新探》162－163页）
19、教师职业的“品”和“悟”
“品”即辨识、体察、鉴别、评定。教师职业的“品”主要是品教育，若无“品”的介入，就可能使得教育中良莠不分、美丑难辨，导致教师职业行为的低品味及庸俗化。“悟”即觉醒、心解、了达、有得。教师职业活动的“悟”主要是悟教育，若少了“悟”的参与，就可能使教师停留于现象、终止于形式，于是，教师职业活动便缺了深度，少了力量。
教师正是在“品悟”中施展其才华，表现其智慧，进而创造职业之美的，教师自身也在“品悟”中提升自我。因而，品悟浑然成为教师创造职业美的路径。
会“品”的教师总是能从司空见惯的现象中品出教育的意蕴，从习以为常的过程中品出教育的道理。会“悟”的教师总能从凡人琐事中悟出人生哲学，从习焉不察中悟出生活真谛。于是，看似平平常常的教育就富有了更深的涵义。
教师职业活动因为有了“品”而咀嚼出一种韵味、一种芬芳、一种醇美、一种清香；因为有了“悟”而体验出一种理趣、一种意蕴、一种超然、一种向往，于是，教师就获得了悦志悦神的快乐。透过日常的教育活动，教师品悟课堂的本质、学生的特征、教育的内蕴、职业的要求，品悟生活的内涵、生命的意义、存在的价值、人生的使命，从而使自己明白更多教育的道理，并成为职业美的新起点。尤为值得一提的是，由于教师职业负载着育人的使命，因而教师职业活动中的“品悟”更多地关涉成长、发展、人生、宇宙等具有人文关怀的活动，更多地指向日常教育工作中的思考。（《教师角色与教师发展新探》163－164页）
20、教师创造职业美的“尚方宝剑”
正是有了教师对整个社会与人生的关注，才会有教师宽广的视野和宽阔的胸襟，也才会有教师洒脱的生活态度和对教育的深刻理解。因此，教师职业的美，还取决于教师对人生睿智的品悟。教师在品悟浑然中获得人生智慧宝库的钥匙，获得漫长人生最具价值的睿智，于是，教师就有了创造职业美的“尚方宝剑”。（《教师角色与教师发展新探》165页）
21、教师职业美的关键在于审美态度
如果教师把自己的职业与一个更明朗、更充实、更美好的精神生活世界合为一体的话，他就能够伸展萎缩的躯壳、唤醒沉睡的灵魂而真正成为他自己。一旦教师能够以审美态度来对待自己的职业，同时又有敏锐的审美感受力来体验和领悟那些看似平常的活动，审美主体就真正出现了，也只有当具有自我意识的主体确立以后，才可能有审美的即主体自由的表现。这就是教师生命活力的激发。“用生命点燃生命”就是教师职业美的生成根源。
（《教师角色与教师发展新探》168页）
22、教师职业的审美愉悦包含着丰富的情感
教师职业的审美愉悦同样是包含着丰富情感在内的精神愉悦。尤其是教育本身便涉及了人类种种复杂的情感：有欢乐、有悲伤、有喜悦、有痛苦，正是这些复杂的情感构成了整个教育乃至人生。因而，教师不仅自身在体验着人类丰富情感的撞击，也有责任使学生感受人类丰富情感的魔力，这是教师职业活动的组成部分。如果教师只讲欢乐不讲悲伤；只讲安宁不讲恐惧；只给予学生廉价的笑声，而不让学生体会高贵的眼泪中所蕴涵的同情与善良之美；只为学生描绘一幅光明的图景使学生盲目的乐观，却不让学生接触那些丑恶与阴暗的角落而多一些防御与抵抗的能力；这样的教育怎能培养出适应与改造社会的新人呢？这样的教师有怎能算是合格称职的“人类灵魂工程师”呢？（《教师角色与教师发展新探》174页）
23、教师职业生命的价值
教师的职业生命为何而存在？教师的职业生命有什么价值？如果我们站在审美的角度去解答这些问题，我们就会发现，当教师在职业活动中体验着美、感受着美，为美所陶醉、为美所激动时，他就会领悟到教师职业生命的真谛。这是一种灵魂的融合、精神的相遇、生命的敞亮、存在的澄明。……正是在教师手中，一个新的富有思想和智慧的生命又一次诞生，这个世界便因此而增添了一份美丽。
教师职业的美会促使教师去品味这一职业对于自己的生命意义。“美是顶峰，你从顶峰上可以看到那些没有理解和感受到的东西的美，可以看到那些从来没有看到的喜悦和崇高精神的东西。美是照耀世界的明亮之光。借助这种光，你能看得见真相、真理和善良；在这种光照之下，你会体验到一种献身精神和毫不妥协的精神。”（苏霍姆林斯基）于是，教师的职业生命因此而变得更有意义。（《教师角色与教师发展新探》175－176页）
24、在愉悦中领悟教师职业生命的创造
教师职业的美只发生在那种钟情于这一事业的教师身上，惟有他们才会从职业中体验到心醉神迷、物我同一的强烈感受，也惟有他们才会在这种心旷神怡的愉悦中领悟教师职业生命的创造。
愉悦可能来自许多渠道。其中，对自然美、社会美、艺术美的鉴赏与观照有助于教师在广阔的审美世界里陶冶情怀、感悟人生，进而确立自己的职业理想和人生坐标，以自己的创造为教师职业增添光彩。如对自然美的鉴赏而生发的愉悦。自然美是无处不在、无时不有的。它们或是时间上的流动，如旭日东升、星移斗转、风云变幻、四季更迭；或是空间上的展开，如参天柏树、浩瀚大海、险峻山峰、辽阔草原；或是世界的斑驳绚丽，如水草春绿夏碧、秋青冬黑，天色春晃夏苍、秋净冬黯，树木春英夏萌、秋毛冬骨；或是事物的品格象征，……或是音响的轰鸣流转，如淙淙的小溪、吟唱的黄鹂、滚滚的松涛、狂劲的风嘨……这许许多多美好的事物都会给人以无尽的遐思，在观赏自然美的过程中养心怡情。教师对自然美的鉴赏不仅对教师的职业生活意义重大，而且有助于教师个人情操的陶冶和生活品质的改善。教师会从自然美的鉴赏中体验情感的升华。教师一旦把自己融入大自然的美景之中，就会感到生活的丰富多彩，感悟到生命的可贵启迪，进而体验到一种植入心底的对自然深情的眷恋和对人生执著的追求。这正是自然美的鉴赏所产生的积极效应。
（《教师角色与教师发展新探》176－177页）
25、通过净化而使教师的人性得到升华
教师在审美中所体味的净化心灵、陶冶情操的感受会进一步激发教师对一种更加振奋人心的生活；更富于智慧的工作与更具有价值的人生的渴望，进而努力地超越自我、提升自我、完善自我。……审美中的净化使教师灵魂中最细微的震颤得以显现，最隐秘的波动归于平静，最难于启齿的经历化为宝贵的人生财富。最迷惑不解的疑难顷刻变得明朗清澈。当教师能够以审美的态度观审自己的职业活动时，他就向这个世界敞开了自己；同时，他摆脱了各种欲望对他的束缚，抛弃了做什么视野的狭隘性和片面性，在与自己职业对话中完善自己，而他也从中获得了丰厚的礼遇，（《教师角色与教师发展新探》185－186页）
26、教师是智慧的使者文明的化身
好的教师不是以僵硬的教条去限制学生，以教师的权威去压抑课堂，而是把课堂看成是师生有限生命的重要构成，课堂是知识的汇集、思维的碰撞、情感的交融。从这一意义上说，教师就是智慧的使者，是文明的化身。
（《教师角色与教师发展新探》193页）
（张万祥打印）
叶澜《教育概论》(复习笔记 第3章 教育与社会(下编))【圣才出品】
3.1复习笔记 一、教育与人口的关系 （一）人口增长率与教育 1．人口与人口增长率的定义 人口是指生活在一定社会、一定地区、具有一定数量、质量与结构的人的总体。人口数量变化的速度可用增长率来表示。 2．人口增长率与教育的关系 （1）人口增长率对教育的影响 ①人口增长率影响教育规模和结构 人口的高增长要求必须扩大教育的规模。要求普通教育，尤其是中等教育有一个较大规模的发展。人口增长率对教育结构的影响一方面表现在学制上，一方面表现在学校内部。无论是国家还是学校，在制订教育发展规划时，必须要考虑人口数量的因素。 ②人口增长率过高影响教育质量的提高 a．教育经费和师资质量的平均水平降低，影响了教育质量的提高。 教育事业的大规模发展使中小学大部分办学条件都较差，设备基本不够齐全。同时造成师资的培训脱节，教师中不符合学历要求的比例较大。 b．学龄人数的增加使班级人数过多，影响教育质量的提高。 班级超员的现象在多数学校尤其是条件较好的学校非常突出。入学人数的增加会加剧升学的竞争，不利于人的全面发展。每个家庭的子女增多，会影响家庭教育投资和生活水平，
影响家长对子女的关心、教育和期望程度。家庭对待教育的态度和家庭教育的质量，直接影响学生的成长，间接影响学校的教育质量。 （2）教育对人口增长率的影响 ①教育事业的发展能控制生育率 国家教育事业的发展对劳动力的文化要求的提高，从而刺激了家庭对教育的需要，家庭教育需求的提高增加了抚养儿童的费用，这样就起到了控制生育率的作用。我国当前农村控制生育率的愿望不强烈是与农村劳动力文化构成低，教育水平低联系在一起的。 ②教育程度的提高，能改变传统生育观和家庭观 在我国多子女的家庭常常与重男轻女的思想联系在一起，有些人为了有一个传宗接代的儿子，多生了好几个女儿。文化程度增高受此类思想的束缚就会变少，他们也更能重视孩子的质量而不是数量。 ③教育程度的提高增加了妇女就业的机会 教育程度的提高使妇女的文化水平提高，工作机会和工资收入，提高了妇女养育儿童的能力。这些都使人们愿意控制人口的增长。在此前提下，只要有了有效的医疗措施，就能使降低人口的增长率成为现实。 （二）人口质量与教育 1．人口质量的定义 人口质量是指人口身体素质、文化修养和道德水平。其中，文化修养和道德水平是人口质量中的精神要素，人口质量是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念。 （1）身体素质包括遗传素质和健康状况两个方面，是人口质量中的物质要素。
教师的专业成长阶段
教师的专业成长阶段 关注阶段论 1．任教前关注（preteachingconcerns）阶段。此阶段因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。 2．早期生存关注（earlyconcernsabortsurvival）阶段。此阶段关注的是作为教师自己的生存问题。 3．教学情境关注（teachingsituationsconcerns）阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折。 4．关注学生（concernsabortstudents）阶段。 职业生涯阶段论根据人生理周期成熟和发展的过程划分 20~40岁阶段，是教师步入职业生涯和初步发展阶段。教师对自己从事的职业有了从无到有的认识和了解，从事教学的目标和志向发生转变； 40~55岁阶段，是教师专业发展的黄金阶段。明确了职业的目标和志向，教师在工作中志向强烈，士气高涨； 55岁以后，面临职业生涯的结束。工作的热情和拼劲不足，依靠从前的工作积累吃“老本”。 费斯勒通过研究，他将教师的职业周期分为八个阶段： 第一阶段，职前准备阶段。是指从进入师范学院或大学接受培养开始到初入新岗位时的再培训，该阶段是教师角色的储备阶段。
第二阶段，入职阶段。是指教师初任教师的前几年，新任教师努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，在处理日常问题时能够达到令人满意的程度。 第三阶段，形成能力阶段。在此阶段，积极地参加培训计划和各种交流会，积极接受各种新的教育观念，是获得专业发展的阶段。 第四阶段，热心和成长阶段。在此阶段，教师持续的追求专业的更大发展，不断寻求进步。 第五阶段，职业受挫阶段。在此阶段，教师的职业满意度开始下降，体验到的是挫折和倦怠。此阶段多数发生在职业生涯的中期。 第六阶段，稳定和停止阶段。在此阶段，教师已经失去了进步的要求，工作囿于本分，只满足于完成任务，缺乏进取心和高质量的要求。 第七阶段，职业泄劲阶段。在此阶段，教师带着各种不同的感情品味着即将离职的感受。 第八阶段，职业生涯结束阶段。 休伯曼教师的职业生涯过程归纳为5个时期： （1）入职期（careeredtry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。 （2）稳定期（stabilizationphase），时间是工作后的第四至六年。（3）实验和歧变期（experimentationandreassessment），时间是工作后的第七至二十五年。
教育心理学教师的成长与发展
教育心理学教师的成长与发展 【复习要点】 一、教师成长的历程 从一名新教师成长为一名合格教师需要经历一个过程，一个主动成长的教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。 1、关注生存阶段 这是教师成长的第一个阶段，集中表现为非常需要被认可和肯定。他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗?”“同事们如何看我?”“领导是否觉得我干得不错?”等等。所以有些新教师会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。还有些新教师则可能想方设法控制学生。所有这些都是为了得到领导和同事的关注和认可，表现出新教师的成就欲望很强。 2、关注情境阶段 当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何上好每一堂课的问题，而且总是关心如班级的凝聚力、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段。一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。 3、关注学生阶段 当教师顺利地适应了前两个阶段后，就会锁定下一个目标—关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平和不同年龄段的学生有不同的社会性需要，即应该怎样针对学生的实际情况合理选择教学材料和方式。我们认为，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长、成熟的重要标志之一。 二、教师成长与发展的途径 教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。 1、观摩和分析优秀教师的教学活动 对优秀教师的课堂教学活动进行观摩和分析是培养和训练新教师的一种非常有效的方法，也是目前中小学非常常见的方法。 2、开展微格教学 微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，同时可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师有效提高教学水平的一条重要途径。
最新叶澜新基础教育理念
“新基础教育”探索方向 以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。 探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。 探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 叶澜所建构的新教育观念为： ⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。 ⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。 ⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。 叶澜提出了改造思路： 用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。充
教师专业发展的阶段划分
教师专业发展的阶段划 分 集团标准化办公室：[VV986T-J682P28-JP266L8-68PNN]
教师专业发展的阶段划分 1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年，我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出，“教师职业是一个专业”，并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立，教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱，特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视，因此，我们有必要加强相关研究。 一、教师专业发展的基本内涵 自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念的指导下，给教师提供哪些外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。 教师专业发展的过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训；二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想，通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述，我们可以把教师专业发展定义为：教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。 二、教师专业发展的阶段划分 国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段，即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单，对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。 国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究，他们认为，教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定，人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性，因此，这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点，特别是借鉴德耶弗斯的研究，结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究，我认为，把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段，比较符合我国教师专业发展的实际。目前，我处于成熟阶段。 三、教师专业发展各阶段的知识转型 教师专业发展经历的阶段不同，所要完成的知识转型任务也不相同，从而表现出仅属于自己发展阶段的本质特征。 1、新手阶段：实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化 我们把德耶弗斯划分的新手阶段和优秀新手阶段统称为新手阶段，是指毕业三年以内的教师。根据笔者的调查和培训实践，新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。因此，从教师专业发展的角度来看，新手阶段的教师必须把理论知识的获得放在重要的位置。这里
教师自身专业发展三个层次
教师自身专业发展三个层次 新课程改革是一次历史性的教育变革，给每一位教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。教师生命的崇高意义和价值在于不断走在超越自我的生命里程之中，不断焕发自身的生命活力。如何实现自我蜕变，奠定专业内涵，设计自我专业发展的行为策略，承担自我专业发展的主要责任，将是我们面临的一个重大问题。本文拟从教师自我专业的行为跟进到行为改进的行为策略方面探讨一种发展的方向。 一、行为跟进：从行为模仿到观念转变 教师的自我专业发展涉及到三个不同的阶段，一是行为跟进阶段，二是行为改进阶段，三是行为品质阶段。在行为跟进阶段，首先要澄清对行为模仿的片面认识，不要以为模仿就是不思进取，就会僵化教条。事实上，一个年轻的教师如果缺少学习模仿的对象，就有可能失却前进的方向与目标，无所适从于教学改革的思潮，结果造成思想上的模糊和行为上的迟滞，要想进行行为创新也就无从谈起。 1. 踩着别人的足迹磨砺自己的功底。 当一名新教师从师范院校走出来踏上教学岗位的时候，他所面对的第一个现实的问题是，原先的师范教育阶段所形成的教学理念和教学理想在严峻而残酷的日常教学生活中可能会遭到毁灭性的打击。面对复杂多变难以适应的教学实践，一些印象式的现成的教育学知识几乎是不堪一击。于是，我们不得不让这些新教师寻找距离最近、时间最短的行为模仿对象。 教学行为模仿的第一种对象是自己学生时代的老师，当你还是学生的时候，他们是怎样针对学生的学习特点和学科特点进行有效教学的，可以采用回忆记录的方式进行筛选，从中选择优秀的教学者予以模仿，从而迅速改变自己教学的陌生感；行为模仿的第二种对象是所在学校教师中学有专长、教有特色的教师，以跟班听课、合作备课等形式先模后教，先学后练，不求神似，但求形象，逐步接近他们的教学特点；行为模仿的第三种对象是一些名师的教学录像资料，认真揣摩他们的教学语言和教学经验，挖掘他们的教学风格和教学思想，不是被动吸收，而是找寻规律，合理有序地积累学习心得，指导自己的教学实践。 一些新教师由于缺乏教学的一般认识，对学生的认知水平、心理特点等把握不准，因此出现了贪多求快，一讲到底，重点不突出，条理不清晰等教学问题，他们无法把握和控制教学内容，机械地灌输书本知识，抹杀了学生主动学习自主思考的时间与权利，教学效果当然很不理想。因此，为了迅速提高专任教师课堂教学能力，首先要充分认识教学经验的获得是一个由浅入深、由简单到复杂的过程，随着教学实践活动的深入，认知水平和运作能力将逐步得到改善和提高。其次要合理安排教
叶澜：新基础教育观点(教师必看)
叶澜：新基础教育观点 (教师必看) https://www.360docs.net/doc/a811821719.html,work Information Technology Company.2020YEAR
叶澜：新基础教育观点(教师必看) 观点一：四个还给 把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 把班级还给学生，让班级充满成长气息； 把创造带给教师，让教育充满智慧挑战； 把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 观点二：以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。 观点三：服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四：生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。 观点五：教育的意义 在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六：课堂的意义 课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。 观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战： 当学生精力不振时，你能否使他们振作当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静当学生茫无头绪时，你能否给以启迪当学生没有信心时，你能否唤起他的力量你能否从学生的眼睛里读出愿望你能否听出学生回答中的创造你能否觉察出学生细微的进步和变化你能否让学生自己明白错误你能否用不同的语言方式让学生感到关注你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳你能否让学生
叶澜版教育学笔记-(1)
绪论 由教育学是一门怎样的科学？为什么要学习教育学？怎样学好教育学？三个问题贯穿绪论。通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。从而对本课程有个系统的认识。 1、教育、学校教育的概念。 2、教育的外部规律与内部规律。（难点） 3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。 一、教育学的研究对象（什么是教育学？） 教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。由于教育是培养人的社会活动，因此也可以说，教育学是一门研究如何按照一定社会的要求来培养人的一门科学。 （一）什么是教育？ 广义：泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。包括学校教育，家庭教育，社会教育。（举例） 狭义：指学校教育。是教育者根据一定的社会（阶级）的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养道德品质，发展智力体力，把受教育者培养成为一定社会（阶级）服务的人的社会活动。 （二）教育现象教育现象包括宏观、中观、微观的教育现象。 （三）教育规律两大规律：①教育与社会的关系，其中最主要的是教育与生产力，教育与政治，教育与文化相互制约的规律。 ②教育与青少年身心发展的关系及其相互相互制约的规律。 我们学习的《教育学》属于普通教育学。以中小学教育为研究对象。 二、《教育学》的产生和发展 产生的原因：是社会发展到一定历史阶段的产物，是在社会生产和生活对教育日益需求的情况下产生的，也是教育实践经验长期丰富和积累的结果。 发展阶段：有不同划分法，我们分四阶段： （一）萌芽阶段 封建社会之前，没有独立的教育学，只有教育思想同哲学、政治、伦理学等混杂在一起。如《论语》、《孟子》、《荀子》等既是哲学、伦理学著作，又包含了许多教育思想。 中国古代的《学记》为世界上第一部论述教育的专著，反映了二千多年前我国的教育思想已达到一定的水平。
叶澜与新基础教育实验改革
叶澜与新基础教育实验 改革 集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-
叶澜与“新基础教育”实验改革 学院：教育科学学院 专业：教育学 年级：2011级 叶澜与“新基础教育”实验改革 “新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。 一、叶澜教授简介 叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。 二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社
新基础教育
新基础教育的核心理念 “新基础教育”宗旨： 从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换： 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换； 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”： 把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状况； 3、实现师生之间的民主与平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条： 1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”： 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面： 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。 学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。 师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应
叶澜教授新基础教育观
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 叶澜教授新基础教育观 叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给 1. 把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 2. 把班级还给学生，让班级充满成长气息； 3. 把创造带给老师，让教育充满智慧挑战； 4. 把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。 它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。 在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。 观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。 从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。 从这个角度看，可以说是教育的“生态工程” ，是教育的返朴归真。 观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 1/ 24
观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。 每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
叶澜《教育学原理》考研真题精选-辨析题及简答题【圣才出品】
三、辨析题 1．依据裴斯泰洛齐的要素教育理论，学校教育的主要任务在于引导学生掌握人类文化遗产的共同要素。[统考2019年研] 答：错误。 （1）裴斯泰洛齐的要素教育理论的基本思想，就是认为初等学校的各种教育都应该从最简单的要素开始，然后逐渐转到日益复杂的要素，循序渐进地促进人的和谐发展。道德教育最基本的要素是儿童对母亲的爱；教学的基本要素是数目、形状和语言；体育的基本要素是关节活动。 （2）要素主义教育思潮是现代欧美国家的一种教育思潮，强调学校教育的任务主要是传授人类文化遗产共同要素。 综上，引导学生掌握人类文化遗产的共同要素作为学校主要任务是要素主义教育的观点，而非裴斯泰洛齐的观点。 2．加涅所说的“智慧技能”就是当下认知心理学家所说的“程序性知识”。[统考2019年研] 答：错误。 （1）加涅的智慧技能是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、写作、观察和分析等技能。在心智技能中，根据适用的范围不同，又可以将它分为专门心智技能和一般心智技能两种。 （2）程序性知识主要说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作。
综上，程序性知识与智慧技能分属于不同的话语体系，分别指向同一对象。技能是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。知识是客观事物的主观表征。两者的属性特征范围都不同。 3．教育应该完全放弃保守功能只保留超越功能。[广州大学2019年研] 答：此观点错误。理由如下： 从性质上看，教育功能可以分为保守功能和超越功能。 （1）教育的保守功能，是指教育具有自身的结构，具有内在的稳定性和自身的逻辑性，不随社会的变化而变化，形成了教育自我保存的功能性和承继性，表现出教育重复、封闭、保守的一面。教育功能的保守性是由教育不变的本质和相对稳定的结构所决定的。“教育的基本功能之一就是重复，即重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传递给下一代。”正是教育功能的保守性，确保了教育本质、教育自身的规律和对人类文明的继承。 （2）教育的超越功能，是指通过教育的自我更新和变革，促进和引领人类社会的发展。一方面，教育是社会的一个子系统，受社会制约，反映着那个社会的主要特征；另一方面，教育也受到外部压力的影响，不断更新自己的内容和结构，并因此促进和引领社会的发展。 （3）教育的保守性反映了教育对社会不变和适应的一面，教育的超越性则反映了教育对社会变革和引领的一面。没有教育的保守性，教育将失去自身；没有教育的超越性，教育将失去发展的活力。保守和超越虽然相反，但缺一不可。没有超越的保守，必然带来教育的落后；不遵循规律的超越，同样带来教育的混乱。 因此，教育必须把保守和超越有机结合起来，在保守性基础上实现教育的超越，包括对自身的超越和对社会的超越。
教师成长的三个阶段
教师成长大致经过以下三个阶段。 （一）、学习摩仿阶段，目标是站稳讲台。从学校毕业，刚走上讲台，大多数教师往往是给学生展示自己“学”得怎样，在相当长的时间内，很难进入“教”的境界。要站稳讲台，一般需要学习摩仿1--3年。其主要标准是：熟悉本科教材，适应课堂教学的各种要求，初步显示出良好的职业素质，能胜任本科教学工作。 1、教学。“讲述”知识即使完善无缺，也只是在给学生展示自己在以前的专业学习中或课前钻研教材时那种“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”的钻研结果。即使站得高看得远，教师或许确有自己独到的见解，但在“教”中，还未形成自己的风格。严格地说是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”照本宣科，隔靴搔痒。还说不上是“教学”，就是把知识灌输给学生，充其量只是个“展学”而已。 2、态度。心中有书，而“目中”不大“有人”。学生观念淡薄，只想着如何把书教好。这多由对教材和教法不熟；尚不能高屋建瓴地把握教学内容和娴熟地驾驭课堂所致。初为教师者多属此类。 （二）、发展提高阶段，目标是成为骨干教师。 要成为骨干教师，一般要3--6年。其标准为：熟练掌握课堂教学基本方法与原则，具有挖掘教材潜在内容与恰当处理教材的能力，能较为灵活地运用教学方法，具有较好的教学机智和驾驭课堂的能力，初步具有科研的能力，教学效果好且比较稳定。 1、教学。不仅有学问，而且具有教育智慧。主要表现在吃
透教学内容和灵活运用教学方法方面。吃透教学内容表现为：⑴深刻，即能独立钻研与分析教材，能把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精髓内涵，讲起课来能讲到点子上。⑵独到，即知识广博，讲起课来左右逢源，妙趣横生，从而收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。在灵活应用教法方面，表现为：①启发，即诱导学生向着未知领域探究，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后点拔指示，使学生豁然开朗，呈现柳暗花明又一村的景象②机智，即对教材有真知灼见，具有首创性和独创性。③广博，即面对意外情况，教师能灵感闪现，机动灵活地加以处理。④绝招，即教学特长中的特点，是对某种教学技艺精益求精，千锤百炼的地步，⑶智慧，智慧不是天生的的确能把好的学习方法，技能技巧传授给学生，力求达到“既授之以鱼，又授之以渔”的教学目的，教学达到了“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”在这个阶段，虽然孜孜以求，沤心沥血，既注重知识的传授，又注重学生能力的培养，但是，“蜂蝶纷纷过墙去，却疑春色在邻家”浅尝辄止，若即若离。可有时往往见效不大，不尽如意。 3.态度。不仅心中有书，而且“目中”也“有人”。教师一门课教了三年五载，在把握了教材，熟悉了教法后，就能在课堂上逐渐注意起学生来 （三）、探索突破阶段，目标是成为学科带头人。 要成为学科带头人，一般要在10年以上。其主要标准是：教学上有自己的特色，精通教材教法，甚至具有编写教材的能力。课堂教学效果与科研成果显著，在本地区或更广范围内知名度很
新基础教育的理念
“新基础教育”宗旨： 从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换： 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换； 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”： 把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状况； 3、实现师生之间的民主与平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”： 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如 下三个方面： 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教
叶澜《教育概论》之读书笔记
《教育概论》读书笔记 《教育概论》是叶澜教授在长期教学和研究实践中结出的硕果，本书共分为四大部分，分别是教育，教育与社会，教育与人的发展，社会、教育、人之互相关系。在此基础上将全书共分六章，在最后叶澜教授简述了这部著作的缘起，简介了此书的研究对象“教育整体”，说明了研究路线：循着综合——分析——综合的路线前进，交代了在具体分析每一个问题时的基本方法，力求基本概念界定清晰和逻辑结构严密，并把自己的思路展示出来，把问题与不同观点摆出来。通篇表达深入浅出，语言精练，是一本很具有智慧的教育学专著。对于一名非师范生，一名刚刚接触教育学的我来说，这本书简直是神一样的存在。那分析透彻的篇章，那见解独到的段落，甚至那一个个美丽的字眼都足以转送给我无数妙不可言的神韵，引起我的遐思翩翩，思绪飞扬。 本书内容结构严谨，环环相扣。第一章界定教育的概念，是对教育系统内部结构的总体性的分析。第二、三章阐述教育与社会的关系，通过历史的分析揭示两者的规律性联系；分析教育子系统与其他主要的社会子系统的关系，使对教育与社会各方面关系的认识变得更为深入细致。第四、五章教育与人的发展，进行到教育活动微观层次的研究。并在此基础上概括出教育与个体发展的规律性联系以及学校教育在人的发展中的特殊意义。在最后一章中，综合考量教育、社会与人的相互关系。作者把这一综合的焦点聚在两大教育功能的相互关系上。在“结束语”部分，讨论了教育的基本特征这一带有全书小结式的问题。 叶澜教授把《教育概论》的研究对象规定为“教育整体”，即把教育作为一个系统来研究，而不是取其中的一部分，在第一章、教育——复杂、开放的社会系统中，作者叶澜把教育分为广义教育与狭义的教育。广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。狭义的教育即学校教育。同时作者认为教育的概念是对教育活动的概括，因此它不是一成不变的。而教育作为一个整体，构成教育活动的基本要素有教育者与受教育者、教育内容与教育物资。 同时，叶澜具体阐述了教育系统的两大基本功能，即影响社会发展和影响个体生命、人生发展的功能。 1、教育具有影响社会发展的功能， 首先，人类社会的延续和发展，必须依靠两种最基本的生产：一是社会物质生产，二是人类自身再生产。后者不单指繁衍，更指个体社会化，形成新生一代。显然教育不可或缺——起着“创生性再生产”作用。 其次，社会功能还表现在沟通社会各方面、世界各国横向联系上。现代社会更为明显，通过思想科技道德文化艺术等方面的相互影响与交流，加速先进科技文化传播。所以教育作为一个开放系统，还具有国际性和全球性。 此外，教育的社会功能还表现在阶级社会中教育有利于统治阶级地位的巩固和加强上。2、另外，教育还具有影响个体生命、人生发展的功能 教育直接影响人的身心发展进而影响生命发展。就人类整体而言，教育影响是正向的，促
教师专业发展阶段论
教师专业发展的阶段论 一、教师专业发展的阶段论 教师的专业成熟是一个长期的发展过程，须要经历一系列的发展阶段。对教师专业 发展的研究有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师教育提供专业训练所需 要的基本内容。 有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒的研究，从他的教师关注阶段论至今，已经产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。可以将之归纳为五类：“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶 段论。 （一）“关注”阶段论 富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式： 第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对 于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。 第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教 师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己 的评价。故在此阶段，教师都具有相当大的压力。 第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完 成教学任务。所以，在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而 不是学生的学习。 第四阶段是关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会 和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较 繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。 （二）教师职业生命周期阶段论 教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发 展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。主要的代表学者有伯顿、费 斯勒、休伯曼等人，所划分的发展阶段可表示为如下几种：
叶澜教授新基础教育观
叶澜教授新基础教育观 观点一：四个还给 1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 2.把班级还给学生，让班级充满成长气息； 3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战； 4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机； 观点二：以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。 观点三：服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四：生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。 观点五：教育的意义 在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六：课堂的意义 课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
观点七：教师的智慧 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？ 观点八：教师的作用的发挥 教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教一个课，面对同一批学生，但他在每一节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能，指导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧和能力提出一系列的挑战。 观点九：模式问题 我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成是一个行为者，而不把他看成是思想和行为统一的人。 观点十：课堂操作 在课堂实践中到底应该做什么，这个创造空间应该换个老师，不用做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的想法做起。我们不要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也在这里。
叶澜《教育学原理》(复习笔记+课后习题详解)(第1章 教师的教育学之旅——第3章 当代儿童成长与教育
第1章教师的教育学之旅 1.1 复习笔记 一、教育学的产生 （一）教育学的起源 1．双重的起源 教育学原理是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，其起源和发展与人类早期的教育活动有关，与教师的出现有直接的关联。教育学具有双重起源：（1）来自思想家的关于教育问题的哲学思辨。如我国的孔子、孟子，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，他们的教育活动和学术思想对教育学的产生和发展起到深远影响。 （2）来自教师的实际教育、教学经验的总结。作为有文化的教师群体，他们在教育活动实践中不断积累经验，并对教育实践活动中的经验与问题进行反思，产生第一批教育思想，为以后的教育学发展奠定了思想基础。 2．培根的影响 尽管通过培根之手，教育知识第一次登入学术的殿堂，具有划时代的意义，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。 （二）教育学的概念 关于教育学概念的不同观点如下： 1．《教育大辞典》
中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：教育学是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学”。 2．皮斯库诺夫 苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织地、有目的地和系统地培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。 3．田浦武雄 日本学者田浦武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，即为教育学。 4．贝斯特 法国学者贝斯特认为，教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等。也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教学法等。 5．亨德森 美国学者亨德森认为，几百年来，人们把对教育过程进行研究的学问称为“教育学”，包括康德、赫尔巴特等人。 6．舒耶尔 从西方国家看，真正坚持并大量运用本来意义上的“教育学”概念的是德国人。在舒耶尔和旌米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：（1）作为教育行为方式和观念的教育学； （2）作为教育理论的教育学； （3）作为教育科学的教育学； （4）作为建立在牢固科学基础之上的教育学。 综上所述，“教育学”的概念具有以下特征：