教师教育专题
教师知识体系建构存在的问题及对策
摘要：教师知识问题一直是教师教育研究的焦点，教师知识体系的建构存在学科专业知识素养不够，教师理论知识不深，教师学科教学知识整合不全等问题。因此，教师知识体系的构建应该注重教育实践知识和教育理论知识及终身学习的理念，促进教师知识的日益完善。
关键词:教师知识；问题；对策
一、教师知识体系的研究现状
教师知识问题一直是教师教育研究的焦点问题，教师知识对教师发展的重要性日益显现出来。构建合理的教师知识体系，能够促进教师更好的适应教师教学和教师专业化的发展。
（一）教师知识研究的现状
知识是教育的主要载体，教育的过程其实就是教师选择知识、组织知识、展现知识和传授知识的过程。同时，教师创造条件，帮助学生掌握知识、理解知识、实践知识和探究知识，在此基础上促进学生身心和谐发展。
1.国外的研究现状
中世纪以来，教师知识主要是指教师所教的学科知识，教师所需要知道的就是要教的知识。文艺复兴以来，人们认识到教师不仅要知道学科知识而且还应该懂得教学艺术，教学需要一定的技艺。直至20世纪80年代以前，对教师知识的研究主要是零散缺乏系统性。对教师知识研究最具代表性的是美国学者舒尔曼，在1986年提出了“学科教学知识”概念，初步提出了教师知识的系统思想。舒尔曼研究团体发现，教师的学科知识不仅能够影响到教师对教学内容的选择，同时也影响到对教学过程的安排和对教学方法的选择。[1]在舒尔曼之后还有更多的研究者对教师知识提出了各自不同的看法，他们对教师知识的研究主要集中在教师的教学能力、教师个性品质等方面。但是由于各个国家的国情不同，研究者的关注角度不同，他们对教师知识的合理建构没有一个统一的认识，在教师课程方面也没有一致的专项研究。
2.国内研究现状
我国对教师知识的研究研究阐述主要是出现在教育学、教学方面的各类教材中。在谈及教师职业时，只是简单的提到教师知识包括教育科学知识、学科专业知识、教师专业素养等等。长期以来认为教师具备一定的教育学知识，掌握学生心理发展的一般规律，就能够胜任教育教学的工作。还有一些学者对教师知识的理解不够深，仅仅
停留在比如“个性发展“、”建构主义“等表面上。随着众多研究者的不断深入，对教师知识形成了不少新的认识，从不同的角度进行了描述。
纵观国内外研究的文献，可以看出教师知识研究趋势主要有两方面：
一是教师知识的研究形态呈现多样化的趋势，有学者讨论教与学的知识原理及其概括性知识，有学者从环境和个人之间的关系探讨知识如何建构。
二是教师知识的研究主题有三大类。分别是教师认知、实践知识和学科教学知识。
教师认知的探究主要是描述教师的心智结构，包括探究教师对教育的处理过程和评估教师的认知。实践知识是教师根据实践理性，在情境中选择适当的行动以有效解决问题所需要的经验知识。学科教学法知识重点是了解教师知道什么学科内容及如何转换内容使学生在教学中能充分的理解。
三是教师知识的研究范式有四种。分别是科学实证主义范式、教学内容范式、教师知识生成论范式、批判理论范式。科学实证主义范式是教师有效教学的知识探索，受心理学和行为科学的影响，西方国家开展了一系列关于有效教学的研究，希望从有效教学的分析中发现那些对成功教师教学起关键作用的因素。教学内容范式是走向实践取向的开始，典型的代表为美国的舒尔曼提出了有关教师知识的观点，对后来的研究影响很大。教师知识生成论是产生于19世纪德国，其观点认为教师个人实践知识和通过行动“生产”知识。批判理论范式研究从教师自身外部着手，从批判教育学和文化研究的角度，将教师知识的概念从课堂之中扩展到课堂外甚至是课堂外的任何的有关的教师社会性的维度之中，使得对教师知识的理解建立在更广阔的社会学视角。
同时也可以看到对教师知识研究经历了一个从教师自身内部知识体系不断丰富扩充和深入，到借助批判理论及后现代理论的研究而从外部社会、文化、历史、政治、制度等对其进行讨论的发展过程。
（二）教师知识体系研究的现状
1.国外研究现状
教师知识的研究主要是基于两种需求而发展的，一种是教师教育中探索构成专业教育内容的“知识基础”需求，另一种是探索教师在课堂教学中的“实践性知识”的需求。这两种不同的需求导致教师知识研究的两种路径，一是“概念性和分析性的”教师知识结构研究，二是“情境性和实践性”的教师知识结构研究。
（1）“概念性和分析性”的教师知识结构研究
西方学者对知识的构成和发展进行了深入的研究。如孔德的知识“三段论”学说、福柯的“知识—权力—话语”三位一体论、利奥塔的“后现代知识观”、哈贝马斯的
“知识兴趣理论”等等，都对教师知识的构成的研究起到了重大的推动作用。在此基础上，一大批专家和学者开始探究教师应该具有什么样的知识。较典型的有斯滕伯格提出教师知识结构由内容知识、教学法知识、实践的知识构成；舒尔曼提出了教师知识结构由学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生知识、有关教育情境知识、其他看出知识七部分组成；格罗斯曼在其基础上提出了教师知识结构由学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识和自我知识六部分组成；泰默将教师知识结构分为课程的知识、学生的知识、教学的知识、评价的知识四部分。吉尔伯特、赫斯特和克拉里认为教师知识结构不是平面的，而应该是有层次的。他们把教师的知识分为四个层次：第一层，学校作为机构的知识；第二层，关于学生的知识；第三层，教学知识；第四层，实际应用的知识。[2]
（2）“情境性和实践性”教师知识结构
一些研究者认为教师所拥有的知识是一种独特的知识，把教师的知识看成是直觉的，强调知识的“实践性”、“个人性”、“情境性”。例如艾尔贝兹1983年在对一个有丰富经验的中学教师研究后得出结论，教师以一种独特的方式拥有一种特别知识，她把这种知识称为“实践知识”，这种实践性知识包含五个范畴的知识:学科知识、课程知识、教学法知识、关于自我的知识、关于学校的背景知识。学者康纳利和科兰蒂宁强调教师知识的个人特点，即“个人的实践知识”。他们认为这种知识源于对个人的记叙，旨在满足某一特定情景的需要，是实践性的，具有个体性、情境性、反思性、经验性、整体性与建构性等特征。学者莱因哈特1988年研究发现教师知识是在学校的具体环境和课堂情境中形成的，这种知识蕴含在环境的组织结构中，能够更准确、更灵活地被使用，并能更有效地帮助学习者学习和解决问题。[3]
2.国内研究现状
我国的学者关于教师知识结构的研究主要有四种取向。
（1）“学科知识+教育学知识”取向。国内学者李秉德、李定仁在其著作中把教师知识划分为三部分,专业知识、文化知识与教育科学知识。叶澜在其著作《教师角色与教师发展探析》中，突破以往教师知识研究平面化的局限,认为教师的知识结构是多层复合的,主要有三层,最基础层面:有关当代科学和人文两方面的基本知识,以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧;第二层:具备1— 2门学科的专门性知识与技能,是教师胜任教学工作的基础性知识;第三层:教育学科类,由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和展开教育研究的专门知识构成。这三个层面的知识相互支撑,相互渗透,并能有机整合。
（2）功能取向。学者林崇德从教师知识功能的角度把教师的知识结构分为四部分:本体性知识、文化知识、实践性知识与条件性知识。傅道春把教师知识结构分为三部
分:学科知识、条件性知识和教育情境知识。这种教师知识的研究取向注重研究教师知识的性质、范式、组织和内容。
（3）学科教学取向。学者白益民认为教师的知识结构有五个部分,即普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识与个人实践知识。刘清华学者提出教师知识结构由八部分构成,学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、学生知识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识与学科教学知识。
（4）实践取向。陈向明根据教师知识实际存在方式的不同,把教师知识分成两类,理论性知识与实践性知识。前者通常是外在显现的,可以为教师和专业理论工作者所共享,是教师知识外显得部分,具有可表述性,比较容易把握。后者通常呈内隐状态,基于教师的个人经验和个性特征,表现在教师日常的教育教学情境和行动中,深藏在知识之中。实践中往往因其隐蔽性、非系统性，很难把握。实践性知识包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识与批判反思知识。
通过对知识构成的分类，可以看出两点：一是教师的知识构成应该是一个包括科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识在内的知识体系。每一类知识都是这一体系中不可或缺的，它们共同组成了教师必备的、多样的知识链条；二是在教师的知识体系中实践性知识越来越引起研究者的重视。
二、教师知识体系建构中存在的问题
教师作为专业人员，在知识建构中必然要尊重教育教学规律，根据职业发展要求不断的丰富自己的知识，实现对受教育者的教育。随着社会的发展，人们对知识教育
的要求越来越高。但是我国教师自身的发展现状还有很多问题亟待解决，并不能满足
社会的需求。
（一）教师的学科专业知识素养不能满足学生对专业知识的渴求
学科专业知识素养就是要求教师不仅能够清楚认识本专业的知识体系，而且要了解专业的发展历史、发展背景、专业文化，只有这样，才能够形成优秀的学科专业素养。教师，作为知识的传授者和学生学习的引导者，他们只有在对本专业有了系统了解的基础上才能够更好地把握本专业知识的学习特点，进而，抓住知识要点，化难为易，让学生轻松掌握知识。
随着社会的发展，各种知识更新速度日益加快，学科专业知识内容也在不断的更新。特别是在素质教育、课程改革的实践中，社会学校对教师专业知识提出了更高的要求，要求教师能够做到紧跟学校社会学生的要求，在课堂上能够为学生们介绍本专业的最新发展研究成果。同时，随着多媒体时代的来临，网络的发展，更多的学生可以通过网络获取最新的知识，当知识的传授方式开始发生变化的时候，教师作为知识
掌握者的权威性也在悄然发生变化。教师想要在教学过程中满足学生对专业知识的渴求，获得学生对教师和知识的尊重，就必须通过各种方法不断学习，提升自己的专业素养。
另一方面，教师对知识的理解和运用实现知识和生活的紧密相连，激发学生的学习兴趣，实现教学的目标，需要更高的教师专业素养。
（二）教师的教育理论知识深度不能满足教育问题的处理要求
教育理论知识是就是教师进行教育教学过程中所需要的教育原理，这是教师由教学经验水平提高到科学水平的前提，也是教师从事教育教学工作的理论依据。教师理论知识范围主要包括教育基本理论、教育法学、比较教育、教育改革与实验、现代教育技术知识以及教育科学研究等内容。[4]教师在教育过程中，只有全面掌握这些专业知识才能够形成先进的教育理念，选择适当的教育方法，传递自己所掌握的知识技能。
教师在从业之前的职前教育是获得教育理论知识的主要来源，但是教材知识本身就有滞后性，教师在教学过程中又不能够充分调动学生学习的积极性，而且多数学生在学习过程中死记硬背，没有对知识进行系统的理解。因此，对教育理论研究不够深入。
且教师在职教育方面，由于缺乏有效的系统的教育制度，没有引起教师的重视。在学校方面，更是以学生的学习成绩为重，在教师教学过程中，并不注重教师教学技能的探索，忽视教师教育理论知识和技能的提升。实现教师和学生的目标，对教师的教育理论素养提出了更高的要求。
（三）教师的学科教学知识整合不能满足教学的丰富要求
教师的学科教学知识从根本上指的是教师自己所拥有的独特的个人知识，是教师在长期的教学实践过程中总结出来的具有个人教学特色的专业教学知识。不同的教学科目，有不同的教学特点；来自不同学校的相同科目的老师，根据自己掌握的教学资源的不同也选择不同的教学方法。[5]同时，学科教学知识的来源也决定了教师个性的特点。在每一个具体的课堂当中，针对每一种具体的课堂问题，都需要采取对应的课堂处理办法。这些，都是在理论课堂当中所学习不到的知识。
但是，我们所提出的学科教学知识又不是简单的教学法与学科知识的叠加，在更大程度上指的是两种知识的融合，是教师在教学实践过程中，通过各种形式的学习逐渐建构起来的。通常情况下，一个刚刚入行的新老师，所拥有的是单纯的本学科的专业知识以及一般的理论性的教学法知识。但是在这两者还没有在实践的过程中融合成为一种实际可用、能够让老师信手拈来的教学知识的时候，教师的教学过程一般会显得相当吃力。当一个教师能够将自己所拥有的知识整合成为相当成熟的学科教学知识，能够熟练的运用在自己的课堂当中时候，教师才算真正的成熟。
三、教师知识体系建构的建议
教师的成长发展是一个长期的过程，这个过程包括教师职前教育、入职教育和职后教育。教师的成长主要包括教师学科专业知识的丰富、教育理论知识的成熟、学科教学知识的整合。教师的知识体系应该涵盖在教师职前教育和职后教育一体化的全过程之中。具体的建议如下：
1.职前教育注重教育实践知识的渗入
职前教师教育是指对准备进入教师职业的人所进行的专业化培养教育，或者说是为了培养新教师所进行的专业化教育训练。我国教师的职前教育实践主要是来自教育实习，教育实习是教育课程的一个重要组成部分。但我国大多数的教育实习都是安排在最后的一两个学期，时间6-8周甚至是更短。有的学校为了解决安排实习问题，采用分散实习的办法，或者自主实习的形式，实习后仅凭相关学校的实习鉴定就可过关。学生在课堂上实践教学的时间很短，而且目标也较简单，管理混乱，往往流于形式，难以达到实习的目的。
职前教师教育注重教育实践知识的渗入，借鉴法国的教育实习经验，将学生的教育实践分为感知教育实践、协同教育实践和责任教育实践，三段教育实践过程贯穿于整个教师的职前教育。在专业教育中，注重教师的基本知识、基本素养、基本技能的训练和养成。
2.职后教育注重教育理论知识的巩固
职后教育主要是指教师在从业之后通过各种方式继续学习各种教育理论知识，在教学过程中将这些理论知识运用到学生身上，处理学生在学习过程中出现的各种问题。
教师的教育理论知识一方面是其在院校的教师教育理论学习之中获得的书本知识，一方面是靠自己在长期的教育教学之中探索获得的。很多教师在从事教育工作之后不再学习理论知识，很多学校在教师从业之后不再为教师提供教育理论知识学习的平台。教育理论知识是一个更新速度比较快的知识领域，其教育理论知识对教师教育观念的形成、教学方法的选择都有重要的作用。具体通过以下方面进行巩固：首先，学校要在教师中进行一定的宣传，营造理论学习氛围，对教师形成一定的影响。其次，学校要为教师教育理论学习提供一定的平台，组织教师进行学习，为提高教师的教育教学素质提供一定的基础。再次，在对教师教学检查的过程中，要以教育理论的实际运用为一定的评价标准，督促教师在教学过程中体现并运用教育理论。
3.教师自身注重贯彻终身学习理念
终身学习的理念就是要求教师在成长的过程中能够不断地学习，学习新的教育理论知识，探索新的教学方法，研究新的教育问题，探索新的教育现象。树立终身学习
的教育理念，有助于教师在教育过程中不断发现自身存在的不足，从而更好地处理教学过程中的各种问题；能够认真思索教学过程中的各种现象，探索出不同的教学方法。在终身学习的过程中，主要是需要教师不断进行个人教学反思，同时积极与同学科的教师进行交流，创新教学方法，提高教学教师知识结构的合理建构是教师专业发展的要求，也是教育改革过程中的重要一环。教师只有合理的构建自己的知识结构，才能体现出教师的专业素养，从而运用更专业的教育知识从事教育活动。
参考文献
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教师教育课程改革文件
教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知 各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学： 为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 一、创新教师教育课程理念。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。 四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技
教师教育科研的思路和方法
教师教育科研的思路和方法 实施素质教育，培养学生的实践能力和创新精神，教育科研是第一生产力。在教育教学中，第一线的教师应如何进行教育科研呢？我们的体会是： 一、钻研教科研理论 学习教育科研理论是教师进行教育科研的最基本要素。何为教育科研？教育科学研究是采用科学的方法，有意识、有目的、有计划地对教育现象和教育实践中的事实进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律的过程。从本质上说，教育科研是对教育领域未知的问题提出解答。 教师进行教育科研，要注重对教育理论的学习。现代教育理论认为，教师和学生是教育活动的两个基本要素，学生是受教育者，但接受教育具有主观能动性。辩证唯物主义认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，一切教育的影响必须充分调动学生的主动性才能达到最佳效果；现代心理学研究提出，青少年具有强烈的创新欲望、好胜心和自我实现的需 要。“学起于思，思源于疑”、“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，学生的学习过程就是一个不断发现问题、提出问题、质疑问题、解决问题的过程。教师在进行教育科研中，要结合研究学习理论，多参加不同类型、形式的研讨会，带着问题学习理论，学以致用，做到理论和实际相结合，工作和学习相结合。把自己的教学理论升华，教师不应仅仅是教书匠，而应做教育科研型的专家。 教师还应了解教育科研的五个特征：1、问题性。这是首要特征。从研究活动的一个相对完整的周期看，它是以发现问题和提出问题为起点，以解决问题并提出新的问题为终点的一种理性的探究活动。2、继承性。在前人或他人研究的基础上进行。查阅文献资料是为了防止重复研究，吸取他人的经验教训。3、创新性。这是本质特征。在前人或他人研究基础上进一步揭示事物发展的本质和规律，体现新。用新的方法，从新的角度做别人做过的课题，也是创新；实践基础上对原有的教育理论加以补充、说明、修正，提供教育工作新方法，改进原方法，都是创新。没有创新，就失去了教育科研的意义。4、实践性。课题来源于实践，成果对实践要有指示意义。5、准控性。要控制变量，做到自变量可操作，因变量可测量。这是教育科研成功与失败的关键。 二、进行教学反思 教师要善于进行反思，这种反思包括两方面。一方面是学科教学改革成功经验中提出研究的问题。对此类问题，要站在理论的高度，用研究的方法进行分析、整理、归纳、总结。另一方面，学习理论中发现的问题。例如，“什么是自主学习、自主发展”，其提出的哲学依据是什么，如何培养学生的创新能力，等等。 只有进行教学反思，才能发现问题、探讨问题，从而解决问题。而我们现在教师写的教案基本上还是50年代从苏联借鉴来的写法，即“五大”教学环节——教学目的、重点难点、教学方法、教具、教学过程等，教学过程实为教材内容的搬家和翻版。对这些教学理论和实践中的问题，我们要进行反思。我们提倡教师的教学设
教师教育课程标准(试行)
附件： 教师教育课程标准（试行） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置
教师教育教学效果评价的途径和方法
如何对教师教育教学效果的进行合理评价 对教师教育教学效果的评价是通过客观、公正、及时、可靠的评价教师教学工作的质量和效果，来帮助教师了解学生的学习情况和课堂教学情况，发现教学活动中的优点和不足，更好改进教学工作，从而促进教师自身发展和教学水平不断提高。同时有利于激发学生学习的积极性，也为学校管理工作的顺利开展提供依据。对于全面提高学校的教育教学质量具有重要意义。教师教育教学效果评价是现代教育不可缺少的一部分，教育教学效果评价是教育管理的重要组成部分，没有评价就没有科学的管理，缺少评价，任何管理都是不健全的不科学的。 教育教学效果评价是深化教育改革的重要措施，要进行一项教育改革，首先要进行改革方案的可行性评价，在改革进程中，必须加强形成性评价，在某一改革告一段落时必须经性终结性评价。只有这样才能避免盲目性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。教育教学效果评价是全面提高教学质量的重要手段。通过教育教学效果评价，可以对学校的各项教育教学工作的有效性对学生各方面发展的情况获取反馈的信息，及时总结成绩，纠正偏差，使教育教学工作经常全面地保持良好状态，从而促进学校教育和教学质量的提高。教育教学效果评价是教育科学研究的重要内容。 当前存在的不良现象及问题： 1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。 2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。 3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。 教育目标与评价标准的设定问题 教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。在现代教育评价理论中，教育（教学）目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学
教师专业标准教师教育课程标准样本
小学教师专业标准( 试行) ( 征求意见稿) 为促进小学教师专业发展, 建设高素质小学教师队伍, 根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》, 特制定《小学教师专业标准( 试行) 》( 以下简称《专业标准》) 。 小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员, 需要经过严 格的培养与培训, 具有良好的职业道德, 掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求, 是小学教师开展教育教学活动的基本规范, 是引领小学教师专业 发展的基本准则, 是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 ( 一) 学生为本 尊重小学生权益, 以小学生为主体, 充分调动和发挥小学生的主动性; 遵循小学生身心发展特点和教育教学规律, 提供适合的教育, 促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。 ( 二) 师德为先
热爱小学教育事业, 具有职业理想, 践行社会主义核心价值体系, 履行教师职业道德规范。关爱小学生, 尊重小学生人格, 富有爱心、责任心、耐心和细心; 为人师表, 教书育人, 自尊自律, 做小学生健康成长的指导者和引路人。 ( 三) 能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践相结合, 突出教书育人实践能力; 研究小学生, 遵循小学生成长规律, 提升教育教学专业化水平; 坚持实践、反思、再实践、再反思, 不断提高专业能力。 ( 四) 终身学习 学习先进小学教育理论, 了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法; 优化知识结构, 提高文化素养; 具有终身学习与持续发展的意识和能力, 做终身学习的典范。 二、基本内容
三、实施建议
如何在课堂教学中,提升教师教学,实践能力
如何在课堂教学中提升教师教学实践能力 作者系麻阳县吕家坪中学：黄华、成武、黄淑芬、徐玉梅、滕飞、滕华兵、黄晓坪、舒娟、黄华平、黄泽田、张圣骞、向华丽、王钊伟、黄全妹、张建吉、龙兵 在教育教学中，教师的教学实践能力直接关乎着学生的学习效率，更重要的是，教师的教育素养也直接或间接地影响着学生学习素养的养成，所以教师的教学实践能力的高低对于教学有着至关重要的作用，特别是在我国的农村中小学，教师的教学实践能力就更是亟待加强。 一、选题背景 1、问题的提出： 教育一直是个亘古不衰的话题，而教育的改革更是无数教育者一直在探索的问题。我国教育经过改革开放三十年，特别是最近十多年的高速发展后，学生“有书读”的问题基本上得到了解决，“读好书”成为当前面临的主要问题。要解决“读好书”的问题，一方面需要进行课程改革，让学生有选择地学习，另一方面需要提高教师的教学能力，以便提高学生的学习效率和减轻学生的学习负担。所以在教育教学中，尤其是在教育落后的农村中小学中，如何提升教师教学实践能力是现在亟待解决的问题。 2、课题界定
教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。有学者认为，教师的教学能力结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种。具体由下述几种能力构成：（1）认识能力，主要表现为敏锐的观察力、丰富的想象力、良好的记忆力，尤其是逻辑思维能力和创造性能力等；（2）设计能力，主要表现为教学设计能力，包括确定教学目标、分析教材、选择与运用教学策略、实施教学评价的能力等；（3）传播能力，包括语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术能力等；（4）组织能力，主要包括组织教学能力、组织学生进行各种课外活动的能力、组织培养学生优秀集体的能力、思想教育的能力、协调内外部各方面教育力量的能力等；（5）交往能力，主要包括在教育教学中的师生交往能力。 二、国内外同一研究领域现状与研究价值 1、研究现状 根据我们的教学实践与研究，我们认为一个优秀教师不仅有好的素质，好的知识背景这些与个人先天素质及大学学习有关的因素，还具有一个明显的特征，那就是“脑中有结构，心中有学生”，所谓“脑中有结构”是指教师对所教学科知识结构清晰、完整的认知，“心中有学生”是指教师不仅有很强的学生意识，关注学生的学习过程、学习障碍、还懂得学生认知、心理、情感的发展规律。一个教师只有做到“脑中有结构，心中有学生”，才能使知识的逻辑结构（知识序）与认知的发展（认知序）有机结合设计出合理的教学活动结构（教学序）。教师要达到这样的境界需要在教学实践中逐步探索、积累、完
教师课堂教育教学工作个人总结(通用版)
教师课堂教育教学工作个人总 结(通用版) Through the summary, we can fully and systematically understand the past work situation, and can correctly understand the advantages and disadvantages of the past work. ( 工作总结 ) 部门：______________________ 姓名：______________________ 日期：______________________ 编号：MZ-SN-0659
教师课堂教育教学工作个人总结(通用版) 篇一：课堂教学总结报告 根据教育局关于XX年开展新一轮课堂教学达标活动的意见，提出了“人人都能上达标课个个争取创新课”的目标，从2月到到6月,先后举行了三次课堂教学立标活动，对辖区教师进行了课堂教学达标验收，活动精心组织，认真安排，各位教师高度重视，全员参与，各个教师认真备课，精心授课。同时活动开展本着教有所感、教有所悟、及时总结提高的原则，为本次课堂教学达标活动划上了圆满的句号，现简要总结如下： 一、活动表现的突出特点 1、高度重视活动开展的重要性，正确认识活动开展的必要性。为此博山开发区中心学校专门召开专项校长会议，做了精心的动员
部署，要求各个学校在每人一节公开课的基础上进入课堂教学的“立标”阶段。每个教师在熟悉课堂达标标准，互相听课、评课，互相取长补短，树立每个学校每个科目的课堂教学“立标课”。每个教师以此观摩学习，达到人人都能上达标课个个争取创新课的目标，打造博山开发区一支专业化的教师队伍。 XXX图文设计 本文档文字均可以自由修改
教师的提问方法
教师的提问方法 有效课堂提问是优化课堂教学、提升教学艺术的有效方法，是诱发学生思维的发动机，能开启学生思维的大门，能激发学生情感的火花，能提高课堂教学效率，调动学生的学习积极性。 我在课堂教学中发现，发言的总是那么几个学生，有些学生总是不发言。那么怎样使课堂充满生机，提高课堂效率呢？我听过一些语文课，发现有些课为什么不成功，很大的原因是教师的提问出了问题。原因一：教师的提问不清或是问题过大，学生无从下手；原因二：教师的提问书上现成的，无须回答，启发不了学生的思考；原因三：教师提问过于琐碎，一问一答的教学形式会使学生产生厌倦情绪。针对以上问题，我通过一年多的观察、尝试，采取了以下措施，我班的学生都能积极发言，提高了课堂的效率。 一、教师精心备课，联系学生实际设计问题。 孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”合理的课堂提问正是“学”与“思”的最佳结合点，教师应利用课堂提问这一有效手段巧妙地打开学生的头脑。教师应根据教学目的，联
系学生实际和教材实际，精心备课，设计课堂提问，难度要适中，所提问题要符合学生的知识水平和接受能力，能让学生“跳一跳，摘果子”。也就是说，问题提出后，不是让学生 随口而出，而必须经过思考后才能回答。教师还应设计富有启发性的问题，激发学生的学习兴趣，扬起他们思维的风帆，培养他们分析问题和解决问题的能力。只有这样的课堂提问，才能将学生的“脑袋”启起来，使学生的思维“发动起来”。 二．教师的提问要有梯度 这里的梯度不仅指教师所提的问题的难易的合理把握，还指学生接受知识程度的把握。 《学记》中说：“善问者如攻其木，先其易者，后其节目。”这是一条重要的原理，是说提问要有梯度，先易后难符合学生认知规律，这样由浅入深，环环相扣，铺路搭桥，层层推进的递进方式，不仅非常容易的解决问题，而且使学生思维向知识纵深发展。 教师在课堂提问时要做到： 1、全体性。这就要求我们在课堂提问时应面向全体学
2020年整理教师教育课程标准.pdf
教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学：为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 一、创新教师教育。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升信息素养和利用信息技术促进教学的能力。
四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中。 六、强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。支持建立一批教师教育改革创新试验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师。大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。 七、加强教师养成教育。注重未来教师气质的培养，营造良好教育文化氛围，激发师范生的教育实践兴趣，树立长期从教、终身从教信念。邀请优秀中小学校长、教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神。开展丰富多彩师范生素质培养和竞赛活动，重视塑造未来教师人格魅力。加强，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程。 八、建设高水平师资队伍。采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服
教师专业标准+教师教育课程标准
小学教师专业标准（试行） （征求意见稿） 为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。 小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 （一）学生为本 尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。 （二）师德为先 热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。 （三）能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 （四）终身学习
学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。 二、基本内容
三、实施建议 （一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。 （二）开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。 （三）小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。 （四）小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
关于教师职前教育的想法
关于教师职前教育的想法 摘要 目前教师职前教育与就业相脱节是迫切需要解决的问题。如何构建适合学校市场的培养模式是众多培养院校的难题；如何通过改进培养制度、创新培养模式来适应基础教育的要求，适应学校市场的需求也是当前教师职前教育需要解决的主要问题。 关键词：教师；教师职前教育 （一）教师职前教育的现状 随着基础教育改革的不断深入，我国对所需教师的数量和质量都提出了新的要求：从数量上看，中小学师资需求在总体上呈逐年递减的趋势；从质量上看，学校师资质量要求教师具有全面、稳定、深入的专业知识、能力和素养。但是学院教师教育课程难以符合基础教育新课程的要求，无差别的、固定的、单一的培养模式无法满足基础教育对师资不同层次的需求。 解决上述难题，关键在于整合组织机构合作培养，使得培养目标与课程设置相一致，最大限度地满足社会需求、就业方向与准教师的个性选择三个方面的要求。 （二）教师职前教育的基础 教师职前教育是教师专业化的第一阶段，它是奠定教师个人专业知识、理念的基础阶段，也是专门培养制度的重要保证。因此，教师职前教育是实现教师专业化的重要途径。教师职前教育分为纵向和横向两方面。纵向（如低、中、高三个年级阶段）之间和横向各方面（如理论学习和技能训练）之间是各具特色又相互衔接和配合的关系。因此，没有培养过程、方法的教师教育，没有内部与外部相结合的教师教育，没有共性与个性并存的教师教育，很难保证教师教育职前教育的质量。教育是以培养完整的人或达到自我实现的课程目标，强调课程目标应注重人的发展，课程内容应与时俱进，顺应学生的心理发展，课程结构要均衡、一致。教师职前教育要传授终身学习理念，培养学生具有终身学习的精神，养成学生终身学习的能力。新的时代赋予教师教育应具备开放性、专业性和终身性的特征，教师教育要求教师培养过程由职前培养走向终身发展、教师培养的渠道由单一封闭走向多元开放、教师形象。 （三）教师职前教育研究的目的 教师职前教育研究目的主要是：通过参照国内外相关经验，分析当前教师需求不均衡现状，在教师专业发展、教师职前教育理论的基础上，实证调查并分析我国教师职前教育现状及存在的问题，试图为我国教师职前教育模式的创新和发展提供有益的建议。通过探索教师职前教育的组织管理体制、培养模式创新、教育实习新模式、多元就业途径，从而促进培养院校真正实现可持续发展的内涵与外延。
教师个人课题的方法与步骤
关于“教师个人课题研究”的探索 “教师个人课题研究”是以教师在自己的教育、教学实践中遇到的问题为课题，运用教育科研方法，由教师个人或不多的几个人合作，在不长的时间内共同研究，取得结果，其研究结果直接被应用于参与研究教师的教育、教学实践工作中去，并取得实效的教育科学研究。 “教师个人课题研究”有以下的特点：首先它是为直接又较快解决教师自己教育、教学中所遇到的具体问题而进行的研究，所以它的第一个特点是：实。课题从实践中来，研究的结果又直接应用于实际，真正做到了教育科研为教师的教育、教学服务，为提高教育、教学质量服务。 “教师个人课题研究”的第二个特点是：小。由于是教师个人研究的课题，所以一般来说，课题都比较小，没有宏大的内容。实际上来源于教师自己教育、教学实践，服务于教师自己的教育、教学工作的课题，都是具体的问题大多不可能具有宏大内容。 “教师个人课题研究”的第三个特点是：快。由于课题小，又是直接为教育、教学实践服务的，许多情况下研究并不要求大样本，有时只要几个研究对象就可以了，所以这样的课题研究所用的时间比较短，有的课题可能一天就可以做完。并且课题研究的结果可以立码在教师自己的教育、教学实践中得到应用，收到实效。 二、“教师个人课题研究”和“规划课题研究”学校教育科研有两种类型，一是涉及学校重大问题和教育、教学一般规律的课题，
解决教师教育、教学中遇到的具有共同性问题的课题； 二是教师自己或少部分教师解决自己在教育、教学中遇到的问题的课题。前一种课题具有普遍性，要许多人参与，要历经一个较长的时间，这些课题往往被教育行政部门的教育科研机构吸纳为各级教育科研规划内的立项课题。被教育科研部门批准为教育科研规划的立项课题有详细的研究设计方案，有较严格的规范管理，最后要经过专家的审查鉴定，这样的课题研究就是规划性课题研究。而后一种课题研究就我们所说的“教师个人课题”，这样课题来源于教师教育、教学的实际，课题比较小，参与人数也少，研究周期短，并且研究结果会很快地应用于研究者的教育、教学实际。可以看出，“规划性课题研究”与“教师个人课题研究”，是不同的两种学校教育科研课题。 三、“教师个人课题研究”的课题确定答：“教师个人课题研究”的课题是来源于教师的教育、教学实践，是从教师在教育、教学实践中遇到的困惑、困难转化而来的。首先教师要善于在自己的教育、教学实践中发现问题，在教育、教学中有问题意识。例如在教学中我们发现有的学生学习差，有类型的题就是不会做，有的概念就是不理解，这就给我们提出了一个问题：他为什么不会做?为什么不理解?有了这个问题我们就可以作为一个课题去研究，这就形成了一个教师个人课题，这个课题的研究结果可以立即用于在教学中去改变这些学生的学习状态。这个课题不大，研究的对象就是那几个学生，通过调查会很快获得结果，再对结果进行分析就会找到差的原
《教育标准》《教师教育课程标准》(试行)
（资料留存）《教师教育课程标准》（试行） （送审稿2010版，36稿） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现
实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置 幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。
(新)教师如何有效地组织课堂教学
教师如何有效地组织课堂教学 一个优秀的教师从来不需要维持课堂秩序 一些教师能深入钻研教材，精心设计教案，但讲课时却收不到满意的效果。究其原因，在于教师未掌握系统的运行和控制规律，不善于随机应变地采取调控措施。教师应如何对教学过程进行有效地调控呢？ 首先，教师要善于从多渠道获取反馈信息。教学过程的可控程度，常取决于信息的交流畅通程度，特别是取决于反馈作用。所以教师要善于充分利用各种反馈方法，随时收集从各个渠道来的反馈信息，才能针对信息进行有效地调控。 其次，要及时从多方面调控课堂教学。教师从反馈的信息中，发现教学现状与教学目标之间的差距，从多方面进行及时、全面、有效地调控。主要从以下三个方面进行控制：①控制环境，主要控制师生双方情绪。②控制知识，教师传递知识信息要注意知识的数量、难度及传输速度是否符合学生的知识水平与接受能力。③控制思维。思维调控的目的在于让学生的思维处于最佳积极状态，保持连续性与及时性。 第三，要通过多种途径培养学生的自控能力。 教学中，教师应引导学生不断解剖自己，及时找出知识与学习方法上的缺陷，及时修正自己，使自我组织活动有效展开，自我适应、自我调控能力增强。 总之，调控的目标是：一个优秀的教师从来不需要维持课堂秩序。 教师控制学生注意力的六种方法：
方法一：教师可运用多种音量的技巧捕捉和保持学生的注意力，讲到关键句子和短语时提高音量或降低音量，通常能达到更佳的效果——“高声私语”能使言语更传神，还可运用感叹句把学生的注意力引向重点。 方法二：运用短暂的沉默以引起学生的注意力。沉默是教师最有力的工具之一，这能引起学生注意所学内容，激发思维。比如，讲完一课的重点后停一下，然后，再轻声细语地重复一遍，或向全班提出问题后，有意地停顿，暂不要求谁来回答，只需考虑。 方法三：教师讲到主要词语或句子时运用高音以避免学生精力分散，运用这一技巧淹没学生的吵闹声。如果学生是窃窃私语，这办法效果更好。 方法四：用微笑的面容、用爱抚的眼神、用柔和的声音，增强亲和力，使教师的言行似涓涓清泉，注入学生的心田。 方法五：在逻辑上与讲课的内容保持一致。运用幽默、笑话等寓于讲课之中。 方法六：发现精力分散的学生，上前用手爱抚，用手势制止，用眼神制止等行为示意让学生集中精力，认真听讲。 课堂教学中的四个控制 为了实现教学目标，教师必须根据学生，环境等因素的变化调节课堂中出现的“离轨”行为，使课堂教学保持在实现教学目标的正确方向上。
教师教学方法
教学方法概述 教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。对此可以从以下三个方面来理解。 首先它是指具体的教学方法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。 教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。 教学方法不同于教学方式，但与教学方式有着密切的联系。教学方式是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式；另一方面，教学方法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务，而教学方式只被运用于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完成一项教学任务。 与教学方法密切相关的概念还有教学模式和教学手段。教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。每种教学模式都有自己的指导思想，具有独特的功能。它们对教学方法的运用，对教学实践的发展有很大影响。现代教学中最有代表性的教学模式是传授——接受模式和问题——发现模式。 一、教学方法的概念 1、中外对教学方法的不同界定 由于时代的不同，由于社会背景、文化氛围的不同，由于研究者研究问题的角度和侧面的差异，使得中外不同时期的教学理论研究者对“教学方法”概念的界说自然不尽相同。 2、教学方法不同界定之间的共性 （1）教学方法要服务于教学目的和教学任务的要求。 （2）教学方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。 （3）教学方法是教学活动中师生双方行为体系。 3、教学方法的内涵[重点]
专家解读《教师教育课程标准》
为了未来教育家的成长 ———我国教师教育课程面临的挑战 作者：■华东师范大学钟启泉 培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。我们需要反思一系列关乎教师教育安身立命的问题，诸如教师教育如何适应（引领）基础教育的发展；教师教育如何扎根本土实践，提升教育学术；教师教育如何跟世界教师教育的发展对话与交流，等等。我们应当而且已经从教师教育课程改革切入，回应时代的课题与挑战。 一、教育家的成长与教师教育课程的创新“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。――温总理的指示吹响了我国教师教育创新的号角。事实上，早在2004年就根据教育部袁部长的部署、在师范司的直接领导下展开了整整五年的《教师教育课程标准》研制工作，旨在确立能够体现时代特征的、能够适应（引领）我国基础教育发展的现代教师教育课程体系。《教师教育课程标准》力求凸显如下两个创新点： 第一个创新点，教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显当代理想教师———反思性实践家的专业属性。这意味着教师角色的转型和职业品格的提升。具体含意是： 其一，从“定型化教学”转向“情境化教学”。传统的“定型化教学”强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。当代教师工作的重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。会学知识比知识掌握本身更为重要。教师的职责更多地是为学生创设相适合的教学情境，激发学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。这就是“情境化教学”。在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。 其二，从“技术性实践”转向“反思性实践”。我国教师往往被视为“教书匠”，意味着教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生。在“反思性实践”中，主导教师的教学行为的，不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。实践智慧通常是内隐的，是基于教师的个人经验与个性特征的，它镶嵌在教师日常教育的情境之中，因而是因应具体的教学情境
教师教育课程体系
教师教育课程体系 摘要20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师 范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，存有诸多问题，如在课程设置上教育类课程比重较低；在课程传授方法上，重理论知 识的传授和学习。在教师教育课程体系改革的价值取向上，我们应该 转向实用和技术取向；相对应地，在课程结构、课程模式等方面要实 行一系列的改革。 关键词教师教育；课程；改革 当前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院 承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培 训中心和进修中心，但因为起步晚，部分已参与教师培训和培养，部 分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型” 师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育 的呼声从未间断。如何增强我国职前教师教育是一个值得我们深思的 问题。 一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存有的问题 我国存有着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办 的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大 学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前 者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组 建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在： 其一，我国当前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办 学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教 师教育模块课程。这些高校大多对教师教育理解不足、重视不够，教 师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提升学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而 建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校
教师课堂教学艺术
谈教师的课堂教学艺术 教育是一门科学，也是一门艺术。而教师职业，则更是一门表演性质特别突出的一门艺术。教育和教学活动是教师和学生的双边共同活动。这一活动的实施过程，犹如一场演出，教师处在导演兼演员的角色地位。一名教师要扮演好这个角色，就必须掌握这门艺术，并且还要培养于处理教学表演艺术和教师的教育机智的问题。 一、教师的教学表演艺术 教师职业不仅是一门科学，而且也是一门艺术，这是由教师职业活动的特点所决定的。教师的活动表现为对学生的一种示范、感染和熏陶作用。就拿传授知识来讲，并不是教师简单地把知识灌输给学生就行了，而是要依靠教师运用自己的语言和动作做出示范，运用自己的思想感情去感染、去激发学生的求知热情和创造欲望，启迪学生积极开展思维活动，让学生自觉而有效地去掌握知识。因此，一名教师要想搞好教学工作，达到理想的教学效果，仅具有学科的专业知识、懂得教育的原理和方法的知识还是不够的，还必须依靠教师本身的示范表演技巧以及教师的人
格形象的感染力，这两方面都属于教育艺术的范畴。此外，教师面对的不是一个学生，而是一班学生，他们都各具不同的个性，随时都会出现新问题，而且，教育环境也是在不断地发生变化的。因此，教师必须具备有随机应变地作出反应的能力。这也是一种表演艺术。总之，教师工作的实施，是由教师主持的一场即席表演，教师职业活动是教师的一种表演艺术。 教师职业活动作为一种表演艺术，集中通过两方面反映出来。一是教师的表演技巧，包括教师以自己的语言、声调、动作、姿态、形象和心灵去影响、感染学生，同化学生。二是指教师针对不同对象和不同的场景所作的临场发挥的技巧，包括对突出事件作出迅速反映、妥善地进行应变处理的能力，也称作教育机智。这两方面构成了教师表演的教育艺术的全部。 影响教师教学表演艺术的因素很多，主要有教师的思想修养、学识水平和教育科学理论水平。一般地，具有很高思想修养、学识水平和教育科学水平的教师的教学表演艺术要强得多，所以说，教师的表演艺术不仅仅是一个纯技巧的问题。但是，教师的思想、学识水平、人格修养等同教师的表演艺术毕竟不是同一回事。具有很高学识水平和良好的教育科学知识修养的教师不一定就具有卓越的教学表演艺术水平，也不一定就能成为一名出色的教师。对于
浅谈教师对学生的教育方法
谈教师对学生的教育方法 教育是人类特有的现象。历史的步伐决定了人类文明要进步。身为人民教师，责任重于泰山。 一直以来，我持续地在观察、了解别人在犯了错时，在对学生实行谈话教育时是怎样实行的。学习他们好的教育方法，同时也发现一些不准确的教育方法。总结起来，以下两种方法的确不值得继续发扬下去。 学生犯了错时 一部分教师对学生的错误恼羞成怒，声色俱厉、拳打脚踢，兼职把学生当敌人对待了。 另一部分教师发现学生屡教不改就使出绝招——把学生赶出教室！说：你进教室，我就不进教室！ 还有一部分教师对学生束手无策，动辄就让学生回家把自己的家长叫到学校去。有的学校竟然让学生家长在学生面前亮相，看着自的孩子写检讨。 另外，有的教师则仗着自己是班主任，干脆将学生赶回家去，不要他读书就完了。 在对学生实行谈话教育时 很多教师在跟学生谈话时用的是粗暴地语气，甚至流话连篇的对生实行谩骂，不管是面对班级还是学生个人，这种习气已经成为惯性。 分析以上种种现象，暴露出这些教师的种种缺陷： 一、没有耐心、爱心。不管是打骂学生还是说出伤害学生自尊的话、把学生赶出教室，这都属于不爱学生的表现。学生是接受教育的主体，他要持续地提升，需要教师用耐心和爱心持续地循循善诱、敦敦教诲，以达到其言行符合道德标准的目的。而很多教师则对那些屡教不改的学生很快失去了信心，从而产生了厌恶、痛恨的情绪，这也是对学生的前途不负责任的态度。 二、心理素质差、法律意识淡薄。作为人名教师，必须要有特别好的素质，不应该面对学生的一些或大或小的错误就控制不了自己的情绪，从而做出不应该的反应。这样，既不能起到发展学生品德的作用，又使自己的工作方法显得简单、粗暴，不具备艺术性。 三、职业道德差、法律意识淡薄。作为人名教师，应该懂得自己的言行对社会的影响是非常大的。学生具有很强的向师性，教师的行为不知不觉的就被