布鲁纳和结构课程理论

布鲁纳和结构课程理论

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20世纪五十年代末叶，由教学内容和教学方法统驭着教学论，的确发生了质的变革。此前，追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”，绵延两千年才发展成为“论”，即概念体系。夸美纽斯的《大教学论》，只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系，它也稳健地持续将近四百年。当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候，发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变，但教学论的基本建构模式也没有质的改变。

前述新技术革命，终于创造出一种前所未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。旧式的教学，或以策略或以风格见长的教学，传统技术和艺术的教学，都无法训练出这样的新人。以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程相比较，在形式上虽然依然是学科课程，但在目标观念上却发生了质的变革：教学不只是致力于知识量的积累或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。

皮亚杰的发生认识论，把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”，“图式”在教学活动中通过同化、平衡、顺应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”，为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。在教学问题上，认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、尝试错误，重视通过控制奖励刺激来诱导学习，而

认知学派却重视习得“结构”、重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势，拓通了抉择的新思路。

50年代未崛起于美国，60年代显示出世界性动向的课程改革运动，不纠缠于儿童中心或社会中心，不再过分地局限于活动课程或学科课程，而是深层次地探索现代化和科学化，被称之谓“学问中心”。美国教育家。心理学家布鲁纳（Jeroms S. Bruner）的结构课程、学科结构教学理论，在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。

就教学论自身的建设来看，布鲁纳是在教学困境中抉择新理论。其流派可归为有认知倾向的折衷派。尽管布鲁纳理论的直接宗旨是适应科学技术新时代，是针对苏联征服宇宙空间，是由于教育正在引起全社会关注；尽管在教育实践中，布鲁纳理论所指导的改革在60年代中期以后渐显困境，他本人也在1971年的文章中对改革表露出反思意向；甚至“其理论价值远未得到广泛肯定，而任教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败；我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体”转向“结构”，重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史上，作为具有其本然价值的里程碑是当之无愧的。

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布鲁纳的教学论思想是如何对待困惑和抉择课题的，这主要可以从他的教学目的论观念中得到解答。

为了培养新一代知识领袖，实施英才教育，或者说在学生时代就把新一代作

为小学者、小科学家来培养，布鲁纳在由一大批科学家、教学专家和心理学家集合召开的“伍兹霍尔会议”上，提出了“学科结构”或“结构课程”的著名理论设想。

这一设想的核心，即是提高中小学课程的学术性，追求课程的学问中心特色，设想产生的困惑基础是美国教育的学术水平己低于苏联，这已经影响到美国科技人才数量和质量的国际优势地位。设想产生的有力支柱是布鲁纳研究的迁移理论，以及他所大胆假设的学生潜能。

就迁移理论来看，布鲁纳超越了原先已有的知识技能迁移学说，提出一般迁移的概念并加以论证。他认为，一般迁移所依赖的是学科基本结构，学生一旦掌握了基本结构所包容的概念、原理，就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中，这样，对于在变动不居的科学社会中可能出现的新问题和新情境，也就完全可能应付自如。在这里，布鲁纳把迁移理论由具体知识技能的局限性对象转变到态度和原理的、结构的非限定性对象范畴。就学生潜能来看，布鲁纳根据其学科基本结构的普遍适应性，乐观地假设说“任何学科都能按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。而且，他为这假设作出了慎重辩析，在他看来，儿童发展中的每一特定阶段，都有这阶段儿童观察世界、理解世界特有的方式，那么，当我们教给他们某门学科的时候，关键问题就在于依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构。“任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。”

迁移理论和学生潜能的估计，小是为布鲁纳实施英才教育、培养科学家的目标作了辩析。在布鲁纳看来，儿童的智力与科学家的智力之间的差别并不是实质

性的，只能说儿童掌握的知识经验少，理论层次低，智力发展的程度有与科学家相比较的重大差距，却不能说是“质”的“不同”，如果我们研究儿童思考的方式特征井以相适应的方法求进行教学，那么，他们完全可以像史学家研究史学那样学历史，像数学家研究数学那样学数学，像科学家研究自然和社会那样学习自然和社会科学。而且这样的学习对儿童说来是比较容易的。布鲁纳主张的发现法，实际上正是模拟科学研究的方法。

培养新一代知识领袖、搞英才教育、突出学问中心，导致了布鲁纳代表“伍兹霍尔会议”专家们所提出的一系列中小学课程改革主张，这也正是市鲁纳教学论的基本抉择：强调课程内容的学术性、抽象件、理论性；重视高级专门人才的早期培养，以此为目标，从中小学就开始英才教育；课程设置偏重数理化和外语；主张依照学科基本结构选择和编制课程；教学采闲“探究——发现”式方法，引导学生像科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。这种基本抉择所考虑的教学日的很明显地具有唯理智论倾向。西尔伯曼（C.ＥSilberman）认为“课程改革运动，是对于进步主义教育的普及化及最终导致的反理智主义思潮的一种反叛而产生的”，实际上，布鲁纳思想对进步主义教育的生活主义倾向性也的确持批判态度。布鲁纳主张的学问中心、学术性、学校教育重要职能是必须培育卓越性形象等观点，的确都围绕着理智目标。尽管布鲁纳在表明时代教育标志时，关切教育质量和智育目标，也宣称不放弃“教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段”的理想，但是，他强调得更多的却还是“教育，终究是要发展心智能力与感受性”。“学校，是进入心智的门户”。“教育的最一般的目标就是追求卓越性”。这“不似意味着教育成绩优异的学生，而且也意味着帮助每一个学生获得最好的智力发

展”。

这一唯理智论的倾向性可以说是布鲁纳为代表的“学科结构”派教学论的抉择基调，由批判而导向另一极端，布鲁纳改革的卓越与智慧追求的主旋律就因为撇开了非理性的另一半、忽视了和谐发展，倍显冷峻而偏执了。由专家运思的培育专家的理想，从起步就埋下了陷入新困惑的种子。

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布鲁纳主要是一位心理学家，他对学习心理和教学心理的研究，尤其是就理解发展过程所进行的观察和分析，使思维过程变成了可以理解可以调控的过程，这显然支持了他的教学论思想，他把学习心理和发展心理的理论解释为“描述性的”，又明确指出了作为规范化理论的教学论所关注的足“促进学习而不是描述学习”，这使他能在皮亚杰认知心理学的“描述性”结论基础上提出有“促进学习”功能的教学主张。这样就产生了“结构课程”或“学科结构”的卓越思想。

实践中的失败，或者说理论在实践中井没能如愿以偿地帮助人们解决它试图解决的问题，这并不足以证明它是无意义的或完全错误的。譬如，布鲁纳依据他对儿童学习的观察，把儿童认知发展特征归类为动作表象、形象表象、符号表象三个阶段，这无疑是概括出了儿童发展的特定阶段的观察世界和理解世界的特有方式，所以他所主张的教学“关键”问题就在厂依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构，其实就是有明确限定条件的问题厂。如果人们把握不了“特有方式”，不能依照这一方式阐明与之相适应的“基本结构”，这只能解释为个是“正确地和有效地阐明”，所导致的失败，至少不能简单归咎为理论无意义或错误。

“学科结构”问题直接表明的宗旨“学习如何学习”是极为精辟的命题。布鲁纳把知识与结构相提并论，说知识是“我们赋与经验中的规律性予意义和结构而构造的模式”正是为这一命题寻到教学的捷径。“学科结构”称得上是实施科学教育的“金钥匙”了。所以布鲁纳主张，不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。他所谓学科基本结构，指的是某学科的基本概念和基本原理之间的内在联系。或者说就是某学科知识体系所能抽象概括的具有普遍而且强有力的适应性的能够广泛迁移的系统构架。

基本结构的意义，无论是从布鲁纳的理论研究或举例说明来看，不能说是“难以捉摸的，无客观确定的标准”。在布鲁纳看来，通常教学中出现的那些非结构性知识，是单纯的事实、技巧等可以即时收效的课题范畴，它们只是基本结构的恃例、具体化、变式或多样化表现；在它们之上就是某学科的基本概念、基本公式、基本原则和基本法则等，这是学科结构的基本构成要素；这些要素的内在的联系构架就是学科的基本结构。布鲁纳曾举出生物学中的向性如向地性或向光性、代数方程式中由交换律、分配律、结合律三个基本法则所体现出来的思想、语言学中的由句型和语法所汇成的结构等实例，以此说明学科基本结构及其在教学中的可实施性，至少是不难弄清楚的。

诚然，提出“学科结构”或“知识结构”、“结构课程”的布鲁纳不能穷尽真理。他所倡导的通过教学“基本结构”来改革教学的抉择思路，在纷纷响应的许多学者的继续研究中得到深化和拓展，关于“学科结构”的意义范畴也就出现了更深层的探索和不尽相同的理解。60年代的研究观点中，对早期的失误，对理论在实践中受到挫折而显示出的弊端或缺憾，也出现过不同程度的反思或检讨。在课程论界，

在从哲学角度所进行的科学知识体系的发展过程研究、结构要素问关系机制的研究中，像全美教育哲学会会长、哥伦比亚大学名誉教授费尼克斯（P.H. Phenix），芝加哥大学牛物学家施瓦布（Ｊ.Ｊ．Schwab），以及贝拉克（A.A. Ｂellack）等专家学者都曾作出过有建设性意义的贡献。费尼克斯以“学问的知识具有型或结构。这些典型形式的理解对于教学来说是本质性的”的基本课题研究支持了布鲁纳思想，他对学科结构的研究和概念研究表明了颇有新意的对知识综合化问题的重视。施瓦布也曾相当深入地研究探讨了“学科结构”的多重含义，并以此为前提为研究课程的宏观结构和微观结构提供了基本的框架。

但是，这些后继的研究正是对布鲁纳所作贡献的极好的证明，而布鲁纳对学科结构研究的基本观点则是后继研究的基础或起点。如果我们进一步来研究布鲁纳有关教学中如何使学生理解学科基本结构的内容分析，不难发现，这在学科结构的教学论意义方面，更能表明其不可替代的价值。布鲁纳主要分析过以下几方面内容：

1.布鲁纳认为基本概念和原理是学科结构最基本的要素，所以首先提出要掌握基本概念和原理。2．布鲁纳认为教材的结构是由概念和原理组成的，但各个概念和原理不是彼此割裂的，而是相互关联的，所以主张要掌握学科知识的内在联系。他认为，“学习结构也就是学习事物是怎样相互关联的”，而知识的相互联系具体体现在知识的整体性和层次性两个方面。关于知识的整体性，他认为任何学科的知识都是充满关系的有机整体，教学中必须以整体观念为指导。不只是了解内容本身的规定、含义，而是要随时与其他内容联系起来理解和掌握，克服离散

性，构建经纬交织的知识网络，这样就会既易于学习，也便于深化理解和记忆，在他看来，材料一旦纳入认知结构之中，便可减少复杂性而易于恢复。关于知识的层次性，布鲁纳认为，学科知识由于观念的抽象性、包摄性和概括性程度不同，所以会形成具有层次件的金字塔形的结构。而处在塔顶的就是学科领域中核心的基本观念，即教学重点之所在，这也是以后接触具体知识的基础，而具体知识则是它的特例。布鲁纳的想法是，教学中应反复地回到这些基本观念，以此为基础，直到学生掌握了与这些基本观念相伴随的完全形式的体系为止。这就是以纲带目，以简驭繁的效果。3．布鲁纳认为“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度”。所以他主张掌握学科的学习态度和学习方法。

我们说布鲁纳关于学科结构以及教学中掌握学科结构的观点有不可替代的价值，不得不考虑有关否定评价中的某些失误。譬如，许多论者都曾直占不讳地说布鲁纳忽视基础知识和基本技能的培养，说“这种理论也只讲智育，不讲其他，在智育方面又只强调理论而忽视知识内容，”这显然是不全面的。因为在布鲁纳的理论中虽强调智力却并没有达到“不讲其他”的程度，而关于知识技能问题，他强调“反复地回到基本观念，以此为基础，同时主张掌握与之相伴随的“完全形式的体系”，这个体系应当是包括知识技能的，所以他关于学科结构与知识技能的关系的理解，与其说是“只讲”和“忽视”的关系，不如说是重视结构，以此为教学着眼点，试图实现教学目标着眼点的转移，更恰当些。

当然，布鲁纳的学科结构理论倾向理智，忽视非理性，这是比较明显的。他关于学习态度问题的重视，虽然从一般意义来看，说的也是非智力或非理性的范

畴，但它们却是直接伴随理性的，是“学习态度”。这种态度比较类似布卢姆教育目标分类研究中所举出的情意领域的目标，不足以说明其观点中的理性与非理性整合的意蕴。另外，针对学科结构运动在实践中的挫折说它脱离实际，脱离社会实践和学生生活经验等，也还是有根据的。但如果把这个问题评价得更确切些，应当承认，布鲁纳还是以卓越的见解审度过社会实际的，至少，他的思路还发人深省。因为毕竟他看到现代社会正在发生着的史无前例的急剧变化，告诫人们认真思索社威所说的“学校必须是生活本身，而不应当是单纯的生活准备”，以此主张学校必须“如实地反映我们正在体验的种种变化”，“必须找出某种反馈手段，把人类认识最前哨的日益深刻的识见反馈给我们的学校

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布鲁纳教学论的突出特色之一，就在于其教学目的论、课程论与方法论的高度统一。他所主张的学科结构课程论与发现法就十分密切地相辅相成，这同时也是新教学论所共有的特征。

许多人为地把它们肢解开来加以模仿学习的改革实践往往成效甚微的重要原因之一就在这里。布鲁纳主张采用发现法教学来实现结构课程目标，这是其教学论能有独特风格的重要原因，否则，单讲发现法，大约不仅可以追溯到杜威活动课程中的“问题法”，甚至可以在苏格拉底的“产婆术”中都找到源头。

凭发现学习（Learning by discovery）或探究学习，问题解决学习，以此

让学生自己去发现基本结构，这是布鲁纳结构课程的配套方法，有关发现法的研究也是个十分丰富的领域了，我们主要就发现法的抉择思路和实施加以评介：布鲁纳在研究迈蒙尼德在《解决困惑的指南》一书中谈到的人类寻求至善的方式的时候，很感兴趣于他所主张的具有“最高智慧”的“至善”。因为如果人类全部生活中的最独特之点忧在于人类能够亲自发现，那么探究人类智慧生活中的发现行为，不正是能够寻求到占有的知识和占有者之间的关系十分相你的途径吗？布鲁纳主张，发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的能力，而是包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。关键在于，这些形式必须让学生亲自把事物整理就绪，自己变成“发现者”。而正是受发现的影响，学生才可能成为“构造主义者”，在布鲁纳看来，亲自发现这种实践，可以使人按照一种促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获取信息。因为在发现过程中，学生对遇到的事物加以组织时所抱的态度，不仅想发现规律性与联系性，而且还想使信息不致陷入放任自流的状态，以保证其随时发挥其可能发挥的作用。由此，布鲁纳认为发现法是学习各种技巧来解决问题、转换信息以期更好地加以利用的必要条件，是学习如何学习的必要条件。当然，布鲁纳把这作为一种假设，而且非常慎重地说：“它仍有待于检验。这是一个对人类有着如此重要意义的假设，所以我们不能不检验，而检验必须在学校中进行”。布鲁纳的这种慎重对待其假设的态度，在许多评价者的评价中被忽视了。

“不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家致力于日趋尖端的

研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”布鲁纳在这里指出的，是发现法学习中的“发现”与科学家的“发现”之间的区别和联系。在形式上和程度上，两者明显不同，但在性质上，主要是通过积极的思维活动而发生的智力的功能和发展价值却是极为相通。由于学生发现是方法性的、是探求人类已经知晓的范畴中的目标、是“再发现”，也可以说本质不同，但布鲁纳所说的“性质”，着眼点是智力活动过程，而不是“结果”，是认知结构的变化，而不是认知对象在人类文化系统中的意义。所以作为一种致力于促进年轻一代智力的方法，发现法并非毫无道理。至于这种方法是否能达到它所希望达到的目标，布鲁纳说是“有待检验”，至于它是否就是唯一的方法，布鲁纳似乎也没有这种武断定论。那么如果把它作为掌握学科结构的有效方法，如果不排斥其他有放方法，”发现法”对现代教学改革的价值无疑会高得多。这种价值，我们可以从布鲁纳对发现法教学的意义及效益分析中获得启示。

布鲁纳在其《发现的行为》一文中，论述了通过个人亲自发现这种学习经验。可能获得的四方面益处：

1．更充分地开发和利用人的智慧潜力，他通过心理实验研究，特别是他亲自进行达四年之久的对70名在校儿童一系列认知活动的实验研究，论证了这一结论，并提出运用发现法教学的著名假设。

2．促使学习由外来动机向内在动机转换。他认为儿童认知活动的有效性，主要是让他们摆脱周围环境所给予的奖惩的直接控制。因为像由教师赞许这类奖赏或遭受失败这类惩罚来策动的学习，往往导致儿童千方百计寻找怎样与人们对

自己的期望一致的线索或暗示，而这样的儿童学习“出类拔萃”，却在将学习转换成活生生的思维结构的能量方面并不突出，他们分析问题的能力反而比不谋求过高成绩的儿童低。由此，布鲁纳假设，要力求达到使儿童把有所发现而不是有所习得作为学习的任务，以“自我奖赏”的自主性来学习。他认为从认知过程发展研究的结论来看，行为主义着眼于内驱力减退的学习模式，恰好与发展的许多重要现象背道而驰，所以主张强化内在动机的发现学习。认为当发现过程中优胜力或优胜动机达到控制行为的程度的时候，强化的外来恩惠在培养行为中就会逐渐消失。

3．培养儿童学会发现的试探法。布鲁纳认为通过练习解决问题和努力于发现，才能学会发现的试探法，一个人越具有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而实践活动和经验的“型式”，在教学活动中，应当重视发现法。

4．有助于记忆的保持。布鲁纳认为，亲自查明或发现事物的特性的真正态度与活动，必然具有使材料更容易记忆的效果。而无数研究的结果表明，在信息组织中，如果由于把信息嵌进一个已经构成的认知结构之中而减少了材料的极度复杂性，就会使那类材料易于检索。

显然，在这些关于发现法教学的效益分析中，我们很容易得到一种深刻的印象：发现的方法与学科结构，乃是布鲁纳教学思想中有机地联系在一起的两大组成部分，它们交织成一种教学抉择的基本方略，而布鲁纳专门研究过的教学原则问题，则应视为实施这一方略的基本要求，它们也无疑应当融入方略之中，倘若割裂出来，原则也就失去了效能。

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布鲁纳把教学论视为种规范化的理论，他在论述教学论的四个特点的时候，联系性地探索过每一方面特点的主要原则。他表明，这些原则个是进行全面综合，而是举例说明。

1．教学沦应该详细规定使人适于学习和各种经验和条件。即探明唤起学习积极性的最佳经验与情境。2．教学论应该规定大量知识的“最理想的结构”，以便使人能够最易于掌握。3．教学论必须详细规定提示学习内容的最有效的序列。4．教学论必须详细规定教学与学习过程中强化的性质与步调。

布鲁纳就是在对这四个特点进行简要说明的基础上来论述原则的，就像布鲁纳在比较宏观、全面的水平上重视课程、知识与教学法的性质的研究一样，他的教学原则也显示了同样的特色。可称之为基本原则或法则。

1。心理倾向性。主要指明教学必须对学习者作出选择的探索性活动由于受文化和动机制约而发生的心理倾向性起调节和促进作用。他认为作出选择的探索性活动涉及三个问题，即激化、维持、方向性。也就是发动，使持续进行不中断，使有的放矢不紊乱。被激发起来的探索活动能维持下去，关键在于探索中获得效益要胜过招致的危险，这就意味着教师帮助和导向的意义。导向成败取决于对目标的认识以及为达到目标而经过检验的选择的知识。

2．结构。主要指明知识结构及其呈现形式应该简单表现出来以便使任何学习者均能理解。由于任何知识领域的结构都可以叫三种方式表明特点，而相应地影响着学习者的掌握能力，因此，教学要依据学习者的情况选择并协调知识结构的再现形式，即表演式（动作）再现表象，肖像式（形象）再现表象、象征式（符

号）再现表象；教学要重视结构的经济原则，即把结构中必须记忆并进一步获得理解的信息量尽量减少；教学要重视结构的有效力量。只是经济的结构未必有效力，但有效力量的组织和技巧却通常很经济。

3．程序。上要指明要依据学习者过去的学习、发展的阶段、材料的性质和个别差异，选择与之有相当的难易的序列。但是，布鲁纳认为那种把最理想的序列理解为与智力发展的正常历程按照同一个方向进行的观点，是保守的。因为如果学习者已经具有发展完善的符号系统，序列就完全可以跨越正常历程。布鲁纳的这一见解与苏联赞科夫所主张的理论知识起指导作用、高速度和高难度教学原则竟有某些相通性。

4．强化。主要指明强化的形式与步调，意在规定有关结果的矫正性知识提供的适当时间和步调。布鲁纳主张在解决问题的活动中，关于结果的知识应在学习者以其试验结果跟谋求获得的结果进行比较的时刻提出来，以帮助其了解是否达到目标。这很类似中国孔子的“不诽不发”的教学心理控制的“度”，而不同于“不愤不启”中的“愤“所表明的“度”。因为布鲁纳很重视学习者内部状态的机能变化，认为当学习者处于被强烈的内驱力和焦虑所迫的状态时，提供矫正信息并无多大用处。另外，在这一原则中，布鲁纳还强调指出了矫正信息的可译性，以及给予矫正信息不能使学习者滋生对教师的依赖心理等要求。布鲁纳后来在有关教学论定理的研究中，专门谈到过赏罚强比问题，他特别重视赏罚的内部强化功能，认为外部赏罚可能导致取代儿童的探究精神。重要的是要引导学生的内部省察。

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布鲁纳与结构课程，学科结构运动的重要代表人物施瓦布，倾向于以认知心理学为基础研究教学问题的奥苏贝尔，在50年代未以来的新教学论崛起中的确作出了有特色的贡献。如果以批判地继承、创造性地折衷、敏感的时代特征来概括布鲁纳的结构课程，我们没有理由否定他的“结构”和“发现法”，尽管布鲁纳本人在若干年后也真诚反思过自己当年的天真无知或理想主义，呼唤教育的“革命”，但作为这“革命”的开端，其本然价值依然成立。当然，单纯学术性的重视、英才的维护，无益于全体儿童的发展和幸福建构，自然科学中基本结构也未必适合人文学科，非理性的失落也必然酿成完整性教育理想的残缺，这些问题已经并且依然还在由历史作出公正的评说。