“三得”：阅读教学应然的价值取向(江苏海门沈荣)

“三得”：阅读教学应然的价值取向

江苏省海门市中小学教师研修中心沈荣

所谓“三得”，是指得意、得言、得法。

“意”，是指文本的言语内容。阅读教学中的“得意”，笼统地说，是指读懂文本写了什么，也即理解词、句、段、篇的内容。把“得意”作为阅读教学的重点本没有问题，因为阅读教学的核心任务是培养学生的理解能力，而理解能力的培养当然应该在理解一篇篇的文本过程中进行。其次，面对文本，“得意”是读者的第一心理需求，若有其他也是以此为前提，或是在此过程中。顺应学生的心理需求、为了达成教学的核心目标展开阅读教学有什么问题呢？若说以“得意”为目标的阅读教学果真存在问题的话，笔者以为主要是将“得意”作为唯一目标，而没有将“学会‘得意’”（即学会阅读）也作为目标。试想，缺少阅读方法的教学学生的阅读能力何以能够提高？

“言”，是指文本的言语形式。所谓“得言”，粗略说来，一是指理解文本是怎么表达的，二是指积累内化、模仿迁移文本中具有典型意义的言语形式。当下，把“得意”作为重点内容的阅读教学广受批评，其主要原因是，“得意”而“忘言”了。人们普遍认同，阅读教学应该“言意兼得”，或曰“言意共生”。那么阅读教学为什么还要“得言”呢？也许仁者见仁，智者见智。但笔者以为，在众多的理由中有两点不容忽视。其一，那就是在我国“阅读教学”历来是“语文教学”的代名词！我们都知道，语文课程包括五大领域——“识字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”、“综合性学习”，但每一个语文教师可以问问自己，在我们日常的话语中，语文课指什么课？当然是阅读课！翻开教育类报刊杂志，有多少篇谈论语文教学的文章实质是在谈论阅读教学？！即使在许多专家学者的口中笔下，“阅读教学”也常常等同于“语文教学”。例如，在《小学语文教学》2011年第6期的“卷首语”中，王尚文先生开篇写到：“语文教学‘教什么’的问题再次被提起……”，但文中谈论的却是“阅读教学”应该“教什么”的问题。既然如此，“阅读教学”当然要承担“语文教学”的任务：培养学生理解与运用祖国语言文字的能力，也就是既要“得意”，发展理解能力；又要“得言”，发展表达能力。其二，就文本而言，“如何表达”与“表达了什么”是一个有机的统一体，

文本的言语形式和言语内容本来就不可分割。教学中，引导学生感悟、探究了言语形式的奥秘，对言语内容的把握也就能水到渠成。因此，在我国目前的语文课程框架内，“得意”，或是“得言”，任何偏向一方的教学都有窄化阅读教学之嫌疑，在“得意”的同时，当然还要“得言”！

“法”，是指学习方法。所谓“得法”，是指在上述“得意”过程中学习“得意”之法，在“得言”过程中学习“得言”之法。换句话说，就是在指导学生“学会”的同时还要指导他们“会学”，因为“教是为了不教”，“学会学习”是教学的最终目的！这样的道理再明白不过了，不用赘述。事实上，“得法”也是新课程设置“过程与方法”目标的客观要求。但是，根据笔者观察，目前的阅读教学“得法”意识最为缺失，将之作为教学目标写进教案、并在教学中真正实现的更是少之又少。

所以，综上所述，得意、得言、得法，是阅读教学应然的价值取向！

在教学实践中，“三得”取向的物化表现主要在哪里呢？一是在教学目标的制订中，二是在与之相对应的教学内容的选择上。《水》的教学目标的设定就很好地体现了这样的要求：

1.学习本课生字新词，能正确流利地朗读全文。

2.有感情朗读第1、2自然段。从“挑水艰辛和雨中洗澡”中感受到水的

珍贵。

3.知道课文围绕“缺水”写了哪几个场景，练习长文概括。在朗读品味中

体会将场景描述具体的不同方法。

4.继续培养边读边想、咀嚼品味、圈划批注的读书习惯。

据此选择的“得意”内容主要是朗读课文，知道课文围绕“缺水”写了哪几个场景，把握文章主要内容，知道对于当地的村民来说水是最珍贵的东西；“得言”内容主要是内化“将场景描述具体”的不同的言语形式，；“得法”内容主要是学习描述场景的方法。。

那么，阅读教学应该以怎样的思路展开才能使“三得”统整在一个圆融的过程中、而不至于造成人为叠加的痕迹呢？一言以蔽之，以“得意”为经，“得言”为纬，“得法”渗透其间。“得意”为经，是指从教学的纵向来看，把言语内容的探究作为教学

的切入口和基本思路。“得言”为纬，是指从教学的横向来看，将言语形式的学习有机交织在“得意”过程中。“得法”渗透其间，是指“法”的学习服务服从于“言”“意”的学习，具体做到从“言”“意”的学习中来，又回到“言”“意”的学习中去。值得注意的是，一般情况下，“经”“纬”之序不可调换。因为“‘得意’为经”符合学生探究文本内容的自然阅读心理需求，“得言”、“得法”更多地体现为基于教学目的的人为要求，而建立在“顺应”学生学习心理基础上的教学才有可能取得良好的效果。

《水》一文的教学中揣摩场景描述的方法并学习迁移时这样展开：

“自由读读画线的句子，想象一下孩子们雨中洗澡的情景。”激活了学生的生活经验，在阅读想象中移情体验，在不断的思维与想象中，触摸着文本的意蕴和情感所在。

“水真的会抚摸吗？”轻轻一问直抵学生的思维深海——“难得有水，孩子们在用心感受水滑过每一寸皮肤”；“孩子们觉得水就像妈妈的手一样抚摸着肌肤，感觉那样亲切、甜蜜、温柔”……此时此刻，孩子们已经沉浸其中，仿佛在经历那场难得一遇的“天赐水浴”。

“作者是怎样写出孩子们狂欢的氛围的？”这一提问，促使孩子们从关注内容转移到自觉关注语言，细细品味、揣摩、体会关键词句在表情达意方面的作用，体味词句的表达效果。抓住“特有的动作”、“真切的感受”、“明快的节奏”描写雨中洗澡的痛快，一下子将细腻的写法揭示得清楚明白，课堂就富有了理智的挑战。再顺势迁移写话：先说说生活中体验最深的一个场景，打开思路，做好铺垫，再提出仿写要求。从课堂呈现的学生表达情况看，学生的交流不是原有水平的简单重复，而是精彩纷呈，如“拔河比赛的激烈场面”“超市低价抢购的疯狂场景”……。精彩的课堂发言，没有千人一面的简单描述，没有大同小异的模仿，而是学生调动自己心中的生活积累，大胆地展示自己的独特认识、独特感受的结果。

当然，需要指出的是，上述教学片断比较典型，在一个过程中同时实现了“三得”目标。很多时候，在教学某一内容时，不需要、也无法“三得”兼顾，但在阅读教学的整体指向上，得意、得言、得法不能偏废。因为只有这样才能全面完成阅读教学的任务，整体提升学生的语文素养。