批注式阅读 文档

从常见中提炼出有效

——谈谈批注式阅读教学法

古县一中语文教研组邢红侠

批注式阅读在我国古已有之，称作“评点”。早在唐代，就有了诗的评点，宋代出现了文的评点，后来又出现了小说的评点。李卓吾评点的《水浒传》，金圣叹评点的《西厢记》，毛宗岗父子评点的《三国演义》，张竹坡评点的《金瓶梅》，脂砚斋评点的《红楼梦》，都可谓是“批注式阅读”的集大成者。可见，批注式阅读是一种传承久远的阅读方法，我们有些教师在教学实践中已经注意并使用了批注式阅读法，这是值得肯定的。

但我要说的是，仅限于教会学生使用这一方法还远远不够。其实批注式阅读不单单是一种读书方法，更应该成为一种教学手段和教学状态，从“批注方法”到“批注式阅读教学”，这中间的转化可能很少被关注。下面，就具体谈谈这一问题。

一、批注方法引路——学习和铺垫

“批注式阅读教学”的成败，关键看课前准备是否充分。预习案中，教师首先要给学生介绍并示范几种主要的批注方法，为课堂教学做好铺垫。

1．知识性批注法：借助工具书，对文章的背景材料以及相关知识所作的批注。如：学习《窦娥冤》时，可对元杂剧的发展、剧本的构成、角色分类、“元杂剧四大家”、文中的生字词等知识作批注；

学习《边城》时，可对湘西风俗、少数民族婚俗、吊脚楼、“八仙”等知识作批注。批注对象既要广，又要“杂”，不能局限于文学和艺术范畴，其目的不止于理解文本，还在于扩展学生的知识面。

2．感悟式批注法：阅读作品时将自己独特的理解、感悟批注出来。如读到《老人与海》中“可是一个人并不是生来要给打败的”“你尽可把他消灭掉，可就是打不败他”时，我的批注是：有一种英雄叫落魄，有一种胜利叫失败。桑迪亚哥在与鲨鱼搏斗中，表现出无与伦比的勇气，不失人的尊严，他就是一个落魄的英雄，失败的胜利者。读到《边城》中翠翠误会了二老邀她进屋的好意，反而“轻轻的说：‘你个悖时砍脑壳的！’”时，我的批注是：虽是骂人之语，却不讨嫌，反而更能显出翠翠的自尊自爱。“轻轻”二字将翠翠的善良、娇羞、微嗔与淳朴表现得淋漓尽致。作此批注时，切忌说套话，一定要写出自己的真情实感。

3．批判式批注法：把自己对文章的思想内容、观点态度等所持的质疑或不同看法批注出来。如读到“梁任公先生晚年不谈政治，专心学术”时，我的批注是：梁启超是中国近代维新派领袖，为何“晚年不谈政治”？梁启超自号“饮冰室主人”，而“饮冰”来自《庄子·人间世》“今吾朝受命而夕饮冰，我其内热与？”可见，先生“受命”以来，忧心如焚，“晚年不谈政治”必有缘由。读到《记念刘和珍君》中“当三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！”时，我的批注是：“伟大”一词到底是反语，意在揭露讽刺反动派的“枪弹攒射”呢？还是颂扬三

个女子的“从容地转辗”呢？作此批注时，既要大胆质疑，又要深入思考，持之有据。

4．联想式批注法：由一篇诗文联想到其它篇章中“似曾相识”的语句。如《谈中国诗》中指出中国诗的特点为“言有尽而意无穷”“他引诱你到语言文字的无边际涯”，我联想到《诗经·周南·桃夭》：“桃之夭夭，灼灼其华。”简简单单的两句诗，让我们看到了葱茏的桃树，鲜艳的桃花，美丽无比的新娘。又联想到了《青玉案》中“试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。”这几句诗让我们真真切切感受到了愁的飘飘渺渺，无边无际，无处不在，无时不有。作此批注时，要运用发散思维，有放有收。

5．写作鉴赏批注法：针对文章写作手法的运用及其效果所作的批注。如读到《林黛玉进贾府》中宝玉“摔玉”这一细节时，我的批注是：所谓玉者，欲也。可见宝玉这一摔，是对世俗欲望的反抗与叛逆，也是对“金玉良缘”天命的竭力抗争。虽为细枝末节，实为顶上功夫！读到《林教头风雪山神庙》中“把陆谦上身衣服扯开，把尖刀向心窝里只一剜”时，我的批注是：好一个“草蛇灰线，伏引千里”！到此方知前文“林冲大怒，离了李小二家，先去街上买把解腕尖刀”是伏笔。谋篇布局极为严谨！作此批注时，可结合自己的阅读经验和写作体验，不要泛泛而谈。

二、批注阅读体验——言和义转换

学生了解并掌握了一些简单实用的批注方法之后，就进入了批注阅读阶段。这也是让学生真正“走心”的过程，这个过程强调的是学

生的思维品质和语文素养的历练，也就是把“言”转为“义”的过程。这个过程需由浅入深分阶段完成。为此我采用了“三读三批”法。

“一读”为略读。要求学生浏览全文，整体感知文意。在略读的过程中完成“一批”——知识性批注。

学生借助工具书对文中出现的知识点作注解，扫清阅读障碍，扩展知识面。此环节适于分组进行，每组负责查找一部分知识，课堂上实现资源共享。例如，学习《记梁任公先生的一次演讲》一文，可这样分配批注任务：第一组查找“梁任公”、古人的“名字号”、“短小精悍”；第二组查找“戊戌变法”、“宣纸”、“博闻强记”；第三组查找《桃花扇》、“莅临”、“涕泗横流”；第四组查找《闻官军收河南河北》、“韵文”、“箜篌”。

“二读”为精读。要求学生深入文本，充分与文本、作者对话。在精读的过程中完成“二批”——感悟式批注和联想式批注。

这是批注式阅读教学的核心。学生不是被动接受知识的容器，他们有主观能动性，是阅读的主体，教师的分析再精彩也无法包办替代学生的阅读体验。因此，这一环节强调学生的阅读个性，尊重学生的个性体验……学生从自己的知识体验出发，经过对文本的言语感知，以求得与作者之间心与心的沟通、交流，从而实现会意、融情，得到富有个性特征的体验与感悟。杨淑廷《在批注阅读中发展学生的阅读个性》（《荷塘月色》）中写道：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的……”一位学生对此作了这样的批注：婀娜多姿，形容女子身姿曼妙。袅袅，形容炊烟飘

升的样子。第一次见到“袅娜组合”，“袅娜”这个词既写出了白花柔美的的外形，又表现出了它超尘脱俗的风神。突然觉得眼前的零星白花像我的偶像刘亦菲，仙气十足。母语真是太美妙了！你瞧，学生的感悟是多么独特而又富有个性！

一篇课文的内容是十分有限的，学习的任务不只是丰富知识，重要的是激活这些知识，让他们彼此关联起来，变有限为无限。这就需要学生在批注的过程中展开联想想象，由此及彼，由文内到文外，由课内到课外，拓展思维的空间，从而达到活化知识的学习目的。《动物游戏之谜》贴近生活，学生有阅历，批注兴趣浓烈，批注语段精彩纷呈。一位学生是这样批注“单独游戏”的：这段文字让我想起了小时候家里喂养过的一只猫咪，它的名字叫“踏雪”。记忆中“踏雪”经常性的转着圈使劲咬自己的尾巴，虽然它总也咬不着，但看得出它并不因此失望气恼，反而很高兴，当然，这必须是在吃饱喝足睡醒之后。另一位学生是这样批注“战斗游戏”的：猫狗天生是死敌，每次见面不是猫对狗怒目而视，就是狗对猫狂吠几声。见面“礼毕”，大战随即拉开“帷幕”，呜呜、汪汪、上跳、下蹿、抓头、咬耳，场面“惨烈”。可战火平息后，一验伤，你猜怎么着？竟然毫发无损！原来它们是在游戏呢，吓死宝宝了！这些联想赋予课本知识以新的生命，让知识焕发出了迷人的光彩。

“三读”为赏读。要求学生阅读时敏于发现，勤于思考，勇于质疑。在赏读的过程中完成“三批”——写作鉴赏批注和批判式批注。

这是批注式阅读教学的筋骨。“阅读是吸收，写作是表达。”（叶圣陶语）批注有效地链接了读和写，是阅读和写作的深度结合。学生在批注中提高了阅读鉴赏能力，也在批注中实践了写作，提高了写作认识。《故都的秋》一文写道：“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”对此，一位学生是这样批注的：“悲凉”本是用来形容一个人的心情的，可是这里却用来形容秋天，这显然是作者将自己强烈的主观感受加在了客观的景物上了。这大概就是王国维说的“有我之境”。原来“悲凉”的不是秋天，而是郁达夫的心境啊！学生的一条批注引发了我对中学写作教学现状的思考，中学写作教学一直陷于高耗低效的窘境中，如果坚持引导学生运用写作鉴赏批注法来阅读的话，我想这个窘境一定会有所改观。

疑能激趣，疑能增思，疑能创新。阅读中产生的困惑与疑点是非常宝贵的，教师要鼓励学生紧抓疑点，勇敢面对，迎难而上，紧握住自己在阅读中的话语权。学习《装在套子里的人》一文时，有个学生对“恋爱事件”这一情节的合理性产生了质疑：别里科夫这样一个思想保守，行为谨慎，生活封闭的人竟然和思想解放，性格活泼开朗，生活充满朝气的华连卡谈恋爱了！我觉得这个情节安排得不合理。这位学生思维敏捷、敢于挑战，值得点赞！课堂上师生就这一问题展开了热烈而深入的讨论，讨论涉及到情节的偶然性、必然性、合理性，情节对情节的推动作用，情节与主题的关系等文体章法方面的知识，还涉及到人性的挣扎与无奈，人的异化等更深层次的问题。讨论虽然没有定论，但是过程大于结果。批判式批注法极大地调动了学生的积

极性，因为他们终于有了质疑经典的机会。当然，批注时也会出现“无厘头”的现象，比如：“漫画事件”是真的吗？别里科夫滚下楼梯后安然无恙，为什么过了一个月他却死了？对于这样的批注，教师要果断地给予合理评价，评价时要尊重学生的个性，肯定他们的质疑精神。

三、批注阅读课堂的跟进——问题深处的追究

批注式阅读教学是以氛围为前提，问题为核心，交流讨论为形式，从而实现对话主体间不断超越的一种阅读教学形式。课前批注阅读完成后，课堂上教师的主要任务就是营造平等自由开放的课堂气氛，组织学生“按序”交流讨论“三读三批”的内容。当然，批注式阅读的课堂教学模式与传统课堂教学相比有很大不同，教师的教学手段也需要作一些调整。

１．抓住生成走进深处

传统课堂教学的问题以预设为主，而批注式阅读课堂教学的问题以生成为主。课堂上，学生提的问题千奇百怪，涉及领域十分广泛，这对教师来说是个不小的挑战。因此，教师在课余须不断充电，提高自己的文化素养，课前一定要充分了解学情，认真备课，否则课中会疲于应付，方寸大乱。例如学习《我有一个梦想》时，课堂上有学生提问：老师，可不可以介绍一下“合唱一首古老的黑人灵歌”中的“黑人灵歌”？我当时既“无言以对”，又“无颜以对”啊，很尴尬。课后，我认真查阅了“黑人灵歌”的相关资料，在第二课时给学生作了概括介绍，并和学生一起欣赏了一首黑人灵歌，感受“黑人精神世界最美妙的音乐语言”。听完灵歌后，有的学生竟然模仿歌曲节奏唱到：

“终于自由啦！终于自由啦！感谢全能的上帝，我们终于自由啦！”课堂气氛一下子变得轻松而欢快。

２．教师引导达成目标

批注式阅读教学突出了学生的主体地位，但也不能放任其自流。课堂上，只有教师的主导性和学生的主体性相结合，学生才能更加深入文本，而不偏离文本。学生在进行批注式阅读交流的时候，往往只停留在浅层的问题上，作感性的批注，而且批注的内容有些“杂乱无章”，跳跃性大，导致过于关注细枝末节，不能突出重点，突破难点，造成阅读目标的偏离，这就需要教师根据教学目标预设一些探究性问题。“山高自有行人路，水深不乏破浪舟”，越是有难度的问题，越能激起学生的探讨热情。教师预设问题时要抓住一两个中心话题，引导学生有所侧重地再次深入阅读、深入探讨，将感性的体验提升为理性的思考，从而达成教学目标。比如，在学习《记梁任公先生的一次演讲》时，我预设了这样两道探究题：

《桃花扇》一段讲的是左良玉哭崇祯皇帝。崇祯皇帝死于1644年，而这篇演讲的时间大约在民国十年，相距约300年，为何梁先生讲到这里竟能“悲从中来，痛哭流涕到不能自已”？他讲到杜甫的《闻官军收河南河北》时，又为何“于涕泗交流之中张口大笑了”？请探究梁任公的“哭”与“笑”。

对于一般人而言，《箜篌引》只是一个普通的悲剧故事，梁任公先生却讲得“有人物”。若真有人物的话，你认为这个人物应该是“戊戌六君子”中的哪一位？为什么。

语文课堂教学的本质是对话，与文本对话，与作者对话，与学生对话，与老师对话，而深入的对话即表现为问题探究。在一次又一次有组织的探究中，梁任公先生的形象渐渐丰满、高大起来。先生的“哭”有多少“世味”，先生的“笑”有多少“人情”，先生读的《箜篌引》又有多少悲凉和感慨啊。至此，学生才真正走进了人物的内心世界，与人物在精神层面上进行了深入的对话。教学目标得以实现。

３．思维训练注重批判

“思维的发展与提升”是语文核心素养之一，关注学生的思维发展与提升是语文教学的重要使命。现阶段学生的思维模式主要体现为“海绵式思维”，即被动地吸收知识。批注式阅读教学改变了传统教学以教师单方面输出信息为主的状况，教师在授课时要鼓励学生树立“问题意识”，在阅读和聆听各种信息时，与文本（知识）积极互动，大胆质疑，不断提出各种批判性问题，去粗取精，去伪存真，从而形成自己独到的见解。批判性思维是一种人格或气质，也是一种思维技能。既是技能，就可以通过训练来提高。为此，教师可设置一些思考题，训练学生的批判性思维。

比如：《记念刘和珍君》第六节，作者写道：“人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。”对鲁迅的这一观点，你是赞成还是反对，为什么？一石激起千层浪，反对之声此起彼伏。有学生指出，“五四”运动就是一场以青年学生为主的，通过请愿、示威游行等多种形式进行的爱国运动。它对中国的思想文化、政治、教育产

生了深远的影响。怎么能说是“不在其中”？还有学生指出，“一二·九”大中学生抗日救亡运动不也是从请愿开始的吗？难道说这场运动也

是于“事”无补吗？还有学生指出，不能因为请愿付出了惨重的代价，以失败告终，就否定它的历史作用。更何况“三·一八惨案”对我们今天而言意义也是不言而喻的……大胆质疑，独立判断，崇尚理性，注重说服，就是批判性思维的精神气质。

４．课后反思总结得失

传统课堂教学结束后，下节课往往直接讲授新课，而批注式阅读教学则不然。教师必须在课后认真反思，总结得失，尤其是对课堂生成问题，如果解答不到位甚至错误的话，一定要在下节讲授新课前对此作补充解释或纠错。

《故都的秋》文下有一个注释：〔钞〕同“抄”。课堂上，学生问道：老师，“同”是指这两个字是通假字吗？我不假思索地答道：是的。课后反思中，我就这个问题查阅了相关资料，认识到这个解释是不妥的。“同”指两个字是异体字。异体字就是两个字的字音和字义相同而字形不同的字，它是汉字历史上的一字多形现象。比如孔乙己说“茴香豆”的“茴”有四种写法。为了便于人们学习汉字，1955年12月文化部和文改会联合发布了《第一批异体字整理表》，废除了1055个异体字。除姓氏和某些特殊场合外，不再使用异体字。通假字则是中国古书的一种用字现象。用读音相同或相近的字代替本字。比如“知”通“智”，“有”通“又”等。出现这样的情况，我

们只能在下节讲授新课前去“补救”。由此可见，课后的反思是极其重要的，千万不可走过场。

《高中语文新课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读心理的独特性，尊重学生个人的独立见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。

经过多年的教学实践，我认为“批注式阅读教学法”较好地体现了这一思想，值得尝试。