浅析“字本位”

邓梦梦 09134120 对外汉语0911班

浅析“字本位”

“本位”这个词有三个意思：第一,可以指出最重要、最根本的单位,作为语法研究的出发点的单位。第一个提出“句本位”的是黎锦熙,他主张的“句本位”就是以句子为基本出发点的语法研究；第二,可以指语法研究的基本单位,这种单位还可以不止一个。譬如英语的语基本单位就有语素、词、短语、句子等；第三,指的是语言基本结构单位,语法研究的“基本粒子”。（潘文国《字本位与汉语研究》1996:357 ）

从“本位”所指的不同,我们可以把对“本位”研究理论意义的讨论分成两个方面去进行：第一,着重“本位”的第一个定义,即从语法研究的最重要单位和语法研究出发点的角度,可以有“词（类）本位”、“句本位”、“词组本位”、“小句本位”、“语素本位”、“复本位”、“字本位”的不同；第二,着重“本位”的第三个定义, 则主要只是“字本位”与“词本位”的对立,其他的“本位”学说基本与之无关。

“字本位”理论

字本位理论诞生于上世纪90年代,徐通锵先生最早提出“字本位”的观点，其他学者如鲁川、潘文国、程雨民、李树俨、汪平等也都有不少文章支持这个理论。目前,字本位理论正日趋走向成熟。国内有关字本位理论的主要著作有: 徐通锵的《语言论》《汉语字本位语法导论》; 潘文国的《字本位与汉语研究》, 《汉英对比纲要》; 吕必松等人的《组合汉语知识纲要》等。

一、徐通锵先生的“字本位”理论

徐通锵先生提出的“字本位”理论是近年来汉语言研究的重要进展。“字本位”虽然对汉语言研究有一定的开拓性价值, 但也存在着某些不够完善之处。

（一）“字本位”理论的基本观点

徐先生认为, “由《马氏文通》所开创的中国现代语言学否定了字在汉语研究中的地位, 由此也就中断了悠久的汉语研究传统”,长期以来用印欧语的结构原理来观察分析汉语结构, 以致于还有很多问题没有得到解决。这是因为“‘词’是印欧系语言的一种基本结构单位, 汉语的‘词’是从西方语言学中输入的一种语言结构单位, 其内涵与‘字’有重要的区别。基本结构单位是统率语言结构‘纲’, 纲举目张, 所以‘词’与‘字’虽然是仅仅一字之差, 但却与两个不同的‘纲’相联系, 体现语言理论研究的不同走向”。由汉语实际出发的“字本位”理论则是真正立足于汉语研究本身的方法和实践。“字本位”理论的主要观点如下。

1.“字”是汉语研究中最重要、最基本的结构单位。它是和概念与判断这两种思维形式相关联的音义结合的语言结构单位, 符合“现成的, 拿来就能用; 离散的、封闭的, 很容易和其它的结构单位区别开来; 在汉语社团具有心理现实性”这3条辨别语言基本结构单位的标准。

2.“字”是汉语结构的本位, 是研究语音语义、语法、词汇的交汇点, 更是汉语言研究的核心和基础。字是汉语的基本结构单位, 其特点是一个音节关联一个概念。词是印欧语的基本结构单位, 其特点是n 个音节关联一个概念。与印欧语“1个词·n 个音节·1 个概念”的结构格局不同的是, 汉语形成的基础性结构格局是一个“1 个字·1 个音节·1 个概念”。

3. 字与字按规律结合成字组, 汉语逐渐由单音格局向以双音为主的格局转化。徐先生指出, 由于一些字意义宽泛笼统,难以取象临摹,当一个字难以通过一个音节来表达某个概念时, 字和字通过“1 个字=1 个义类×1 个义象”的结构形式组合来表达一个概念就成为了必要的解决办法——“字组”也就应运而生。由此, 汉语完成了从单字编码格局到以双字编码格局为主流的转变。

4. 汉语的理据性编码机制不同于印欧语的约定性编码机制。汉语与印欧语的编码机制不同。印欧语的最小书写单位是字母, 最小听觉单位是音节, 最小结构单位是词或语素, 其音义之间没有理据上的联系。而汉语的最小书写单位是字, 它是以形、音、义三位为一体, 可以直接进入理据性的编码。

5. 汉语属于语义型语言, 汉语语法为语义语法。汉语以字为基本结构单位, 它的研究重点是语义, 属于语义型语言;印欧语以词为基本结构单位, 它的研究重点是语法结构, 属于语法型语言。字义的组合顺序及虚字的运用在汉语中非常重要。

（二）“字本位”理论尚需商榷之处

首先,“三位一体”和“一一对应”的基本结构格局并不适用于所有的“字”。

其次,“字”和“字组”的概念模糊, 界限不够清晰。

另外,“字”和“字组”的关系似乎也有些模糊。

二、潘文国先生的字本位思想

潘文国先生的字本位思想集中体现在他的新著《字本位与汉语研究》里。与徐通锵先生的字本位理论相比, 潘先生提出的字本位理论无论在广度还是深度上都前进了一大步,是字本位理论的巨大发展, 这主要表现在如下两个方面。（一）对字本位中的“字”进行了重新界定,将汉字的形也纳入字本位理论的框架中,并鲜明地提出了“汉字”是汉人的第二语言,突破了长期以来形成的“文字不是语言”的“常识”。徐通锵先生作为字本位理论的首倡者, 曾反复强调他的字本位理论中的“字”不是通常理解的“汉字",而是汉语的字,即口说的字而非书写的字,因此他将字本位理论中的"字"打上引号, 以示区别。有学者批评徐先生

对“字”的界定模棱两可, 有偷换概念的嫌疑。这种批评是有道理的, 如果说汉语的字不等于汉字,那跟语素没有区别。当然,徐先生提出字本位理论的目的是要解决目前用印欧语中的词本位理论所无法解决的诸如词类划分、主宾语确定等句子成分划分问题, 因此他研究的重心是汉语的语法,而语法跟字形确实无关, 因此他把字本位理论里的“字”看成是语音、语义、语汇、语法的交汇点,是语言层面的结构单位,与书写符号无关。这种界定虽然有些道理,但对建立“字本位”理论未必有利。潘文国先生敏锐地看到这一问题并对“字”重新加以界定, 他认为字本位所主张的“字”就是作为一个形音义结合体的“汉字”,它不仅是“语法结构基本单位”, 而且是“语言结构基本单位”。

将形、音、义结合体的“汉字”看成汉语的基本单位,这显然与普通语言学中“文字是记载语言的书面符号系统, 是符号的符号”的论述不符,被认为是违背了语言学中“文字不是语言”的语言学“常识”。这看似违背常识的论述事实上正是本书的创新点。为了论述这一观点,潘先生重新审视表音文字和表意文字在记载语言方面的不同表现,认为汉字除了记载语言的功能外,本身就与客观世界相联系,是汉人的第二语言。确实,研究过汉字的人都知道,汉字不只是语言符号的简单记录,它的形体与现实世界直接联系,如象形字是对现实世界的客观描摹, 形声字的形符体现古人对客观事物的分类和认识, 汉字可以见形知义而表音文字只能见形知音,汉字在记载和表述客观世界时,具有相当大的独立性,与表音文字纯粹记载语言的读音不同, 这些都说明将汉字纳入语言体系中,是根据汉语表意文字的特点而作出的准确论述,是字本位理论的一个创新和突破。

（二）建立了以字本位为核心的全方位的汉语研究体系。徐通锵先生的字本位理论是以“字”为基本结构单位的语法体系,这在现代汉语语法研究领域无疑是一次革新, 是触到了以词位为基础的汉语研究中最敏感的神经, 但“印欧语眼光”的帽子并没有全部摘下来, 因为这种“印欧语眼光”并不只是体现在语法研究层面上,汉语其他方面的研究也都深受印欧语研究方法的影响,如传统的音韵学研究就过度借用“国际语音总表”的模式去构拟古音系统,造成了传统的音韵学与现代音韵学的隔离。《字本位与汉语研究》一书以字为核心,构建了宏大的汉语研究体系。这个体系基本上贯通了古今汉语研究, 并且注意汉语体系与印欧语体系的对照。潘先生认为,字本位既然是以字为中心,而汉语中的“字’又与英语中的“词”相对应,都是各自所在的语言中的基本单位,那么与英语研究体系相对应的汉语研究体系也应当是充分体现字的“一体三相”,即以音为基础的音韵学、以形为基础的形位学和章句学、以义为基础的字义学。下面我们简要介绍一下这个研究体系。

2. 1 字本位的语音研究——音韵学研究方面。这里的音韵学虽然与传统小学中的音韵学同名,但性质和内容都有显著区别,它分别从共时和历时、普通话研究和方言研究四个方面沟通古今汉语、普通话和方言的研究。其中共时的普通话研究方面,又以字为中心,建立上位分析和下位分析两个层次下位分析主要是研究汉

字语音的声韵调结构及拼合方式, 上位分析就是以字音为基础研究汉语的韵律。

2. 2 字本位的语形研究——形位学和章句学方面。与印欧语系语言相比较,形位学就相当于词法学,而章句学就相当于句法学。潘先生将字形纳入汉语语言研究体系中,这是一个独创。他借鉴了林语堂先生关于文字的构造与文法的构造视为同类研究的观点, 认为汉语组织形式的规律应该有两个层次:一个是字以下, 即传统文字学的内容; 一个是字以上, 即传统的句读学和虚字的研究。由于把传统的文字学纳入了语言研究的视野,潘先生特别关心汉字的语言学因素,即汉字内部形、音、义的组合关系,他重新解释了六书,建立了与西方构词学相应的构字学, 将六书归纳为派生造字法、合成造字法、转化造字法。而与书写关系密切的部件、笔画、笔顺等纯物理特性方面的因素,则不在研究范围之内, 因为这些因素不直接跟意义和读音挂钩, 与语言无关。至于字以上的语形研究,其实质是句法加篇章的研究,语言单位分为字、辞、读、句、篇,这个范围要大于徐通锵先生的语言单位。与以往研究句法不同,潘先生从生成和调控的角度对由字到辞、由读到句、由句到篇的结构规则进行动态的研究, 即由过去对词、句的静态分析转向对构辞、造句的动态分析,研究怎样造出新辞, 怎样生成合法又合理的句子。

2. 3 字本位的字义研究——字义学方面。徐通锵先生很重视字义,认为字本位中的“字” 表义性突出,但徐先生没有单独论述字义的研究。在潘先生构建的字义研究体系中,包括共时和历时两个方面,既有个别的字义研究, 又有系统的字义研究。在个别的字义研究方面, 既要研究共时平面的同音字、同义字、多义字,又要研究历时平面的单个字的字义演变、字义分化造字以及同源字和谐音字等;在系统的字义研究方面,既要研究共时的字组之间的聚合, 即徐先生提出的向心字族和离心字族,又要研究系统的字义搭配和近义辞辨析等。邵敬敏先生曾经说: 回顾近百年来汉语研究的历史,我们不难发现:每当研究取得比较显著的成果, 汉语语言有了长足的发展, 从根本上讲, 都是由于在研究的理论与方法上有所更新、有所突破。( 邵敬敏1994)《字本位与汉语研究》运用对比的方法,在检讨近百年来汉语研究的基础上,提出全新的汉语研究体系。书中提出的一系列新观点与当前的主流语言理论是不相符的, 但它毕竟是以汉语特点为立足点进行研究的理论著作,其利弊优劣还需今后语言研究实践去检验。

汉教实践中的“字本位”观点

关于白乐桑先生的汉语教学“字本位”观点对于白乐桑先生的“字本位”之说, 我既赞赏他那对汉语教学勇于探索的精神,也充分肯定他的汉语教学思路——对西方的汉语学习者来说,“字本位”的教学思路确实优于“词本位”的教学思路。

对西方的汉语学习者来说,一个个汉字就是一幅幅神奇的图画, 要记住2000

幅( 或者说降低点要求,只要求记住1000 幅) 神奇的图画才能学会汉语,简直不可思议。他们对汉字产生极大的神秘感。如果采用传统的“词本位”教学法,以教词为主, 以词带字,对于字只是简单地一笔一划地教书写,这不仅不能满足他们希望解开汉字之迷的要求, 而且会产生学习汉字的畏难情绪。目前, 在西方教学汉语,一般都是先教汉语拼音方案, 后教汉字。其教学情况是,教汉语拼音阶段, 学生人数很多, 假定有100名,到教学汉字阶段, 立刻出现“低谷”现象,大量汉语学习者中途退出,最后可能只剩下十至二十个学生。白乐桑先生的“字本位”教学模式,从教汉字入手,而教汉字不是只简单地教一笔一划的书写法, 而是对研究确定的400个常用汉字,讲每个字的笔画,讲每个字的笔顺, 讲偏旁, 讲每个字的汉字部件与结构组合,讲每个字的字源,讲每个字从甲骨文到楷书的形体变化, 讲字里的文化,讲每个字的字义字音,讲由字到词的组合。( Bellassen and Zhang1989;白乐桑1998, 2002)这样的教法可以让学生得到解开汉字之谜的满足感, 可以引起学习者的兴趣, 可以培养学习者认识、掌握汉字的自豪感, 从而有利于汉语学习。因此,白乐桑先生提出的“字本位”汉语教学模式,是一项成功的创举。白乐桑教授这一教学模式与理论自1998 年引入中国之后,立刻受到汉语教学界的关注与重视。不少学者发表评论表示赞赏,并有逐步推广之势( 张朋朋1992;王若江2000, 2004;任瑚琏2002; 刘颂浩2007;吕必松2007)。

——陆俭明《我关于“字本位”的基本观点》

词本位教学法和字本位教学法的比较

“词本位教学法”是把词作为语言教学的基本单位,教材设计是先教词,再教用词造句,然后教用句子组成的课文。

我们的对外汉语教学从教材编写的角度说,自建国以来一直使用的是“词本位教学法”。比如教“我去商店。”这个句子,我们的做法是先教“我”“去”“商店”三个词,然后再教这三个词所组成的句子。按词本位原则编写的教材一般分三部分,一是中外文对照的词表,二是课文,三是用词造句的语法规则。

我们对外汉语教学中所使用的“词本位教学法”基本上是套用教英、法语等拼音文字语言的方法,其核心是教语言就是教用词构句。

这种方法对于教授英、法语等拼音文字的语言是合适的。因为这些语言词的划分是清楚的,从书写形式上看即使是不懂英、法语的人都能分出什么是一个词，词再往下分就是26个字母了,26个字母只是表音的符号,并不表义。吕叔湘先生说过,“汉语的语素和汉字多数是一对一的关系”“讲西方语言的语法,词和句子是主要的单位洲讲汉语语法,由于历史的原因,语素和短语的重要性不亚于词。”由于汉语和西方语言的这种差别,我认为把“词本位教学法”应用于汉语教学上来,虽然也能教,但不是最简便的一种方法。打个比方说：这有点象用刀叉吃面条,虽然也能把面条吃下去,但总不如用筷子吃起来方便。

安子介先生前几年出版了一本洪外国人学汉语的书,他所采用的方法是从汉字入手教汉语,他把汉字看作汉语教学的基本单位。我把这种方法称为“字本位教学法”比如还以“我去商店。”这个句子为例,这种方法对“商店”一词先分成“商”和“店”两个字来教,先讲清这两个字的形、音、义,然后再教“商店”这个词。汉字是表意的,每一个汉字基本代表汉语的一个语素,很多语素都有一定的构词能力。如 “商”还可以可以构成“商人、商场、商业、商品、商船、商会”等,如“店”还可以构成“鞋店、肉店、钟表店、服装店、茶叶店”等等。汉语中常用汉字是有限的,约三千多个,但用这些汉字所代表的语素构成的词是数以万计的,是三千多汉字所代表的语素的几倍,甚至十几倍。另外,汉字所代表的语素义和所构成的词的词义,一般来说有意义和逻辑上的联系 如果学生学了“商”字,又学了“人”字,“商人”一词学生会不学自通的。学了“店”字,又学过“鞋、肉、水果、食品”等字、词,在街上看见“鞋店、肉店、水果店、食品店”等词,即使他们没学过,也会推解出这些词的义。也就是说,先让学生认了字,再学词就比较容易了,有相当数量的词能不学自会。

汉语中有相当多的词在书面上可以望字知义,认识了一定数量的汉字以后,扩大词汇量就比较容易有人研究,认为“拼音文字字母虽少,但单词数量大,要学到能阅读报纸的程度,欧洲国家的儿童大约要九年,而我们的儿童大约只要六年”原因是什么？我认为这是汉字的优越性所致。汉语的词汇量虽然也很大,但是有相当数量的词语是不用教的,所以中国儿童一旦掌握了一定数量的汉字,接受新词的能力就很强,而且很快。

张朋朋与白乐桑先生合作,按“字本位”原则编写了一本汉语教材,中文译名为《汉语语言文字启蒙》,这本书1989年在法国出版后,一年竟售出五千余册,创法国有史以来汉语教材年销售量的记录。本书曾在法国语言教学博览会参展,而且受到法国汉语教学界的广泛好评国重要报刊《世界报》《费加罗报》《欧洲时报》均载文予以报导。法国汉学家M.Lol夫人看完这本教材后说：“本书的最大特点是,它是按照汉语的本来面目来教汉语。”“按照汉语的本来面目来教汉语”本来应是我们汉语教师所铭记的,但是多年来,我们却忽视了这一点。

60年代由北京大学中国语文专修班编写、商务印书馆出版的《汉语教科书》对我们的对外汉语教学来说是具有奠基性质的,这本教材就是以词本位的原则设计的。后来,商务印书馆出版的《基础汉语》和外文出版社出版的《基础汉语课本》还是沿用了这一方法。近几年来,北京语言学院、北京大学等院校又陆续出版了不少新教材,但在教材设计上并没有打破“词本位”的框框。我认为要想从根本上提高我们对外汉语教学的质量,在教材建设上,首先要打破“词本位”的原则。我提的是“打破”,并不是全盘否定,成功的、有效的经验应该继承。我的意思是要重新认识汉字教学,重新认识汉字在汉语教学中的地位,教材要多体现一些我们本民族语言文化的特点。