学习社会(赫钦斯)

学习社会The Learning Society

罗伯特〃赫钦斯著

周晟译

序言

本书的主旨

本书所讨论的并不是所有的教育问题，而是在20世纪末可能会出现的一些教育问题。在必要时，本书也会提及一些已经被视为尘埃落定的问题或20世纪60年代已辨明的争议，这是为了帮助我们讨论未来世界的教育。

本书聚焦于那些已经开始初露端倪的重大问题。总的来说，这些问题都是由社会富足和技术革新、国际社会和世界秩序的变革以及社会等级结构的解体所带来的，或者是随之发生的。

基本概念的区分

本书对“教育”和“教育制度”进行了区分。教育，在本书中被视为一种有计划、有组织地帮助人们发展其心智的活动。

我之所以这样定义教育，是因为我主要考虑的是如何阐述教育机构将要承担的特殊职责、其所蕴涵的机会、可能发生的变革以及可能面临的困难。一个人所属的家庭、邻里、社区、国家、传播媒体，以及形形色色的自愿形成的组织(voluntary orgnization)，都在有意无意中影响着他。在本书中，为便于讨论，我试图把教育机构的角色剥离出来。然而，这种剥离在真实的个人生活中并不存在，我们这么做只是为了把问题看得更清楚。

从这一角度来看，教育的目的在于理解，除此之外它没有更加“实用”的目的。“制造”基督徒、民主主义者、共产主义者、工人、公民、法国人或商人等不是它的目的。教育之旨趣在于使人的头脑（mind）得到发展，并由此实现人的发展。教育的目的不是培养人力（manpower），而是发展人本身（manhood）。

夸美纽斯在《大教学论》中的一段话或许可以作为本书的引语：

有人说，人是一个“可教的动物”，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人……我所指的教育包含一切适合于人类的东西，这种教育是所有来到这个世界的人都必须享有的……

我们的第一个愿望就是所有的人都应该受到充分的教育，获得充分的人性；不是某一个

人，也不是少数几个人，甚至也不是一部分人，而是所有人——不论年龄，不论贫富，不论贵贱，不论男女——总之只要生来是人。这样，最终不论年龄、状况、性别与国家，一切人类都将成为受过教育的人。

我们的第二个愿望就是每个人都应该受到完整的教育，得到正确的培养；不是在某一件事情上，不是在一些事情上，甚至也不是在许许多多的事情上，而是在完善人的一切事情上都要得到正确的培养……

倘若按照这一定义，过去和现在的任何教育制度都在某种程度上是无人性（inhuman）、非人性(nonhuman)和反人性(antihuman)的。

教育和教育制度

教育通过教育制度而获得实际可见的形式。教育制度，有的由国家建立，有的则接受国家的认可和监督。任何教育制度都无法脱离其所属的政治社会。它必须反映政治社会的意志。因此，只有当政治社会本身包含了变革的目的的时候，教育制度才能真正地改变它。

每种教育制度无疑都会包含一些真正的教育的要素（germ），因此可能会产生一些发起者（sponsors）自己都没有想到也不想看到的“副作用”。譬如，有的国家可能决心要把每个人都培养成科学家或技术人才（这是增强国力、追求繁荣的一种途径），并且只向人们传授自然科学和工程技术方面的知识；可能也有一些国家在进行经济学和政治学方面的教学时仅限于传授官方思想，而不允许越雷池半步。即便是这样的国家，也仍然会发现，学生的好奇心是无法控制的。好奇心会驱使学生超越官方设定的学科樊篱，超越指定的书本；进而，学生会产生怀疑，甚至怀疑那些限制其思想的政治家们的智慧。所以，教育有着自己的生命力，不管它处于何种教育制度之中。

然而，政治是一种系统科学。实行何种教育制度，仍然取决于一个社会对“社会需要什么”的认识。

因此，在本书中我们把“教育”作为标准和规范，以此来评判“教育制度”。

目录

第一章背景 (6)

◆教育回归其本身的时代◆教育受到关注的原因

◆快速变化带来的问题◆教育受关注的后果

第二章谁应该享受何种教育 (10)

◆一个值得思考的问题：如何使每个人都享受教育◆阶层和能力

◆苏联的启示◆环境与学习◆出身与教育

◆离校年龄、“辍学生◆如何使每一个人都享受教育：美国的解决之道

◆教育与文化◆教育与家庭◆学校之外的选择◆本章的主旨

◆精英教育和全民教育◆为什么自由教育难以为继

第三章为国家繁荣而教育 (20)

◆“人的投资”◆“知识产业”◆科学家和工程师成为急需人才

◆科学家和工程师成为急需人才◆工业国家的实用教育

◆资源和人口◆流行的观点◆以经济发展为目的的教育所面临的危险

◆经济增长的原因◆异质文化◆教育和经济发展

第四章民族国家和世界社会 (27)

◆为国家利益而教育◆这一观念的新颖性◆教育和教会

◆教育上的中央集权◆民族国家的未来◆世界社会中的教育

◆如果所有人都是一样的◆理解自身的传统◆两个世界共和国

第五章教育技术 (31)

◆教育的手段和目标◆手艺和大众教育◆训练和信息传播的未来

◆教育的功效◆以技术弥补教师短缺◆方法和内容◆方法和质量

◆新设备的价值◆教育技术的控制◆产婆术

第六章人人享有的自由教育 (36)

◆电视文化◆普及教育和普遍智慧◆智慧是不可或缺的吗

◆目的和方法◆杜威论自由教育◆普遍与永恒◆科学和数学

◆技术◆理解社会的方法◆知识的种类◆超越自身

◆现状和展望

第七章大学 (44)

◆大学的目的◆自治的基础◆学生◆大学、培训学校和研究机构

◆英国的趋势◆自由而且负责任的大学◆大学管理◆未来前瞻

第八章学习社会 (51)

◆为何惧怕◆教育制度不能解决一切问题◆文化的控制

◆文化的变革如何发生◆闲暇社会的目的◆变化之快速

◆学习社会◆价值的转换

第一章背景

◆教育回归其本身的时代

21世纪将是一个教育回归其本身的时代！自古至今，教育一直受到政治、经济、技术和社会秩序的制约和束缚。国家政治要求教育服务于想象中的国家需要；经济上的困窘致使教育领域无法获得足够的资源。在技术不发达的地方，人们的大部分时间都被工作占去，以致没有时间可以用来上学、学习和阅读，甚至也没有时间思考。社会制度是一个阶级体系，它不希望，甚至不允许年轻人从较低的社会阶层进入较高的阶层。年轻人即便享受到教育，也不过是他那个阶层的教育，而他属于哪个阶层则是无法改变的事实。

沙皇尼古拉斯一世曾在1826年说过这样的话，“在每一所学校，任何教学科目和教学方式都应该符合学生将来的身份，这是必要的，任何人都不得企图超越其现在的地位，他们应该安分地留在他们所属的阶层。”与其他统治者相比，沙皇的这番话并不算反动。

比利时一位伟大的自由派领袖——查尔斯·罗杰（Charles Rogior）在1850年提出“现代学校”的概念时曾经指出，这些学校将培养出“对自身处境感到满意”的公民和劳动者。而1897年，“现代学校”因为“使小资产阶级的子弟不再安守本分①”而遭到攻击。

社会变革能否导致社会阶层限制的消失？答案是审慎而肯定的。不管我们认识到与否，我们都生活在同一个人类社会中。自从民族国家形成以来，其教育制度就以热衷于民族自我崇拜为特点。但是现在所有的国家都变得比以往更加富足，这种热衷程度便难以为继了。且不论将来世界上是否有一些地方可以达到无须劳作的状态，我们至少有理由相信大多数人将来都会拥有越来越多的余暇时间。同时，阶级制度正在被打破，几乎没有一个国家还能理直气壮地说为学生的将来做准备就是为了使他安守其阶级本分。

各国都以普及免费义务教育为目标，有关受教育权的问题已经没有多少争论的价值了。

◆教育备受关注的原因

在20世纪的最后几十年中，教育在所有的国家似乎都将必然地成为最受关注的领域。以前，教育曾经是富国和富人的奢侈品，曾经是培养公民并使他们各自守本分的工具，或者

①Vernon Mallison, Power and Politics in Belgian Education (Landon: Heinemann Educational Books, 1963),

至少是在未成年人在长到能够工作之前对他们加以照顾的一种方式。而现在，教育作为个人权利和国家需要的观念已被迅速接受。

受教育权的观念源于民主思想——即每个人都必须有机会获得心智的发展——也源于每个国家都面临的对就业率或劳动权利的特别关注。当数据显示个人学业与他的就业能力及收入之间存在着某种联系的时候，对劳动权的重视便理所当然地导致了对受教育权的关注。

教育是通向有用的、成功的人生之唯一途径，这一信念和民主思想紧密地交织在一起，使人们对教育倍加关注。1964年，美国总统在为促进教育而呼吁的时候，就举了一个自己的例子，他本来是一个农业工人的子弟，而教育则是让他改变人生的一张通行证。

总之，教育被视为国家的需要，是因为它看上去是一条通向繁荣富强之路。

当然，这并不是什么新颖的观点。《大不列颠百科全书》中有关教育历史的一段中曾写道：“1866年和1870年的战争是普鲁士教师的胜利，它让西欧开始意识到普及教育之重要。”但人们广泛而深切地认识到普及教育的重要性，却是最近的事。以前只有某些政府和个人持有这种观点，而现在这一观点正在为每个政府和绝大多数民众所接受。

1965年，林顿·约翰逊总统曾以“教育是一项好的投资”来劝说商界人士支持对教育的投入①。他指出，一个大学毕业生一生的收入比一个只读到八年级的人平均高出三十万美元。人民若是富裕了，国家也会变得强盛。或许除此之外还有一个更为重要的观念，即工业和技术的进步与教育的扩展关系密切。有文化、上过学的公民越多，在工业、技术和科学上取得进步的可能性就越大。②第二次世界大战期间以及战后，科学家们向世人证明了他们的能力，这使得上述观念迅速找到了依据。

毫无疑问，人们之所以相信教育是使国家走向富强的道路正是基于这一观念。无论是工业实力的增强还是新式武器的生产，看起来都有赖于科学和技术。

约翰·肯尼迪（Jhon F. Kennedy）总统在1963年对国会演讲时表达了这样一个流行的观点：

这个国家一直致力于更进一步的经济发展，而最近的研究表明教育是最有利的投资之①美国电力能源公司的菲利浦·斯普恩在评论经济发展委员会1965年发表的报告时说：“在报告的一开始，

确实很谨慎地声明生产力和收入的增加并不是发展教育的唯一或最重要的目的，但是，在这段声明之后，却用了十倍于此的篇幅试图把教育和经济发展联系起来。在我看来，这是专业经济学家的观点的延续，认为对孩子的教育应该被视为一项投资。但我对这种观点和做法并不以为然。”（菲利浦·斯普恩，See Raising Low Incomes Through Improved Education (New York: CED, 1965], p. 43-Ed.)

②Fabio Luca Cavazza, “European School System: Problems and Trends,” Daedalus, winter, 1964, p. 394：“生产力的普遍增长有一个必须的前提，那就是必须要有一个基础学校和高等学校都同样发达的完善的学校体系，

一。近年来，国家的经济增长和生产力的发展中有40%得益于教育的贡献。在这个科学和太空的新时代，发展教育对我们实现国家目标、增强国力有着重要意义。必须有熟练的劳动力和知识人才才能和超级大国的国力相匹配。同时，要证明自由的至高无上也还需要科学上的努力。

上述这些考虑不仅打动了那些发达工业国家，大多数在第二次世界大战之后才获得独立的发展中国家也迫切地需要建立政权和各种行政机构，由于这些国家中的大多数都希望尽快地实现工业化，而教育又是工业化的过程中不可或缺的手段，所以它们不得不以最快的速度扩展它们的教育制度。

三、快速变化带来的问题

按照本书中对教育的定义，教育制度所确立的计划和目标都是不人道、非人性，甚至是反人道的。而且日趋明确的一点是——这些计划和目标都无法实现。教育制度失败可能会被误以为是教育的失败，但事实上本书定义中的教育还没有被实践过。

教育制度能够做些什么事情呢？它无法传授急需的知识内容；它也无法立刻对当下的状况做出判断和补救。美国劳动部的部长曾经提议将学生的离校年龄由十六岁提高到十八岁，从而使两百万年轻人推迟进入劳动力市场，以缓解失业。且不论这需要多少场地和教学设备，单是新教师就至少需要增加十万名。而且选拔和培养这样一支庞大的教师队伍还需要时间。倘若这样的建议获得采纳，那将真是一项危险的补救措施。

即便场地、教学设备和受过良好训练的教师都不成问题，一项从六、七岁开始实施的教育计划没有至少十年的时间，其“效果”也是无法显现的。而且，真正的效果还要看学生在离开学校之后的人生当中表现如何。因此，一种教育制度必须要到四分之一个世纪之后方能确定其是否成功。

但是，问题在于在那之后我们的需要是否已经发生了变化？我们如何获知在遥远的将来我们需要什么？我们可以用笼统地回答这个问题，比如，我们可以肯定地说，我们一直需要保持繁荣和富强。但是我们怎么知道40年后怎样才能达到繁荣和富强？1906年的时候，某些国家是通过殖民统治和对殖民地人民的剥削而变得强盛的。而在那时，谁能预料到1946

年的时候，走向繁荣强盛的道路乃在于科学和技术的发展呢？

来自英国、法国、非洲以及世界各地的发达国家和发展中国家的事实是一致的：对国家“人力需求”的预测是最不可靠的。在苏联，那些做出预测的人拥有巨大的权力，他们做出的预测就是现实的规划。他们试图根据五年、十年或者十五年后专门人才的需求来确定教育的配给。但那些规划制定者们仍然无法实现教育和工作岗位的匹配。苏联教育政策中之所以出现显著而频繁的变动，在很大程度上正是因为实际的供需状况与他们的预测相左。赫鲁晓夫在1959年曾说道：“我们没有任何在科学上可靠的方法可以评估我们在国民经济的各个部门需要多少人才以及需要哪些方面的专门人才，也无法预测未来会需要哪种类型的专门人才，以及这一需求会在什么时候出现。”①西方1965年发表的三篇独立报道表明苏联的人力预测仍然走在一条错误的道路上。

快速的变化是导致预测失败的决定性因素。等到教育制度组织起来响应某项迫切需求的时候，这一需求可能已经不复存在了。一项长期的需求，或者未来将会出现的需求都是无法预测的，因为未来是不可预见的。

社会的技术化程度越高，专门化的教育就越难实行。原因在于社会的技术化程度越高，它的变化速度就越快，而实用的教学就会越没有价值。如此看来，最理论化的教育才是最实用的教育。

四、教育备受关注的结果

在20世纪60年代，这些困难在很大程度上都被忽略了。有人相信入学率将创造奇迹，而且这一新的信仰在各地的人们当中迅速传播。最具震撼力的结果就是学生人数不分性别不分层次地出现显著的增长，以及各类教育机构在数量上的惊人扩张。尽管也有一小部分人，比如法国的一些农民和手工艺人，对此漠不关心，但绝大多数家长还是希望他们的孩子受到比自己更多的学校教育。②他们还要求进入那些曾经无法进入的教育机构。同时，政府开始以欣赏的姿态看待这些需求，因为正如我前面提到过的，教育和国家的繁荣存在着密切的联①Nicholas De Witt, Education and Professional Employment in the U.S.S.R.(Washington: National Science Foundation,1961), p. 517.

②这些人不足以使法国成为普遍趋势下的一个例外。研究一下1965年夏天公布的法国高中毕业会考（examinations for baccalauréats）的结果就会知道，教育所面临的压力有多大。考生人数已经从1955年的60000人增加到了159974人。考试通过的人数从1955年的39000人增加到了96525人。但是通过率却是十年来最低的：60.3。高中毕业会考在学生生活中如此重要，当在这么重要的考试中，有接近40%的考生

系。

在20世纪60年代，上述状况在全球的范围内发生。在西方的发达工业国家，这一浪潮似乎要横扫过去的几百年辛苦建立起来的结构。而在发展中国家，学校教育的需求还带来了教育资源的压力，迫使政府做出决策，以决定究竟按照何种次序促进教育机构的发展。与此同时还带来一个问题，即西方所具备的诸如免费中等教育等特点是否有可能在不久的将来实现。但即便是在这些国家，对教育的热情仍然如此强烈，几乎不用怀疑，人们更愿意接受低质量、不完全，但平均地分配的学校教育，而不愿意接受高质量的、只有少数人享有的教育制度。①

这一速度惊人的增长带来了关于教育的第一个大问题，对此我们将在下一章中继续论述。

①Michel Debeauvais, “Education in Former French Africa,” in Education and Political Development, ed. James S. Coleman (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1965), p. 88：“直到现在非洲国家的领导人，出于政治和社会的原因，似乎给予了初等教育以优先的发展。尽管专家们和国际组织建议将精力集中于中等教育，这样不仅可以培养出管理者和技术人员，还可以培养教师，但是非洲国家的领导人的回答是他们必须首先满足现代化的需求和民众对教育进步的呼声。”引自. 1958年，乌干达的决策，限制初等教育的扩张，为中等教育抽出资金，见戴维G. 斯坎伦，乌干达教育（华盛顿：美国卫生、教育和福利部，教育办公室，1964），

第二章谁应该享受何种教育

一、一个值得思考的问题：如何使每个人都享受教育？

如何使每个人都能享受到教育是一个大问题。这个问题我们以前还没有面对过，但现在已经无法回避了。

几百年来，无论是教育制度中不同层次的学校的入学考试，还是学生在学校系统中学业的测量标准，都由教育制度自行设定。制度的含义就是入学资格、毕业标准；当然，还有课程。

但是，如果要让所有人都享受教育，就必须要有足够的学校来容纳每一个人。如果要让每一个人都享受到教育，那么学校就必须以某种方式让他们一直待在学校并且保持上学的兴趣。既然大家都普遍认为教育是达致有用而成功的人生的关键途径，并且是唯一途径，那么对学生的歧视就必须被打破。因为，每个人都有权利追求有用而成功的人生，谁也不能被剥夺这样的机会。

几百年来，西方国家一直坚信，想要使每个人都受到教育的结果就是每个人都无法获得教育：因为教育的任务是如此艰巨，学生的能力差异是如此令人迷惑以至于任何清晰明了的计划都不可避免地会被削弱和瓦解。当普及学校教育（universal schooling）的压力变得不可阻挡的时候，教育制度就建立起坚强的堡垒以抵御汹涌而来的洪水的冲击。在短暂的共同教育（common schooling）之后，那些被认为在学术上落后的学生便通过“一次性淘汰”的考试被分流到不同的学校去了。在同一所学校内部也有“分流”的做法，以避免差生和优等生混在一起。托马斯·杰弗逊所谓的“注定要成为普通劳动者”的学生在学校里学习的是与其他同学不一样的课程；人们认为职业技能课程对他们来说更易于接受，也更能引起他们的兴趣。

二、阶层和能力

每一种教育制度都是一个技术体系。它的目的就是制造社会所需要的“产品”。直到今天我们仍不知道那些在制度下获得成功的人之所以取得成功是因为他们适应这一制度——制度就是为那些适应它的人而建立的——还是因为他们拥有“能力”。

亚里士多德的一个著名观点：每个人内心都存在着求知的本能欲望。科学研究支持了这一观点，而且进一步表明不仅每个人都有求知的欲望，而且还具有获知的能力。对教育的新兴趣促使人们设计出各种实验，以探究哪些人能够学习和能够学习到什么程度。证据表明任何孩子，只要大脑没有受到损伤，就具备学习基本学科的能力；所有的学科能够被传授的年龄都比人们所想象的要早；而且我们也不能再认为哪个人是无法教育的①。

勒内·杜博斯②曾经说，他认为对人类而言，遗传学上近来最重要的发现就是仅有极少一部分的遗传天赋——不到20%——会实际地发挥作用。绝大多数基因都受到抑制而处于不活跃状态。哪一部分的基因会表现出来，哪一部分会被抑制，这是由环境因素决定的。

当然，我们十分赞同夸美纽斯的一段话：

不要认为我们所有的人都必须掌握所有艺术与科学的精确或深刻的知识。这不仅对知识本身是无用的，而且鉴于生命短暂，任何人都不可能做到这一点。因为我们知道每一门科学都是如此广大而复杂……即便最聪明的人，若想完全地掌握它，也得耗费毕生的精力……我们的希望是所有人都能够学会那些原理、推论、以及对重要的现实之物的利用……我们必须采取坚强有力的措施，使得没有人在他的生命历程中会遭遇到任何使他无法判断并且不犯大错地将其转化入适当用途的未知之事。或许某些人会说，有些人智性迟钝以至无法获取知识，那我的回答是，这就好比模糊到无法照出任何影像的镜子和粗糙到无法刻写任何字迹的书写板，都是十分罕见的。

三、苏联的启示

不管苏联的教育据说有多么大的局限，俄罗斯人的经验都足以让我们明确地说：它有力地批驳了“仅有少数人能够理解艰深学科”这一论断。1959年苏联的法律确立了8年制义①“我们假设任何学科都可以有效地以某种智力上正直的方式教给一切处于任何发展阶段的孩子。这是一

个大胆的假设，也是在思考一个课程的本质时必须做出的假设。没有任何证据证明这个假设不成立；相当多的证据都支持这一假设。”Jerome S. Bruner, the Process of Education (Cambridge, Mass,: Harvard University Press, 1960), p. 33.

务教育，要求所有7到15岁的学生都要学习数学、物理和生物科学的基础内容，以及至少一门外语。我们对苏联学生考试不及格的比例和辍学率不甚了解，但是根据一些客观的，甚至带有敌意的观察家们的报告，可以无须怀疑地说，按照西方的标准，这些科目的教学是成功的。只消回想一下苏联是从什么地方起步的——那些“良好”家庭遭到了破坏，惟一被认为有这种学习能力的中产阶级被消灭了，在辽阔多样的领土上有数目惊人的不同民族，他们语言五花八门，文化和传统各异，文盲比例极高，有的地方甚至接近100%——我们便不得不暗自称奇，并且激起我们对人类潜能的期望。只要想象一下在非洲的班图或者是美国哈雷姆或密西西比的黑人区推行同样的教育制度会有什么样的结果，我们便不得不称叹苏联所取得的巨大成就。现在对共产主义中国的成就进行判断还为时过早，但是种种迹象表明，尽管中国的问题更为复杂，但他们也将证明每个人都有能力学会运用自己的心智。

四、环境与学习

以前人们认为只有少数人是可教育的，这不是因为有哪种肤色、哪个种族、哪个国家、哪种社会地位或背景下的人缺乏受教育的能力，而要归因于社会、政治和经济的环境。通常，有限的资源都被那些有权势的人所占据，机会只属于那些统治者或者被统治者认为有利用价值的人。人们理所当然地认为，教育和休闲一样只是少数人的特权。为了使这一论断站得住脚，他们只好说仅有少数人才具备从教育中获益的能力。

这一论点并非全无道理，但并非如它的辩护者所想的那样。这一论点含有一层意思，那就是有的人能够成为人，有的人则不能。从某种意义上说，事实确实如此。人创造了环境，以安置新的生命，从而也塑造了人自身。那些生活在野蛮环境下的儿童会变得野蛮，成人也一样。所有的证据都表明，如果一个人在幼年时期生活在那样的环境下，他的心智发展就会受到阻碍。贫民区孩子的头脑在其一生中都将带有贫民区的影响，除非他在开始上学之前很早就离开了那个地方。在学校对他产生影响之前，他的家庭和邻里环境就已经决定性地塑造了他。

贫民区的孩子开始上学的时候，在学校里很难跟上其他学生。1964年，美国联邦教育部长在谈到纽约市黑人区时曾说：

三年级的时候，中央哈雷姆区的学生所取得的学业水平比纽约市其他学生整整落后了一年。到六年级的时候，他们已经落后了近两年；到八年级的时候，他们几乎落后三年。测验

和智力测试的分数明确显示中央哈雷姆区的教育严重落后。学生们在学校的时间越长，学生不能达到既定的和参照性的学术能力标准的面积就越大。到八年级的时候，这种缺陷已成定局，他们再也达不到该年级的最低水准了。

在教育当中，人们对一个孩子的期望值越低，他取得的成就也越小。学校的教师一般都不是在贫民窟里长大的，他们不会对来自贫民区的孩子寄予太高的期望。他们预言那些孩子在学校不会有很好的表现，而这些预言会自然而然地变为现实。在英国的小学里，“分流的”孩子们的学习表现表明有的孩子被分到较好的班级更多地是因为他们来自中产阶级家庭而不是因为他们更为聪明，而且那些被分配到较差班级的工人阶级的孩子，他们11岁的时候比5岁时父母把他们送到学校的时候更为迟钝。①

关于教育制度的最惊人的事实是努力和回报之间的比率悬殊。这一比率是如此不协调，以至于吉本（Gibbon）评价说：“教学难有成效，除非是那些学生乐于学习的内容，但那多半都是多余的。”教育必须和环境竞争——和家庭，和社会，和习俗，和大众媒体，和广告，和宣传；总之，和文化竞争。教育制度过去只为部分人服务，这部分人因为家庭环境较好，所以能够适应学校生活，不会感到明显不适。这样教育制度就避免了和文化的冲突。比如在欧洲，各国的教育制度都把主要力量致力于维持一个精英人才的学校等级系统，大学是这个系统的顶端。普通民众所接受的都是十分有限的学校教育，或者职业技能训练，或者两者兼而有之。在20世纪60年代，法国77%的学龄儿童在11岁的时候便已经被大学拒之门外。在英国，尽管儿童“分流”不是普遍实行，但在它实施的地方还是产生了一些负面影响，被分流到低层次的儿童自7岁起便知道自己是被人视为没有前途的人。尽管所有的国家在理论上都有允许转校或换班的制度，但是在那些“薄弱”学校和较差班级的人当中仅有极其微小的一部分人可以真正获得此类机会。

以前人们希望所有人都有受教育的机会，而现在这一诉求变成了所有人都应该有平等的受教育机会。西方工业国家看来开始妥协了。“一次淘汰”的考试被取消了，或者不那么重要了。分流开始面临越来越多的批评，在有些国家已经为法律所禁止。较高等级的教育机构失去了入学控制的权力。对于那些不适应标准学术科目的学生来说，在学校里取得学业的进步也不是那么难了。在“综合学校”里，每个人都能学到一点东西，这样的学校看来是未来中学的一个典型。

英国的教育和科学大臣安东尼·克罗斯兰曾向所有的地方当局发函（1965）宣布废除11岁选拔考试，并且承诺要使英格兰和威尔士的所有中学生最终都进入同一类型的学校，这种学校将是综合性的。

世界各国计划招收的大学生数量超出了上一代人的想象。在美国，大学生人数十年间翻了两番。英国在第二次世界大战之前只能招收35000名大学生，现在这一数字已经增加到60万。

五、出身与教育

在当代，人们不再会说应该按照学生的不同出身对其进行不同的教育。但是所有国家的数据，包括苏联和美国的数据都显示出同样的特征：家长的社会经济地位决定了子女的受教育机会。那些在教育制度中最游刃有余的人也是走得最远的人。那些对学校严重不适应的人被贴上了愚笨的标签，他们在学校的日子不会比法律规定的义务教育的年限更长。我们不一定会联想到这和社会等级有关，但我们一定会联想到人与人之间存在的不同，有些人可以被教育，有些人只能够接受训练①。显然我们还没有思考过如何让每一个人都享受教育的问题，但随着教育需求的扩大和教育机构所面临的压力的增加，随着抵御汹涌洪水的堡垒趋于崩溃，本章所讨论的谁应该接受何种教育的问题将变得更加明确而可怕。

教育制度是一个精心组织的系统，它把所有的好处都给了来自“良好家庭”孩子。如果所有的家庭都将变成“良好家庭”，这固然不会造成什么困难。但是如果各种家庭——良好家庭和贫苦家庭——的孩子都将进入学校，则我们必须做出某种安排以接收并给与他们合适的教育②。

良好家庭是那些拥有书籍、有对话、尊重学习的家庭。那些令人遗憾地无处不在的穷人之所以缺乏“能力”是由他们成长环境造成的。学校无法和这些环境竞争，也无法对其进行补救。它所能做的就只有减少恶劣环境对孩子的不利影响。

贫苦家庭和贫困社区出来的孩子在学校里面对着一种异质文化。如果不能很快地适应这种文化，就意味着他在学校的失败。之前，学校总是有出路提供给很早就结束学校生涯的学①宾夕法尼亚州的法律规定学校必须将IQ智商在50至75之间的儿童分组到智力迟钝尚可教育儿童的专门

班级，IQ智商在50以下的儿童分组到智力迟钝只宜训练儿童的专门班级。尽管事实上，IQ智商是受环境，包括学校环境的影响的。

②H.L. 埃尔文引用让·弗劳德的话说：“只有在战后时期，在我们所不熟悉的人人都能就业、社会普遍繁荣的背景下，使中等教育和高等教育不断民主化的努力才会让我们必须更加小心地界定这个问题并将社会阶层视为影响孩子受教育能力的主要因素。”见Education and Contemporary Society (London: C.A. Watts &

生，以便他可以为劳动力市场所接受，或者学校会给他一些不同的、要求不那么严格的、更加“有趣”的课程，使他不至于在学校里无所事事，直到他达到法律规定的最低离校年龄。但是，现在各国对教育机会的平等性的诉求使得这些补救措施难以实行。在各国，技术的变化给职业技术训练的效用带来了问题。而在有些国家，高失业率则又使得年轻人几乎不再可能把工作视为上学之外第的二选择。

六、离校年龄

现在，人们深信一个人在学校受教育越多他的前途将越光明。因而人们普遍认为离校年龄的提高对所有年轻人都是有益处的。唯一的问题在于国家是否能够负担得起延长他们在校时间所须要的花费。所以1964年，英国议会依据1944年的教育法，把离校年龄提高到了16岁，不过这项改革要到1970年才能实施。之所以延迟，其主要原因是因为人们怀疑国家是否有能力承受财政压力和是否能够提供所需的教师。

在5岁的时候，所有的孩子都盼望上学；15岁的时候，他们当中的很大一部分却一心想着尽早离开学校。这一比例是如此惊人，以至于英美学者纷纷著书，表达他们和理查德·利文斯通一样的疑虑。利文斯通很早就曾对提高离校年龄以促进社会文化层次的自动提升的做法表示过疑虑。有些作家，像美国的刘易斯·德克斯特和保罗·古德曼，英国的弗兰克·马斯古路夫等，也为那些在学校里遭受失败挫折的孩子所受到的影响而感到悲伤，为此他们主张废除义务教育。治疗似乎比疾病本身还要糟糕。但义务教育毕竟是社会的一大进步，这一点我们在讨论教育与家庭的时候将会明白。如果义务教育不能正常发挥作用，那么补救的办法就是使它恰当地发挥功能。至于如何做到，我们将在第六章——人人享有的自由教育中再作论述。

七、“辍学生”

在有人失业的发达工业国家，就社会秩序和教育制度而言，最令人难堪的就是那些“辍学生”——那些迫不及待想离开学校的孩子。美国有35%的中学生在毕业之前中途辍学。

在这样的背景下，提高离校年龄就好比强迫至少35%的高中生忍受额外的监禁。事实的确如此，1962年，《纽约时报》刊登了来自南卡罗莱纳州加夫尼的报道：“四名年轻人因涉嫌一系列的入室抢劫案而被送上法庭。弗兰克·埃皮斯法官了解到他们都是辍学生，便给

了他们一次机会，让他们选择回到学校或者成为囚犯。四个人毫不犹豫地都选择了加入囚犯队伍。”①

理所当然地，每一个对学习感兴趣、并且有资质的学生都不应该因为他的父母须得靠他养家糊口而被迫放弃学业。而在有人失业的地方，“辍学者”之所以受到关注正是因为他们不具备赚钱养家的能力。如果他们离开了学校，他们和他们父母的日子都不会好过。

学校吸引他们的主要原因是在于如果他们待在学校就能获得养家糊口的能力。如果他们待的时间足够长，他们就能获得就业的资格。这一论断只有数据统计上的基础——有些人可能会强烈感觉这并不适用于他——而且教育和工作之间的因果关系从来都不成立。那些富裕家庭的孩子待在学校的时间确实比那些不富裕家庭的孩子长。但是，他们的经济前景之所以更加光明是因为他们在学校待的时间长，还是因为他们来自富裕的家庭，这个问题在目前尚无定论。

在就业形势严峻的时期，教育制度往往变成企业选择员工的制度。第二次世界大战之后，日本的中学、初级学院和大学的毕业生数量大得惊人，在薄弱的劳动力市场上，它使得获得同样一份工作所需要的受教育程度得到提高。那些以前只需初级训练就能获得的工作现在需要中学毕业生；曾经向中学毕业生开放的白领工作现在只有获得大学学位的人才能申请获得。同样的历程在全世界都在发生。如果美国大学毕业生的比例和现在高中生比例一样高，那么现在只要求高中文凭的工作将来就会要求大学文凭。②

如果要一名雇主在两名应聘者之间做出选择，其中一名受过较多的学校教育，另一名却很少，他无疑会选择那名受教育较多的。这并不是因为受教育越多的人越符合要求，而是因为这是一个筛选应聘者的简便方法。这一做法或许会坚定受学校教育越多被雇用的可能性就越大的看法，但是那些可能辍学的学生对于这一联系的本质和基础或许会产生一些疑问——带着那么多的疑问，事实上，他们可能不会愿意为了获得一项以十分神秘的方式产生的奖励而让自己每天忍受那些他们最讨厌的煎熬。

①引自L.f. Cervantes, The Dropout (Ann Arbor: University of Michigan Press,1965), p.196

②“荣誉学位受到欢迎的另一个原因是非洲的雇主们（同样是在模仿英国的做法）给予那些有荣誉学位的毕业生以优先待遇和经济上的鼓励，即便是在那些和专业根本没有关系的岗位上。”Eric Ashby, African University and Western Tradition (Cambridge, Mass,: Harvard University Press,1964), p. 33.

“随着越来越多的年轻人受教育程度越来越高，职位的资格要求也因此而提升。不久，甚至连大学毕业生也可能面临失业。”见L. Gray Cowan, James O’Connell, and David G. Scanlon (eds.), Education and Nation-Building in Africa (New York: Frederick A. Praeger, 1965), p. 24.

参见W. Arthur Lewis in the same volume, p. 293: “随着教育的回报价值（premium）减少，受过教育的人的市场极大地拓宽了。以前受教育较少的人的工作现在要求受教育更多的人来做。受过教育的人降低了眼界，而雇主们提高了标准……类似地，十年前人们不知道美国将如何应对大学生毕业潮；但是随着大学

八、如何使每一个人都享受教育——美国的解决之道

在西方最发达的工业国家——美国，用税收支持精英学校的观念从来都没有占据上风，这在很大程度上是因为这样的学校会被看作是非民主的。加利福尼亚是唯一坚持对公立大学实行高水准要求的州，但它并没有把这一原则运用于加利福尼亚州的中小学校，为了容纳那些不能达到大学标准的人，它小心地支持着州立学院和初级学院。

总之，美国已经开始致力于让所有的人都能上学，并且尽可能地让他们在学校待得久些。但接下来的问题是，其他那些国家，尤其是那些旧制度正在趋于崩溃的国家，它们是否能从美国的经验中得到一些启示。

一般而言，“良好家庭”的孩子比其他孩子更易适应教育制度，而那些不适应的孩子逐渐地被抛弃，他们只好去接受职业技能训练或进入劳动力市场。这一规律在美国也不例外。因此，美国也才刚刚开始面临如何使每个人都享受教育的问题。技术的变化是如此的迅速，以至于为特定的工作所进行的训练似乎没有用处。大多数工作都只需短期训练便能胜任，把这些准备放到学校来进行似乎是在浪费时间。20世纪60年代，年轻人的失业率是成年人的两倍，那些离开学校的人很难找到工作。

总体来说，美国的解决之道是把入学等同于教育，把学校生活等同于学习。所以《英国大不列颠百科全书》（1968）“中等教育”这一条目中写道：“一份高中毕业证书仅仅表示它的持有者在学校里度过了一定的时间，或者累积修完了14到16门不同的科目。”根据本书一开始的定义，这不是一个教育的计划。学校或许有许多其他的好处——学校是个熔炉；它避免孩子们去一些更坏的场所，直到他们能够工作；学校也是照顾孩子的健康和使那些需要的人“社会化”的方便之所。美国陆军军医部在1964年下半年主持了一项研究，以183535名“不在学校，但其他方面都符合入伍要求的”18岁青年为对象，结果显示25.8%的人都因为“智力”上的原因而不够入伍资格，也就是教育基础不够格。这一比例从俄勒岗州的7.4%到南卡罗莱纳州的58.5%，各州不等。

美国的教育制度多种多样。它有五十个州，40000所学校，超过2000所学院和大学，教育制度的任何普遍的情况都会有例外。

但是无论如何，我们几乎可以肯定地说美国并没有解决在新大陆上如何使每个人都享受教育的问题，现实的状况是，它回避了这个问题。这个问题在工作机会充裕的时期或许能够回避，但在就业下降的时期也许就无法回避了。

虽然任何教育制度在某种程度上都具有监护儿童的作用，但是，从长远来说，任何教育制度都无法仅仅以发挥监护作用而为自己的存在辩护。这一理由在美国之外引起了怀疑。

一个英国学者在1964年写道：“看来我们应该让我们的中小学校和大学对它们所消耗的大量时间和精力作一个解释了。我个人猜想英国人在人生最初的15年中所受的教育对他没什么作用……他所受到的教育大多只是一种监护——免得他在大街上游荡。”

九、教育与文化

对教育的关注带来的后果之一是教育成了用来回答所有社会问题的最为方便而简单的答案。现在流行的一种说法是——“这归根结底都是教育的问题。”但是，当文化的全部力量都致力于制造生产者和消费者的时候，人们却希望教育制度能培养出心智聪明的人，这种想法是幼稚的甚至不公道的。政治具有巨大的控制力量，教育制度必然反映主流的文化内容。要正面解决社会问题必须做出思考、努力和冒险，而教育经常被用来做挡箭牌，以避免思考、努力和冒险。

从20世纪中叶起，人类就具备了毁灭世界和飞离地球的能力。这是人类历史上最值得纪念的两大成就。但是如果这些知识能够得到明智的利用，人类就将进入一个新的光辉征程。而如果这些知识以愚蠢的方式被利用，则会带来灭顶之灾。

1962年，在《大不列颠百科全书》组织下召开的一次讨论技术规范的精英集会上，人们就一致认为技术发展的速度之快，乃前所未有，其后果影响巨大而且无法预见，所以必须采取措施对其进行控制、规范和引导。①这次会议想不出任何办法可以做到这一点，最终还是回到了教育。

教育需要时间，而与会者又认为我们正面临着一个危机——或者说一系列危机，以教育来拯救危机显然来不及。而且，这种补救无论如何都是希望渺茫或盲目自信的表现，于现实无补。如果说教育将使我们能够驾驭技术，就好比在说，“如果我们够聪明的话，我们就知道该做什么。教育的目标就是使我们明智。所以我们把希望寄托于教育吧。”

这一主张只适用于不甚明了的未来，它和当前的实际情况恰好相反。世界各国教育制度的目标都不是为了获得智慧，而是为了获取财富和强大的国力。因此这些制度为的是加速科技的发展，而不考虑它的社会后果。这样的结果和那次会议上人们对教育所抱有的期望正好背道而驰。

有些人一面高呼教育拯救世界，一面却对贫民窟视而不见。有些人把教育视为贫穷国家①见Carl F. Stover (ed.), The Technological Order (Detroit: Wayne State University Press 1963). See especially

的第一需要，但却无心帮助他们摆脱饥饿。有些人把教育说成是解决种族问题，获得永久和平，消除少年犯罪的唯一途径，但他们常常看上去对这些课题却并没有表现出多少兴趣，当然也不想为此劳神。

在20世纪60年代，西方不惜投入巨大的精力和经费，以改善那些萧条、闭塞和贫困地区的学校。这些努力在目的上是高尚的，也应当得到所有能够正直思考的人的支持。但是，除非这些努力同时还伴随着以同样巨大的努力去改善学生的生存条件，否则它们注定收效甚微。一项对纽约市400名处于“犯罪边缘”的女孩进行的长达六年的研究显示，虽然教育制度对她们给予了各种特别的关注，但是所取得的结果并不比没有给予任何特别关注的控制组更好。因为那些女孩还是生活在滋生犯罪的文化之中。

除非一个国家的文化有着和教育同样的目的，否则教育不可能发挥教育的作用。如果这个社会的目的是通过利用技术达到繁荣和强盛，其结果必然像加奎·埃吕尔①所说的那样：

教学必须是在生活中有用的。今天的生活是技术的生活。所以教学首先就必须是技术性的……教育……正倾向于一个专门的目标——生产技术人员；结果，创造出来的是只有在技术集团中才有用的人，按照当前的效用标准——符合技术集团的结构和需要的人。知识分子将不再是模范、良知，或者集团所拥有的知识分子的精神，甚至连批评的作用也起不到。他们将成为仆人，最墨守成规的人，以及技术的工具……教育将不再是人类启蒙道路上不可预知的、激动人心的探索，而是模式化的练习和学徒式地学习任何只要在技术世界中有用的雕虫小技。②

十、教育与家庭

我在前面已经提到过，入学前的生活对一个孩子的教育机会有着决定性的影响。在未来的几年中，肯定会出现倡导让家庭影响在孩子身上最小化的运动。普及的免费义务教育就是这样的一种努力。义务教育的实施意味着，社会作为孩子的代理人，战胜了家庭。它让孩子在一段时期里可以脱离家庭环境的限制，并在一定程度上防止了家庭对他的剥削。③早期生活存在不可磨灭的影响，既然这已成定论，那么学校的入学年龄势必会越来越早。寄宿制

①译者注：加奎·埃吕尔(Jacques Ellul)，法国哲学家。

②见The Technological Society, trans. by John Wilkinson(New York: Alfred A Knopf, 1964), p.349.

③“因此在1869年一场严肃的禁止工厂雇佣11岁以下儿童的运动遭到了失败，理由是与其让这些孩子在家中受到剥削，倒不如让他们在严格控制的环境下工作。”见Mallison, op. cit., pp.174-75. The reference is to