质性研究范式中的叙事探究法

社会学研究传统一般有两种范式，一是以马克斯·韦伯为代表的人文主义研究传统，人们称之为定性研究或者质性研究；二则是承传于涂尔干、滥觞于拉扎斯菲尔德的科学主义研究传统，即定量研究。十九世纪中后期以来，随着全球范围内工业化、现代化的推进与科学主义理念（或者是形式主义）的发展，定量研究逐渐蔓延至社会学中，并于二十世纪后半期成为社会学研究的主流范式，尤其是西方社会学研究言必称量化分析，以追求数据精确、样本代表性为目的。然而当这种研究范式历经了近半个世纪的发展和实践后，人们也发现在定量研究过程中，往往数据越精确，样本代表性越强、越科学，研究结果则与人类社会中的真实社会经验、社会事实之间联系越来越少，或者不能说明现实社会中人类行为的逻辑或规律。于是众多社会学家也开始逐渐反思定量研究的效用问题。而这不但使质性研究重新成为社会科学家考虑、关注的焦点，也由于人类学等学科使用质性研究取得的成果，质性研究再次成为当前社会学研究中的热门研究范式。其中，叙事探究作为质性研究范式的代表方法之一，在人类学、社会学、政治学等学科中被逐渐地运用起来，而且研究著作、成果也层出不穷。因此，为了更好的理解和运用叙事探究方法，本文就叙事探究的基本概念、逻辑、原则等问题做一大致的说明。

一、质性研究与叙事探究

1、质性研究

质性研究(Qualitative Research)主要是指不经由统计、分析程序，而通过访谈法、观察法、归纳法等方法，收集精确的访谈笔记或其他相关资料，再进一步在某一学科的理论、逻辑基础上形成研究结果的方法；质性研究的具体方式有访谈法（结构与无结构访谈）、观察法（直接参与、间接参与）等；质性研究的范围，微观层面上可进行关于人类行为与心理问题的研究，中观层面上可针对群体、组织的生活、行为、运作机制等研究，宏观层面上质性研究可以展开国家、政府行为的研究；质性研究的所涉及的学科主要有民族志、人类学、社会学等。

2、叙事探究（Narrative Inquiry）

叙事探究是质性研究的主要方式之一。叙事探究就是将人类社会生活的各种“经验（Experience）”作为研究对象，力图在受访者的经验的叙述性表达（对社会的认知、观点、经验故事）中来探究人类

社会现象的逻辑与规律。叙事探究中，“叙事”是研究者对被访谈者的“经验”的文字性描述，同时，也与研究者对讲述者经验的理解相关；“探究”则是研究者运用“经验”的方式，对于讲述者生活经验的深层询问、探究（Inquiry），以便了解人类社会的逻辑和规律。把“叙事”和“探究”结合到一起，是理解和呈现经验最好的方式。叙事探究不仅要把所探究的内容展示给读者，而且要把探究的过程本身告诉读者。因而“叙事探究”强调参与实际生活，在生活中去“经历经验”，对讲述者经验的过去、现在及未来进行探求、询问。20世纪80年代后叙事探究方法被引入中国，后通过加拿大学者康纳利和克兰迪宁的引荐，逐渐为国人所理解、接受、运用。

二、叙事探究的基本逻辑与思想渊源

叙事探究的逻辑、思想基础又来源于古希腊实用主义哲学思想中关于经验重要性的认识。即认为哲学应该立足现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。这一思想经詹姆斯和杜威的发展，逐渐承传于社会科学的研究传统之中，成为以经验为主要对象的社会科学研究范式。其中，杜威认为：经验“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，它们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，就是能经验的过程”。这样在杜威的理念中，“经验”就具有连续性（continuity）和互动性（interaction）的特征。将经验研究发展为叙事探究研究方式的康纳利和克兰迪宁进一步认为：经验的连续性表明当下的经验来自于其他的经验，而且导致将来的经验；经验的互动性表明经验不仅是个体的，也是社会的，这种个体性和社会性总是在场；叙事探究就是要努力的去揭示经验的这些方面，从而达到对经验的理解和解释；叙事探究是“理解经验的一种方法，一种经验体验形式，一种生活方式（a way of life），是研究者和参与者在一段时间内，在一个或者是一系列的地点，在社会环境的互动中合作”。因此叙事探究不是以一个问题（problem）开始，而是以一个研究者感到好奇的现象开始，在叙事探究中，研究者需要“叙事地思考（think narrativelly）”，即用一种有着内在意义联系的方式来思考人类的生活经验和叙事探究活动本身。就像康纳利和克兰迪宁所讲：“经验就是在时间和情境中的人们的关系，参与者处在关系中，我们作为研究也处在与参与者的关系之中。叙事探究是这种经验的经验，它就是处在关系中的人与处在关系中人的研究”。

三、叙事探究的过程及要素

叙事探究是“理解经验的一种方法，一种经验体验形式，一种生活方式（a way of life），是研究者和参与者在一段时间内，在一个或者是一系列的地点，在社会环境的互动中合作”。因此，叙事探究强调的是对经验的具体体验和对生活的积极参与，不仅要把叙事所探究的内容展示给读者，同时也要把叙事探究的过程本身展示给读者。由此，叙事探究就是一个研究者、参与者、被研究者共同构建研究的一个过程，主要围绕三个要素，即现场、现场经验文本和研究文本而展开。

（一）现场：现场是研究者的考察对象，也是研究者在体验经验的场所，因此，现场是一个具有时空、地点以及个人与社会互动的三维结构。现场中研究者必须与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场，必须超越即时性来观察他们遇到的经验。

（二）现场经验文本。现场经验文本是由研究者和参与者创造的代表各个方面现场经验的文本，是原始资料或者现场资料，它们是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者和参与者之间的合作关系，是经过选择的、演绎解释的经验记录；现场经验文本包括叙事故事、自传、研究日志、口述史、家庭故事、现场记录、谈话、研究者与参与者的信件、家族故事以及年鉴和编年史、照片、个人/机构的纪念品、文献分析等。

（三）研究文本。研究文本是采取一种叙事性整体性方式呈现的关于叙事探究文本，通过叙事的整体性，为我们提供一个更详细、更丰富地思考个人生活连续性的整体概念。因而，研究文本不仅考虑到时间、地点、人物、事件，还要把人物和事件放到特定的情景中去考虑，在人际的互动和文化中去组织经验。从现场文本到研究文本的转换是叙事研究中比较困难的阶段，包括不断增加的解释性文字的组织，且要回答探究的意义及其重要性。现场文本转向研究文本，须通过研究主题和思路来促成，而且，将研究者的观点融会进整个研究中是研究文本创作的核心。故此，在叙事探究中“研究者的在场”必须被承认、被理解并被写进最后的研究陈述中。当然，叙事研究文本可以有不同的风格，描述的、解释的、讨论的、叙述的都可以。同时，由于经验是对生活本身的展示，叙事文本就是由一个个经验故事组成的，就像一幅连环画，在有限的篇幅中简洁地描绘出事情的来龙去脉，构成一个故事，探究研究者与参与者之间所发生的故事，通过故事建立起经验的连续性。

四、叙事探究应当注意的问题

叙事探究尽量客观，且让研究内涵更丰富，所以很重视研究的程序，其程序约为：进入现场、并建立研究者的角色、决定有效资料及有效地搜集方法、以有纪律的方式保持研究者的主观了解、并

建构客观的资料、分析资料、研究问题的界定。同时，也有这样一些应当注意的问题：1、避免出现预设问题，设法使熟悉变陌生，使得研究问题在研究过程中慢慢呈现；2、选择合适的研究场地，原则上尽量选择自然情境的场地，且保持相对合适数量的研究对象；3、与现场人士建立信任关系，为了掌握问题的核心，要积极取得现场人士的信任，同时应避免只接触其中一小部份人，兼听则明、偏听则暗；4、资料搜集方法的多元性与校正，叙事探究多透过观察、访谈及文本分析技术来建构原始资料，所以在态度上是开放的，要采用多元方法以搜集资料。

试论库恩的范式理论及该理论缺陷

人文论坛 166 INTELLIGENCE 试论库恩的范式理论及该理论缺陷天津公安警官职业学院陈杪摘要：库恩的范式理论是一种历史主义的观点，具有深刻的启发性。但是同时库恩的理论也存在着一定缺陷，本文认为这种缺陷在于库恩看待科学知识的相对性、以及其科学革命观的非理性化。关键词：范式科学革命相对性非理性化美国科学史家库恩，以其代表作《科学革命的结构》而享誉世界。而人们对其“范式”理论却有两种截然不同的看法：一种看法认为它是“智慧历史的一座里程碑”、“半个世纪以来科学领域最重要的发掘”；另一种看法则认为它是“完全不足信的”和“耀眼的错误”。那么，为什么会出现这两种截然不同的评论呢？首先简要介绍一下库恩的范式理论。一、库恩范式理论简介何谓科学活动，科学是怎样发展的？对这个问题大致有两种不同的回答。第一种认为：科学发展始于事实，事实经验不断地被归纳为理论或理论不断地为经验所“证实”，如逻辑经验主义；第二种则主张：科学发展始于问题，通过经验的“证伪”而不断由一种理论取代另一理论，如波普尔证伪主义。而库恩则通过对科学史的研究，将科学进步的图景概括为：前科学——常规科学——危机——革命——新的常规科学——新的危机。在解释这个过程中，库恩引入了一个新的名词即“范式”。尽管“范式”在库恩自己的著作中涵义也不尽相同，但它大致可表述为：“某一特定的科学共同体成员们在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的框架，从而形成该学科的一种共同的传统，并为该学科的发展规定了共同的方向。”当一门学科缺少一定的范式，即科学家对基本问题、观点没有达成一致，则该门学科仍处于前科学状态。而范式一旦形成，则形成成熟的常规科学。“一个范式和一种更秘藏的研究方式的取得，是任何一个科学领域的发展已经成熟的标志。”而当在常规科学研究中总是发现反常规问题，人们对该范式的信念开始发生动摇，则该范式危机就出现了，这时另一种范式取而代之，一场科学革命随之而来，之后确立新的范式形成新的常规科学并如此反复。由此可见，“范式”这个概念成了库恩科学观的核心概念，体现了他对于科学活动的基本观点和看法。正是由于范式的存在，科学才成为科学，科学家才成为科学家。不同的科学共同体在不同的范式指导下，对同一自然现象会得出不同的结论。因此范式论揭示了科学不仅仅是纯粹理性和纯粹逻辑范围内的事情，科学活动及其发展是与科学以外的社会和历史因素紧密联系着的，是多种要素综合影响下的整体性活动。强调科学与社会的紧密联系，是库恩范式理论的一个重要思想。库恩科学观的另一部分“科学革命”理论也相当具有启发性。库恩认为科学的发展是以一种范式向另一种范式跃进转化的方式即科学革命的方式进行的，而非归纳主义科学观特征的积累进步。“科学革命在这里被当作是那些非积累的发展事件，在其中一套较陈旧的范式全部或局部被一套新的不相容的范式所代替。”因此，科学革命的根本内容是抛弃旧范式而接受新的范式。库恩用“革命”这一概念来强调科学进步的非积累性。认为一个范式发生危机经由科学革命而由另一范式所取代。科学的长期进步不仅包括在理论框架内确证事实和定律的积累，而且也时常包括推翻一种范式，并用另一不相容的新范式取而代之。而每一次科学革命既是科学知识体系的重建过程，又是对科学活动的主体——科学家的重新塑造过程。科学共同体在自身价值观念、行为方式和实践标准等方面发生“达尔文式的进化”。二、范式理论的缺陷但是，从另一个角度看，库恩的科学发展模式中也有着较大的缺陷。库恩只承认知识的相对性，忽视其真理性，具有相对主义倾向。库恩认为，范式仅仅是科学家用来解决“谜题”的工具。新范式取代旧范式仅仅是因为解决问题的能力高于旧范式，但却并不意味着更加接近客观真理。例如库恩指出：“我认为不存在独立于理论的方式来重建像‘真实在哪儿’这种说法；一个理论的本体与它的自然界中的‘真实’对应物之间契合这种观念，现在在我看来原则上是虚幻的。”因此库恩的立场缺少一个基本要素即“前后相继的理论会逐渐逼近真理。”库恩认为科学理论是科学家们通过建立范式，在理论框架内所进行的对话与交流。但是，科学理论除了在科学共同体之间进行交流外，其最根本的功能应是用于客观地认识自然现象，从而揭示自然界的客观规律。而且，在科学发展史中，每一次爆发科学革命，其根本上是因为革命之后的科学理论相比于革命前的科学理论包含更多的真理要素。例如伽利略的物理学代替亚里士多德的物理学、爱因斯坦的相对论代替牛顿力学正是因为这些理论包含更多的真理要素，更为客观地揭示了自然规律。库恩的科学理论发展模式即科学革命理论也具有非理性色彩。在阐述新范式如何产生时，库恩曾指出:“新范式或者是一种容许日后阐释的充分的暗示，都是一下子突现出来的。有时是在午夜里，有时是在一个深为危机所烦恼的人的头脑里。”他认为科学范式和科学理论的产生，是科学家是个人心理格式塔的瞬间的转变，是一种云翳顿开的体验，夸大了灵感、想象、直觉等非理性因素的作用。其实，在范式的转换过程中离不开人们长期细致的观察以及刻苦艰辛的实验，还需要运用逻辑工具进行一系列的艰苦的理性思考的过程。这是人的内心因素与现实世界在人的主观努力下，运用理性思维，使人产生一个心理转变的复杂过程。综上所述，库恩的科学观虽然是从历史的角度阐述科学发展，注重历史的、社会的因素，可谓一种创举，但从另一方面看，也存在着非理性色彩和相对性。本人认为，库恩在一定程度上忽视了科学发展的内部历史，在具体解决某一相同问题上，一个范式的解答必定是因为更加逼近客观真理而超过另一范式，才能吸引众多的科学家，从而一个新的范式代替旧的范式，科学自此向前发展。参考文献： [1] [澳]艾伦·查尔莫斯：《科学究竟是什么》，河北科学技术出版社。 [2] 林学俊：《试论库恩的范式及其在科学认识中的作用》，《科学技术与辩证法》。 [3] [美]托马斯库恩：《科学革命的结构》，北京大学出版。

中小学教师教育叙事研究

中小学教师教育叙事研究一、教育叙事研究的内涵和特征教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法 1、教育叙事研究的兴起与发展。叙事，最早可以追溯到亚里士多德的《诗集》和奥古斯丁的《忏悔录》，因此“叙事”在文艺中有着悠久的历史，是文学创作的一种重要表现形式。以质的研究为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。由解说者描述和分析。教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。教育叙事研究的兴起教育叙事研究的出现不是偶然的。从17世纪起,教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进,试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述教育事实,目的在于确立事物间的因果关系,并把教育科学。教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。 2、教育叙事研究在我国兴起的原因。

质性研究

《质的研究方法》读书报告公管091 李朋飞41号一、书目简介 1、本书简介本书是国内第一部系统评价“质的研究方法”的专著,对目前国际社会科学界提出的有关理论问题以及新近发展出来的操作手段进行了深入的探讨,并结合有关西方学者以及作者自己的研究实例对其进行了生动的展示和说明。“质的研究方法”目前在社会科学研究领域是与“量的研究方法”相提并论、交相辉映的一种研究方法,它要求研究者深入社会现象,通过亲身体验了解研究对象的存在方式和意义解释,在原始资料的基础之上建立相关理论。 2、作者介绍陈向明,女,湖南省华容县人,1953年出生于吉林省长春市。在湖南省长沙市度过青少年时期,文化大革命期间当工人及中小学代课教师八年。1977年入湖南师范大学外语系学习英语语言文学,获文学学士学位,毕业后留校任教。1984年入北京师范大学外语系攻读英语文体学硕士学位,毕业后留校任教。1988年赴美国哈佛大学学习,于1989年和1994年先后获得教育学硕士和博士学位。现在在北京大学高等教育研究所任职,主要研究方向为教育学研究方法、课程与教学、跨文化人际交往和比较教育学,其他研究兴趣包括社会科学方法论、社会学、人类学、心理咨询等。同时受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或专家,并主持或参与国际国内各类教育研究和发展项目使余项。

目前已发表专著《旅居者和外国人--中国留学生跨文化人际交往研究》(1998),并在《中国社会科学》、《中国社会科学季刊》、《社会学研究》、《教育研究》、《教育研究与实验》等国内学术刊物和国际刊物上发表论文30余篇。二、本书特色 1、形式：本书从形式和体例来讲，大概可归于教科书一类，但不是常见的教材的纯客观、作者隐藏在背后的写法，而是处处透露着“质的气息”，作者使用了质的研究常用的第一人称，通过对自己研究案例的引用或研究心得的描述，阅读的过程中只觉得像是在现场聆听陈向明教授的讲话。 2、内容：本书由北京大学一批修习质的研究方法课程的学生所写的反思笔记组成。其内容涉及从“选择研究问题”、“收集和分析资料”到最后形成总的“研究报告”，详细记录了质的研究每个研究步骤的具体实践过程，对学生学习质的研究方法，对老师了解学生在学习过程中思考什么问题、遇到什么困难、有什么顿悟，以及对初学者了解质的研究方法的过程很有帮助。 3、风格：由于作者有留美经历，整本书写作颇有西方风味，故事般的讲解却也条理清晰、文字优美，理论中夹杂着研究实例，所以这本书也就不那么枯燥；既从哲学、方法论层面论述，具有一定的理论深度，又立足现实，力求从具体的研究中总结经验，具有可操作性，理论性与实践性相结合，深入浅出，易于理解。三、内容提纲由于本书内容比较多，这里只是对大概的框架向大家介绍下，具体的在后面的知识要点有详细的介绍。

经济学的理论范式和分析方法

经济学的理论式和分析方法本文旨在从对传统社会主义政治经济学的理论反思中，讨论一下经济学方法和方法论的几个问题。它们是：关于经济学理论式及其比较；关于实证分析；关案例研究。 1、经济学的理论式式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯。库恩提出并在《科学革命的结构》（1962）中系统阐述的。由于式概念是库恩整个科学哲学观的中心，他试图以此来概括和描述多个领域的现实科学，而不仅仅是对科学史和哲学感兴趣，因而从不同方面、不同层次和不同角度对式概念作了多重的界定和说明。很多人没有注意到库恩思想的这一特征，往往根据自己的需要引述库恩的某一解释来阐述自己的问题。因而不免出现某些偏差。英国学者玛格丽特。玛斯特曼对库恩的式观作了系统的考察，（1987）他从《科学革命的结构》中列举了库恩使用的21种不同含义的式，并将其概括为三种类型或三个方面：一是作为一种信念、一种形而上学思辨，它是哲学式或元式；二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学式；三是作

为一种依靠本身成功示的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图象，它是人工式或构造式。虽然式的首要含义在哲学方面，这也是库恩式的基本部分，但是，库恩的创见和独到之处则在于式的社会学含义和构造功能。与一般科学哲学思维的抽象性相反，库恩特别强调科学的具体性，并把具体性看作是科学的基本特性，因为他认为，一套实际的科学习惯和科学传统对于有效的科学工作是非常必要和非常重要的，它不仅是一个科学共同体团结一致、协同探索的纽带，而且是其进一步研究和开拓的基础；不仅能赋予任何一门新学科以自己的特色，而且决定着它的未来和发展。这样一来，库恩也就把具体性作为自己哲学思想的核心，在实际的“图象”、“模型”和“哲学”之间划了一条界限，使自己的思想与其他科学哲学区别开来。库恩的构造式就是这种实际的“图象”和“模型”，它不仅使常规科学解疑难的活动得以完成，从而成为开启新学科的契机和手段，而且在应用模型和形而上学之间建立起一种新的相互关系，解决了从一般哲学理论转向实际科学理论的途径问题。我们以下的分析主要是讨论和运用式的后面两种含义。经济学的式一般总是以经济效率为中心，（宇燕，1993）以分工、交易和合作为容，以供求均衡分析、边际替代分析、

刘海龙《大众传播理论：范式与流派》辅导用书(理论和研究范式)【圣才出品】

第三章理论和研究范式 3.1 复习笔记【知识框架】【重点难点归纳】一、理论与范式 1．理论（1）含义理论，是指为解释某个现象，按照一定的规范所抽象出来的概念体系。（2）特点 ①理论的目标是对某个现象做出解释。 ②理论是一个概念体系。理论由两个部分组成，一是概念，二是概念之间的联系。概念理论理论与范式库恩和范式理论三种范式对比大众传播理论的三种范式客观经验主义范式诠释经验主义范式批判理论范式理论研究的逻辑理论研究的程序与工具实证研究的程序关于因果性获取数据的具体方法一般评估标准如何评估理论客观经验主义范式的评估标准诠释经验主义范式和批判理论范式的评估标准理论和研究范式

是为帮助人们思考而对某些现象或现象的集合所赋予的标签。 ③理论的建立必须遵循规范的程序。（3）概念一类是具体的概念，一类是抽象的概念。 ①具体的概念，是指人们能够直接观察到的，比如身高、商品购买等。 ②抽象的概念，是指无法直接观察的现象，比如智商、态度等。（4）命题命题是对概念之间的关系的判断。概念之间的关系很多，比如相关、因果关系等。（5）假说在没有得到完全证明之前，这些命题只能称为假说。假说是提出来供人们思考的命题，有关其真与假的判定要到这种思考完成后才能做出。 2．库恩和范式理论（1）范式的概述 ①含义库恩把不同的学者之间所持有的，这种不可通约的研究范例称为范式。 ②特点 a．它是指导一个学术群体中大部分成员的范例和前提假设，它指导人们发现问题、解决问题。 b．范式是一个学术共同体公认并共享的世界观，围绕着某个范式会形成“无形的学院”。范式本身没有绝对的优劣之分，如果一个范式的拥护者压倒多数，那么这个范式会成为主流范式。 c．不同学术共同体之间的范式不可通约，它们相互矛盾、针锋相对。

教育叙事研究

教育叙事研究Revised on November 25, 2020

教育叙事研究（一）什么是教育叙事研究教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。（二）教育叙事研究的特征（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。关于质的研究方法，陈向明的定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。

在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显着特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。（三）如何开展教育叙事研究（l）要勤于学

一、现实主义理论范式

一、现实主义理论范式： 1.物质主义的本体论materialism 哲学上强调知识可以经由感官、经验得自现实的自然世界。政治上强调现实而不是义务，×道德伦理、发动舆论、尊重国际法→世界和平（！安全） √理性、精明、谨慎地面对现实，反对狂热和意识形态2.权力至上，国家利益至上（寻求对其他国家在思想和行为上的控制）新现实主义大师吉尔平：※地理、资源、工业、战备、人口（国家的本质：垄断暴力）早期现实主义大师卡尔：※军事和经济力量传统现实主义者摩根索：※主权（意味着平等） 3.物质→权力→主权→平等→无政府状态的国际社会国家主权意味着各国在法律上一律平等，不存在超越国家之上的中央权力。国际社会：水平的、无政府的国内社会：垂直的、有政府的 4. 如何保证国际社会在无政府状态下正常运转？→有限国家理性 ①有限的 ②基于生存欲望而非自私自利 ③大多数国家都是理性的 5.国际社会→结构（新）现实主义者沃尔兹：国际结构视角：×个人、政治家，×国家层面，√国际层面结构关系：实力关系（国际结构）、功能关系（人体结构）系统论：×单元的简单相加结构的三个内涵：（无政府状态下，单个国家之间实力对比的状态）（1）国际体系的排列原则（无政府的：暴力冲突难以根除）（2）体系单元的功能分化（单个国家之间：功能相似）（3）体系单元间的实力分配（实力对比：决定国际事件结果的因素） 6.国际结构：单极、两极、多极，三种结构稳定论国际结构相对稳定：无政府状态难以改变、国家实力对比变化的缓慢（1）多极结构稳定论：优点：联盟具有灵活性势力均衡缺点：灵活性必须随时存在，敌我状态不能稳定需要一个强大的平衡者需要充分的信息大国数目多，利益关系复杂，误解误判↑ E.g 19世纪欧洲均势：最强大的英国愿意推行“均势”政策 1815-1914 总体保持稳定，但最后导致的结果却是一战（2）两极结构稳定论（↑沃尔兹）：优点：两个大国相互制约优于单极主导沟通方便，利益清楚维持体系稳定是两个大国共同利益缺点：冷战期间两极格局受核威慑制约古希腊地区内部两极格局，受外部影响（3）单极结构稳定论：先进工业部门产值达到世界一半以上，军力达到世界一半以上无论多强大也难以控制世界；可以控制或破坏世界稳定；引发其他地区性冲突和战争。

教育叙事研究案例之一

教育叙事研究案例之一这个案例是一个为了一个女孩写的，我在这里引用阿汤老师的一段话:“有老师问我，你为虔虔写手记，当有一天她自己看到了这些会怎么想,其实我有思考过这个问题，但是我也猜想不出这孩子的反应。不过，我在考虑是否将这些关于虔虔的手记让她父母看看。呵呵，我也不知道她父母会有何感想。不过，不管怎么样，我觉得只要我在做。只要孩子有所进步。做老师的就无愧与心了。” 这样对一个学生进行的连续的记录，其实这个女孩是幸福的，因为她有一个非常关心她的老师。同时在对于中小学教师的工作有很大的借鉴性，因为这样在反思的过程中教师可以从一个系统的、完整的教育叙事报告中看出自己在以往的教学过程中所存在的问题。有这样一个女孩生活背景: 虔虔，一个可爱的女孩儿。白净的脸上嵌着一双大眼睛。齐耳短发，看上去特有精神。一身干净的衣服，感觉就是一个生活在温暖家庭里的女孩子。妈妈，一个干练的女人，一个见过世面的女人。在电台工作，负责点歌栏目。对教育孩子的理论掌握得一清二楚。但是心有余而力不足。在她身上我感受到了一个母亲的伟大与无奈。爸爸，一个对工作热心的人。虽没有见过面，但是从与妈妈的谈话中我知道他对孩子的教育是民主型的。爸爸在杭州工作，通常一个星期回来一次。遇到特殊情况也许一个多月都回不了家一次。但是与女儿的交流从没有中断过。爸爸和妈妈都不是本地人，因此周围亲戚没有。孩子是妈妈一手带大的，爸爸长期在杭州工作。家庭缺少与朋友间的交往，亲戚间的串门。让孩子的生活圈子非

常小，接触的人和事少。平时不怎么喜欢与同龄人交往，但是在妈妈单位喜欢与阿姨聊天，且能说会道。学习背景: 我看了她的成绩报告单。上学期期末考试语文:59，数学:61。各科的成绩均为“待合格”。作为老师马上明白了这个孩子的平时学习成绩。听虔虔妈妈叙述:孩子对学习已经失去了兴趣。每次回家作业，总是在妈妈的催促下潦草完成。字写得不好看。对自己没有自信，觉得自己什么事情都做不好。也不愿意去参加学校的任何活动，不喜欢与同学交往。上课能专心听讲，但是几乎不举手回答。老师似乎也对她失去信心了。我们的交流: 现在换了一个新环境，对孩子来说也许是好事情。在新的环境里，大家不知道她过去的表现。也许会重新树立起对学习的积极性。我们双方现在最重要的是让孩子有兴趣地去接受新事物。让新环境带给她一个全新学习信心。重拾学习的兴趣。家校要进行密切地联系，有的放矢，因材施教。第一次作业记录 1 我通常有个习惯，就是让学生将当日的回家作业记录在专门的一本作业本上，我们称之为“家校联系本”，如果我发现学生有在班级里的闪光点与缺点是时，我可以记录在“家校联系本”上，家长也可以将孩子在家的学习情况记录在上面，这个就作为我和家长沟通的桥梁。也是我们了解、教育孩子的最简便的渠道。这天我也照例要求学生将作业记录在“家校联系本”上。我担心这个新来的学生不会记录，于是我走近看了看。字歪歪斜斜且不说，在20个长用字中，这孩子一共错了6个。“预、划、圈、遍、解、释”这几个字中，不是偏旁交换，就是声旁写错，要么漏点加撇。我一看就知道，这孩子语文基础并不好，平时没有注重语

教育叙事研究的范文

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教育叙事研究的范文教育叙事研究 20 世纪 80 年代到 90 年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，行动研究、质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。与注重科学主义的量化研究相比较，现在的教育科研方法注重的是人本主义的质的研究。作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。这是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和运用。什么是叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的叙事研究即借鉴了文艺理论中的叙事学。 1 / 9

叙事研究又称故事研究，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以质的研究为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是 20 世纪80 年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。教青叙事研究的特点的基本特点是研究者以叙事、讲故事的

教育叙事研究总结知识交流

教育叙事与教育叙事研究总结一、教育叙事与教育叙事研究相关定义 1.教育叙事研究：是在自然情境下采用多种收集资料的方法对教育现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料，通过与研究对象互动，形成对事物的新认识，对研究对象的行为进行意义建构，或得解释性理解的活动。解释性理解活动包括给出定义、阐释我们遇到的问题和当时做法与想法产生的条件与原因。在解释过程中，需要我们的经验、见识和直觉给我们提供线索；需要能够用批判性的眼光来思考，并借助逻辑推理来分析。这样，我们就能对整个事件有一个更全面更深刻地了解 2. 教育叙事就是教师通过讲述自己解决教育问题的故事，以此来表达自己对教育的理解和阐明某种教育思想。教育叙事是教育叙事研究成果的表达。 “叙”就是叙述，“事”就是故事。教育叙事是一种叙事化的教育反思。以叙事、讲故事的形式把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。通过记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人教育故事，表达自己再教育实践过程中解决教育问

题的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，以及教育实践的变革。二、撰写教育叙事的作用 1.发现教育工作价值，重建教育生活。教师叙述教育故事最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。因此教育叙事要关注发生在自己教育生活中的特别事件，可使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，寻找期中有意义的细节，借助某些观点理论，去反思自己的教育教学，改进和重建自己的教育生活。 2.让每一位教师成为主动的研究者、探索者。教育叙事研究给教师提供了一种新的研究方式。在实际工作中，只要教师善于观察、体验和反思自己的教育生活，就能开展叙事研究，教师就能写出很好的教育叙事研究文章。 3.使教师不再依赖别人的思想而生活。教师一旦以类似于 “自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景反观自己和观察世界。促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而激发出许多连自己都意想不到的想法。

教育科研常用的方法——叙事研究法

教育科研常用的方法——叙事研究法来源：虎林实验高级中学发表日期： 2013/11/5 7:17:51 收藏到：内容摘要：一、教育叙事研究概述（一）教育叙事研究兴起的背景20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主... 一、教育叙事研究概述（一）教育叙事研究兴起的背景 20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。 20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”“科研兴校”的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。（二）什么是教育叙事教育叙事是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。教育叙事研究“是一种平民的思维和话语方式”。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。（三）教育叙事研究的特点

教育叙事研究的内涵与特点及局限性

教育叙事研究的内涵与特点及局限性摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。关键词：教育叙事研究；特点；教育研究方法一、教育叙事研究的内涵康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

教育叙事与教育叙事研究

教育叙事与教育叙事研究张培云随着校本教研深入持久地开展，教师如何做研究受到了越来越多的专家学者和教师的关注。20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据主导地位。近年来，人们认识到教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法。行动研究、案例研究、质的研究等到方法得到了越来越广泛的认可。教育叙事研究作为一种质的研究方法也越来越受到人们的重视。这是一种很有现实意义且容易为教师掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和运用。一、了解几个概念。 1、叙事。叙事就是陈述人、自然界和社会各种事物已发生和正在发生的事件，是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。叙事普遍存在于文艺作品和人们的日常生活和工作中，这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述人们对世界的了解的途径。是人们表达思想情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。简单地说，叙事就是“讲故事”，讲叙述者本人或他人亲身经历的事件。 2、教育叙事。教育叙事就是叙述与教育有关的故事，以叙事的形式来表达对教育的理解和感悟。教师的教育叙事讲述的是教师在日常生活、课堂教学、教育活动、教改实验中曾经发生和正在发生的事件。包括教学案例、工作和生活日记、工作总结、个人传记等文本。通过对校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘和揭示或使人感悟和体会内隐于这些事件背后的教育思想、教育理论和教育信仰，从而发现教育本质、规律和价值意义。 3、教育叙事研究。教育叙事研究是一种质的教育科研方法。所谓质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集的方法对社会现象进行整体性的探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动，对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动。”教育叙事作为目前教育界提倡教师开展的一种质的研究方法可以理解为：（1）教师可以是研究者也可以是研究对象；（2）研究者通过自己的学习、感悟、反思和与研究对象的交流、合作、互动展开探究；（3）研究在研究对象真实的工作和生活环境中进行；（4）通过教育叙事来描述研究对象的学习、工作、生活中发生的与教育有关的事件，及对教育的感悟、探索、反思和总结。（5）研究所获得的某种教育理论或教育信念是用归纳法而不是演绎法。二、关于教育叙事。（一）教育叙事的基本特点——何为教育叙事。 1、真实性：即所叙述的故事是已经发生或正在发生的教育事件，而不是对未来的展望。是客观存在的，而不是教师的主观想象或凭空捏造的“美丽诺言”。是在特定的环境、人物、时间等因素下发生的有特定意义的事件。 2、人物性：首先，所叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物，如教师、学生、家长等；其次，叙述者将自己放到故事中，用自己独特的视角去观察和体验，并对故事中的教育现象作出科学的解释和合理的说明。 3、情节性：教育叙事不是记流水帐，而是叙述有情节、有意义的相对完整的故事。不能以抽象的概念和符号代替教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言描述概括的教育事实，是在抓住事件本质的前提下的绘声绘色的叙述。如此才能感染读者，引起共鸣和反思。 4、感悟性：首先，教育叙事中应有讲述者对教育事件的感悟和反思；其次，读者应从所叙的教育事件中得到启迪，引起反思。（二）教育叙事的方式——谁在叙事。

量化研究与质性研究

量化研究与质性研究--学术交流会报告纲要 (2011-10-28 09:38:28)转载▼ 分类：学习有感标签：中都宋体实证主义研究量化一、思维的来处：研究的“范式” （一）“范式”的概念范式（paradigm），是指某一科学社群所形成对某一议题的专业意见。在社会科学中，“范式”的更合时宜的说法，是指各种不同思维的“门派”——以不同的“观点”、不同的“假设”来分析一个现象。（二）思维的来处：研究的“范式” 在社会科学中，大致可分为唯物论的理性思维与唯心论的感性思维两大类，在每个研究方法背后都存在着某种“主义”，各主义中都具有某些假设。那么，如何了解一个思维的门派呢？从它对研究的三项假设入手：本体论、认识论、方法论。本体论指最根本的研究精神，即对“什么是真的？”的观点。关于认识论，即如何认定知识，更进一步解释为研究者由哪里取得知识、形成知识。确定了本体论和认识论，接着会影响研究者所使用的研究方法，即方法论。（三）实证主义与诠释主义实证主义（Positivism）起源于14世纪，提倡实证主义旨在排除迷信与盲目，鼓励人们以实际的观察与经验从事科学研究，建立系统的知识。实证主义的两大规则：1、研究者必须对可以被测量之物进行直接的观察。2、任何无法被直接观察与测量的事物就不能称为“科学”。实证主义也在不断发展，到了20世纪20年代，发展出了逻辑实证学派，不变的是观察与测量的精神，改变的是开始强调如何将“定律”通过逻辑的方式呈现。诠释主义（Interpretivism）起源于基督教对圣经的训诂之学，后来逐渐引入社会科学，例如民族图志学。区别实证主义与诠释主义中对“经验”的不同理解。实证主义中的经验是研究者客观获取的，类似电影的观众，而诠释主义的经验是研究者主观获取的，透过参与（而不只是观众），真相才能大白。所以，质性研究大多出自诠释主义，最常用的方法论就是个案研究法（Case Study）。在学术研究的方法上，主要可划分成「量化」与「质性」研究两种研究方法，两种方法代表着不同的研究途径与产生不同的研究结果。二、量化研究量化研究采实证主义的观点，以统计分析探究社会的现象，企图建立放诸四海皆准的原理原则，更进一步解释、预测和控制社会的现象。量化的研究者皆认为

浅谈教育叙事研究(完整版)

浅谈教育叙事研究浅谈教育叙事研究教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。一、什么是教育叙事研究? 教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。写教育叙事的过程，就是对自己的教育、教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程，其目的是为自己的教育、教学进行研究，在自己的教育、教学中进行研究。它是教师立足教育实践，寻求主动专业发展的有效方式，是一种促进教师群体共同专业发展的有效机制。二、教育叙事研究中的案例应当具备什么特点? 第一，真实性。案例必须是真实的，必须是师生共同经历的一段过程，虚构的故事不能作为教育叙事展开研究。第二，故事性。案例应当有人物、有事件、有情节，存在一定的教育、教学冲突和问题情景，鲜活有趣，有较强的可读性。从这个意义上说，教育叙事是一种独特的教育、教学记叙文，而不是教育、教学论文或者是阐述教育、教学设计的说明文。第

三，启发性。案例应当有一个主题或主线把故事串联起来，不能漫无边际。这个主题应当能够给人以启发，能够引人深思。第四，研究性。案例中应当有作者的反思性研究。这种反思性研究以画龙点睛的方式，简要阐述自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识。三、教育叙事研究应当怎样展开? 1.学会积累，养成写教育、教学日记，教育、教学随笔的习惯。只要我们开展教育、教学活动，只要我们与有着丰富情感和敏感心灵的孩子打交道，我们的教育、教学生活中肯定就会发生各种各样的故事。把这些零星的、散乱的教育、教学事件随时记录下来，那么许多精彩的案例可能就蕴蓄在其中。学会发现。自己的教育、教学日记，教育、教学随笔中所记载的故事，并不是都有意义，我们应当定期整理，善于从中发现有价值的故事，加以反思性研究。当然，我们研究的不一定全是成功的教育、教学故事，许多失败的教育、教学故事可能同样具有反思的价值，能给人以更多的启迪。 3.学会写作。一则教育叙事研究一般包括两个部分：案例和反思。案例占的篇幅较大，反思占的篇幅较小。教育叙事写作和记叙文有许多共同之处：有人物、有时间、有地点、有事件，这些要素构成一定情节;叙述情节要特别注意形象生动。和记叙文的写作不同的是，教育叙事中要加入反思，反思的篇幅虽然小，但却是教育叙事研究的重点，它的作用是画龙点睛：

质性研究概述

第三组:：马江平 2013-10-24 第四次课质性研究的基本方法第一题质性研究概述一、质性研究的概念质性研究又称质的研究，或称定性研究,是对某种现象在特定情形下的特征、方式、涵义进行观察、记录、分析、解释的过程。对于质性研究尚缺乏一个统一的定义，不同的学者有不同的理解。①Ｄｅnzin和Liｎcoln把质性研究看成是一种在自然情境下，对个人的生活世界以及社会组织的日常运作进行观察、交流、理解、体会和解释的过程。②Ｓtrauss认为“质性研究的目的不在验证或推论,而是在深奥、抽象的经验世界之意义。研究过程重视被研究者的参与及观点之融入;同时对于研究结果,质性研究不重视数学与统计的分析程序,而强调借由各种资料收集方式,完整且全面地收集资料,并对研究结果做深入的诠释”。③陈向明将质性研究定义为“以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动”。质性研究是一个从实际观察的资料中发现共性问题的过程,属于探索性和叙述性的研究。质性研究与定量研究本质的区别是建立在不同的哲学观和专业范式的基础上的。量性研究建立在实证主义的专业范式的基础上，遵循客观、有效、实用的原则;而质性研究则建立在诠释主义的专业范式或批判主义的专业范式基础上,该类范式认为理解一个过程的最佳途径是去经历和体验这一过程。二、质性研究的基础理论质性研究不是来自一种哲学、一个社会理论或者一种研究传统,它受到多种不同社会思潮、理论和方法的影响。在质性研究中也存在很多其他不同的建构理论的方式,研究者个人所受训练的流派不同、看问题的方式不同、研究的情境不同,都可能采取一种不同的对待和处理理论的方式。目前主要还是从以下几种理论取向来剖析质性研究的理论基础:建构主义、后实证主义、批判主义。（一）建构主义建构主义(ｃｏnstｒuctｉvism）在本体论上持相对主义的态度。在建构主义者看来，所谓“事实”是多元的，是社会的建构。建构过程必然受到主体的影响,隐含着个体的价值观念。文化价值观、社会意识形态和生产方式等都会对建构过程产生影响。因此,用这种方式建构起来的“事实”不存在“真实”与否,而只存在“合适”与否的问题。建构主义具有３个主要特征:①建构主义在本体论上持相对主义的态度；②在认识论上,建构主义主张交往互动;③在方法论上的阐释与辩证取向。建构主义的经典例子:当我们看见在一个房间里有一些七八岁的孩子一排排坐在桌子后面，手里拿着书，眼睛望着前面正在说话的成年人,我们马上会将这一场景解释为“上课”。而我们对这一事物的理解是基于我们对自身文化的了解和认同之上的。如果我们从来没有在这个星球上居住过，或者从来没有上过学或者目睹过此类场面,我们有可能将其解释为“一些孩子坐在一个屋子里,前面有一个大人在讲话”。或者更有甚者,我们对“孩子”、“坐”、“屋子”、“大人”、“讲话”