约翰_穆勒功利主义教育思想概述

[收稿日期]2006-12-21

[作者简介]韦立君(1980-),女,安徽合肥人,安徽教育学院教育系教师,教育学硕士。

约翰穆勒功利主义教育思想概述

韦立君

(安徽教育学院教育系,安徽合肥230061)

[摘要]约翰穆勒是英国功利主义教育思想的代表人物,他以经验主义、环境主义和联想心理学作为其教育思想的理论基础,从教育内容、教育方法、自由教育三个方面提出了许多宝贵的教育观点,对后世的教育产生了深远的影响。

[关键词]约翰穆勒;方法;内容;自由教育

[中图分类号]G40-095.61 [文献标识码]A [文章编号]1001-5116(2007)02-0010-04

约翰穆勒是19世纪英国功利主义教育思想的代表人物,其教育思想的精神实质可归属于进步教育思潮,其中某些教育观点与西方近代教育家洛克、卢梭、裴斯泰洛齐,以及20世纪的杜威、尼尔等有相似之处,例如倡导以经验为中心的教育,反对灌输式的教育方法,注重学生个性的自由发展等。经验主义、环境主义和联想心理学作为穆勒教育思想的理论基础,成为贯穿教育过程的基本原则和基本框架。

一、教育方法

(一)主张发现法!

穆勒认同的经验主义赋予教育的意义表现在:经验、调查、观察和实验是学习中至关重要的因素,活动在探求知识、发现真理中是最根本的方法,所以应尽可能在教育过程中以学习者为中心,形成学习者的自我激励和自我约束机制,学生要对自己的学习负起责任,而教师在探求真理的过程中则扮演引导者和合作者的角色。

穆勒认为,智慧必须来自于经验,没有经验就不可能有真正的知识,而真理直至被纳入个人经验时才真正具有意义!。[1]145

真正的知识是不可能被代理的:一个人将他的知识传授与我,我可能会鹦鹉学舌,但是如果我之前对他所传授的知识有所了解,那么我对该知识的思考便不会受其左右,并且产生自己的想法,我必须通过自己的观察或者反思检验事实,而不能生搬硬套别人的知识。![2]145

可见,穆勒认为知识的学习更是一种个体经验获得的过程。

由此,穆勒认为在课堂中应提倡发现式的学习方法,发现(学习)包括各种行为和活动???身体上的,精神上的或者两者兼有,这要求学习者主动,并且勇于(在正确的指导下)探究经验。发现过程中的活动不仅使学习者认识到自己具备哪些能力及其水平,而且还可通过正确的技能和学科训练使学习者不断完善与发展,最终像他们的老师一样具有独立的学习能力,这也是教育的一个主要目标。穆勒在#论自由?中指出,智力的和道德的能力也和肌肉的能力一样,是只有经过使用才会得到进展的。而一个人做一件事若是只因他人做了那件事,那正和相信一个东西只因他人相信了那个东西一样,他的官能便不会被运用;凡是听凭世界或者他自己所属的一部分世界代替自己选定生活方案的人,除需要一个人猿般的模仿力外便不需要任何其他能力。可是由自己选定生活方案的人就要使用他的一切能力

了。[3]68-69所以选择适合自己的方案!是发现活动

的本质因素。

(二)反对灌输式教育

穆勒首先对两种具有代表性的教育方法进行了区分:一种是往脑子里填满知识,另一种则重在智力的培养;一种是用他人总结出的结果填充儿童的记忆,另一种是通过自己的观察、经验和反思得出结果,达到训练头脑的目的;一种将儿童看作只有记忆的动物,然后用语言填充儿童的记忆,另一种不仅将儿童看作是有记忆的还看作是有智力的,由此认为教育的主题应是通过各种启智的练习发展儿童的智力。这前一种的教育便是穆勒所批判的灌输式的教育(cram),这种教育仅是用事实及他人的观点和表达方式填满一个人的头脑,而根本不可能形成属于自己的观点。他认为这种教育缺乏平衡(即只是单向地将知识传递给学生而缺乏学生在知识内化以后的信息反馈)和智力刺激,一个学生所受的教育如果仅来自于教师和书本,那么他所获得的知识只能反映事物的一面;对于每门学科的学习若不通过有理有据的辩论,学生在精神上将是空洞乏味的,而不可

2007年3月第25卷第2期安徽教育学院学报Jo urnal o f Anhui Inst itut e o f Education

M a r 2007

V ol 25N o 2

能获得实质性的提高。

穆勒认为,灌输式教育只能教会学生死记硬背地学习,学得的知识也只是死知识,而不是真正地理解,更不用说运用这些知识。通过灌输式学习获得的知识仅是第二手的,模仿的而不是原创的,与实际的知识和经验还是有一定距离的,是依赖于他人的努力而存在的一种寄生式的教学方法,因为既没有鼓励学生依靠自己的力量学习知识也未注重培养学生的探索精神。很明显,灌输法违背了穆勒所强调的智力训练和经验主义,与追求真理及知识的真实性也是相背离的。

(三)建立合作型师生关系

穆勒认为正确的教育方法应强调经验、发现、理解,以及充分释放精神力量,并且将课堂活动的中心从教师转向学生,教师对学生的智力状态和成长阶段必须给予相当的关注。穆勒对知识和学习的理解赋予了传统师生关系一种新的内涵,他主张建立以学生为中心的教育模式,这种理念在当时的学校里也是很普遍的。教育不再被理解为片面的授受关系,而成为一项师生共同合作的事业。在追求真理的教育过程中,尽管教师在技能和知识上占有优势,但本质上还是应扮演一种协助儿童探求知识的角色。他强调师生间的交互作用,尤其是思想上的交流,如同他在1867年的一封信中写道:真正的教育依赖于人与人之间思想的碰撞!。[1]158在穆勒看来,教育过程中应给予学生充分的自由,但是这种师生关系的变化并不意味着对学生的放松或者不需要纪律了,教师过分宽容学生,也许会迎合学生,但是未必能让学生学到东西,因而在教育过程中不能削弱教师合法的角色和权威。而教师权威的确立则取决于其实际的专业技术,广博的知识经验及其在所代表的社会和学术传统中的声望和地位。

二、教育内容

(一)分类

按照教育内容及目的的不同,穆勒首先将教育分为三类:自由教育、职业教育和基础教育。

自由教育以知识的广博、平衡、一般性和智力的自由为特征,注重挖掘人的潜力,而非一种专业化的、职业化的教育,其目的是为了个体能获得完满的生活。

职业教育主要是为了满足培养诸如律师、医生和工程师一类的专业人才而形成的专业训练,但是他一直坚持职业训练应该以普通教育或自由教育作为其更广阔的教育基础,而且他为职业教育所设定的教育目的不仅仅只是获得专业技能而且还要懂得原理性的知识。所以,他认为大学的教育目的并不是教会学生如何谋生,而是要让他们成为能干的有教养的人!,这也是他为中产阶级订立的教育目标。

基础教育,则被认为是每个人都应该接受的教育,因为其中包括了知识的基本要素(阅读、算术)和方法,这是每个人在儿童期就应该掌握的。他认为有必要以立法的形式强制规定家长履行让子女接受基础教育的义务,并呼吁实施初等义务教育,以保证劳动人民子弟的受教育权,同时也为社会底层的劳动人民订立了教育目标:不仅要把他们培养成合格的劳动力,而且要教他们成人。穆勒认为对于一个人来说,品质和为人比这个人的专业技能更加重要,前者是教育的首要目的。

(二)课程

穆勒关于教育内容的探讨按照课程的一般原理,主要围绕着教育内容选择的标准、合理性、目的等方面展开的。

1.阅读。在学校教育的3R课程中,他认为阅读是至关重要的。从效用价值来说,阅读不仅是一项必需的学习技能,也是训练大脑和品性以及休闲享乐的一种方法。阅读能力的培养,应首先从熟练地阅读开始,其次应鼓励儿童尽可能广泛地阅读,因为他们需要多姿多彩的信息和各式各样的练习以发展他们的多种能力。

2.算术。3R课程中的算术,穆勒也给予高度重视。他认为算术的功用并不仅仅限于生活中,他一再强调算术的教学不仅仅只是教会学生计算的本领还应让学生达到理解、推理的水平,培养数学的逻辑推理能力。

3.语言。在语言学习方面,穆勒也有其独到的见解。他认为语言的学习并不是出于一种理性的本能!,而是通过持续的练习形成习惯之后所产生的。他认为儿童通过联想的普通规律学习语言,同样的单词在不同的场合被赋予不同的意思,由此外语的学习不应通过书本和学校教师,而应通过与当地人的共同生活。外语并未被纳入穆勒的基础课程,因为对于接受初等教育的大部分贫民儿童来说,几乎找不出一个合适的理由来说明他们为什么要学习外语,即使对于那些有机会在公立学校接受中等教育的学生来说,他认为学习现代外语最好的方法是在日常生活中与那些以这些语言作为母语的人们

交流!。[1]188但是他并未否定学习现代外语的价值,因为在我们所处的时代,一个人若不懂一门外国语(在欧洲至少得熟悉法语),那么他就不能算作一个受过良好教育的人!。[1]188可见,学习外语不仅可以作为交流之用,也可以成为一个有教养的人的象征。

4.科学。穆勒认为,没有科学知识的教育是不完全的,但也并非要求所有人学习所有的科学知识,可能某些人的确需要学习所有的科学知识,不过所有的人都必须懂得一点科学知识,这点则是毋庸置疑的。我们所赖以生存的世界在人类社会产生之前就已经存在,在这个世界里,任何现象的发生都依据固有的规律,我们生活于其中,工作于其中,人类一切事务的顺利进展都建立在了解世界的内部法则。科学知识之所以重要也因其能让人产生浓厚的兴趣,宇宙仍是一本未知的书!,而人类更是没有权力自称自己是受过教育的。

5.史地。地理和历史,在穆勒的基础课程中也是比较重要的。因为这两门课程就其内容本身来说很能让人产生兴趣,这点足够吸引儿童让他们养成良好的阅读习惯。除了兴趣因素,这两门学科还具有相当的实用价值,可以让儿童熟悉本地的文化以及自己周围的环境。

6.宗教。他认为宗教应作为事实,作为一种人类灵魂的净化剂以及精神的追求,而不是作为教条教给学生。对于这种知识,每个人都有思考的自由,有权提出质疑并做出进一步的探究;对于这种知识,每个人都应有公正的主张,以作为个人决定是否信仰以及信仰什么的基础。他反对死记硬背缺乏理解的独断的教学方法,否则宗教教育只能成为包在大脑外的一层空壳,而不可能真正融入人们的思想中。[1]193

7.道德。穆勒主张,应借助教育之外的力量即社会环境对道德教育给予支持,具体表现在通过确立具体的社会道德规范体系实现对学校道德教育目标的导向作用。道德教育的目标应重在训练人们的意向,对有可能导致罪恶的意向应加以根除或削弱,对于正确行为的意向则应强化到最高程度,由此建立相应的习惯。习惯是道德教育的基础,某种行为之所以产生是由于与快乐的情绪体验相联系,经过不断地重复,最终作为习惯而稳定下来,即使没有愉快的情绪体验也会产生道德的行为,这就是道德教育的目标,只有当人们的目的已经变成独立于痛苦或快乐等情绪体验之外时,才能说具备了稳固的道德品质。

穆勒并未明确提出一个非常系统化、规范化的课程理论,然而在他的观点之中潜藏着一些制订课程内容及方法所遵循的原则。其课程理论的核心思想是知识中的基本要素和方法,尽管会因文化的种类及水平的不同而有所变化,但却是每一个人所应当且必须学习的。

三、自由教育

自由教育!在穆勒的教育思想中占有显著地位,虽然未达到完全统治的程度,但足以代表了穆勒教育思想的特质与基调。穆勒关于自由教育的想法有其独到之处,主要体现在他出任圣安德鲁斯大学名誉校长的就职演说中。

穆勒认为,自由教育不同于基础教育和职业教育,它是一种超前的不受专业限制的,而且又不同于高深的专门学术研究的教育。它以基础教育作为基础,同时又是职业教育的基础,它在中小学基础知识教学的基础上,强调向学生讲授关于知识的基本原理!以及普通文化的各种要素!,同时对专业教育具有一种指导方向的作用。[2]100

穆勒对自由教育!的实际应用表达了他的某些想法。在#就职演说?中,他提到圣安德鲁斯大学正践行着自由教育的理念,并且对苏格兰地区的大学提供自下而上的系统化的自由教育表示赞扬。他认为大学里虽有专业的区别但并不是进行专业教育的场所,专业教育应由法律、医学、工业等专门学院去进行。大学里所教授的知识,其意图并不是为了满足人们谋取生计而获得某种专业技能,大学里真正的教育目的也不是培养出一个个技艺精湛的律师、医师或者工程师,而是培养出有能力有教养的人,[1]205培养出知识全面的人。在穆勒看来,自由教育是一种能促进人全面发展的教育,所以他认为应在大学里实施自由教育。

对于自由教育内容的涵盖范围,穆勒也提出了自己的观点。在当时英国教育界出现的古典教育和科学教育之争中,穆勒不同意斯宾塞等人主张以科学教育取代古典教育的观点,他认为这两种教育在形成人的过程中扮演着不同的角色,科学教会人们思考,而文学教会人们表达自己的思想,一个人如果缺少其中一种教育,那他就是一个可怜的残疾人。[2]101穆勒在#就职演说?中还进一步表达了将自由!等同于优秀!的倾向,他说:任何能称得上优秀的教育难道不是文学和科学两者兼有吗?![1]204所

以,在科学教育居于上风的时代,穆勒认为在追求启智和自由的教育中位居前列的古典教育必须是自由教育!的基本组成部分,而在大学中更应突出古典学科在所有学科中的显著地位,不仅应注重这类知识的深度也应重视其广度及一般性。

最后,穆勒关于自由教育意义的探讨进一步深化了自由教育的内涵所在。他认为自由教育!意味着赋予人们自由的思想、广泛的兴趣,只有给予人精神的自由,才有可能发展智力,提升思想境界,最终达到个性的自由发展,这不仅是穆勒良好的教育愿望,也是一根贯穿于其教育思想始终的主线。

四、评论

约翰穆勒,英国功利主义的集大成者,其教育思想不仅体现了19世纪英国功利主义教育思想的主旨精神,也有其个性主张的一面。

在经验主义基础上,穆勒认为知识的学习必须通过个体的建构才真正具有意义,当然,他并未否定社会经验,但相对于书本知识,他更重视如何将这类经验转化为个体经验,因而获得知识的关键在于理解,而真理之所以为真理,正是因为被赋予了个体之意义。由此,穆勒对课堂中知识的单纯灌输进行了批判,提倡发现法!,强调教学过程中应以儿童的活动探究为主,教师不再是中心,但不是说不需要教师了,适当的引导、协助和管理还是必需的,师生关系更像是一种合作的关系,学习的目的不在于知识的累积,而在于促进学生智力的发展,智慧的养成。

穆勒关于教育内容分类的观点,说明了他倡导受教育者学习的知识应遵循基础、实用、全面的原则,这在他进行课程内容的选择编排时也得到了很好的体现。尤为需要指出的是,穆勒主张的自由教育成为他在高等教育阶段所极力推崇的教育理念,该理念不仅是穆勒教育思想的核心线索,更表达了他对教育的美好期望???追求个性的自由发展和个体的幸福生活,这也恰恰是穆勒功利主义教育观的有力表现。虽然,穆勒并未对自由教育作出明确的概念界定,但是在他看来,自由教育所宣扬的是一种全面的教育,尤其在高等教育阶段实施,可以避免专业化倾向以及受教育者知识狭隘的状况,这一观点很好地预示了当今世界各国高等教育改革的思路,即越来越重视大学生的普通教育,大学阶段的教育不仅仅只是为了满足个体将来对于职业的需求,更重要的在于能够培养出具备综合素质的有能力有教养的个体。

综上所述,穆勒是站在反对传统教育立场之上,其教育思想体现了当时社会背景与时代特征下西方进步教育思潮的主要特质,也让我们看到了以杜威为代表的现代派教育理论的身影。当然,我们也应看到其理论的不足之处,例如穆勒认为教育目标具体到不同的阶层是不一样的,相应地,教育内容也是存在差异的,这表明他的教育观中存在一定的阶级性,因而,在理解穆勒的教育思想时应辩证地看待分析。但是他的许多宝贵思想仍在对后世产生着影响,并且值得后人作出进一步地挖掘与探讨。

[参考文献]

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书馆.2006.

(责任编辑何旺生)

John Stuart Mill%s Educational Thoughts of Utilitarianism

WEI Li jun

(Education Dep artment of A nhui Educational I nstitute,H ef ei230061,China)

Abstract:John Stuart M ill,w ho is the representative figure of English educational thoughts of utilitarian ism,advocated many classic educational ideas about educative content,metho d and liberal educatio n,which ar e stood on experientialism,environmentalism and association psycho logy,and are considerably influen tial.

Key words:Jo hn Stuart M ill;m ethod;content;liber al educatio n

读穆勒《功利主义》

Follow your heart 君子多识前言往行，以畜其德——《易·大畜》没有一个时代没有英雄，每个时代的思想家（我们考虑论理学家）都层出不穷，大多数时候，同一时间同一地点的思想家观点是类似或相反的，他们会为了根本性的问题而不断地争吵。但一旦我们考察他们的根本目的，却会发现都是一样的。准确地说，是在同时完成两个阶段的任务。我们不如把这些思想家们分成两派，第一派叫保守主义，第二派叫新进主义。保守主义的所有主张，都出于一个目的，完成传统与现代的连接，使得传统能够过渡到现代。而新进主义的所有主张，则是渴望能在新世界创造一种新的伦理，新的道德准则，还不仅仅如此，他们希望自己的道德准则能成为万世楷模，成为未来无限时间中不变的伦理法则。新进主义的蓬勃发展总是与急速变化的社会形势有关，近代人与自然关系的改变使得理性被推崇到无以复加的地步，这时候新进主义常常以各种形态登上历史舞台，但相同点都是打着理性的旗号。并把一切问题都看做是可以解释的。功利主义就是其中的一支。在穆勒先生的绪论里，他便如此说道：我们并不能求助于流行的自然官能论，以为凭感觉或本能我们就可以知道行为的对错，来避免行为对错的标准这个难题。且不说这样一种道德本能是否存在与否就是一个有争议的问题，即便是那些相信道德本能但有点哲学头脑的人，也不得不承认，这种本能不同于我们的其他感觉官能，我们的其他感觉官能能够看出当下的景象或声音，但这种本能并不能随时在特定的场合看出什么是正确和错误的行为。我想没有比这更理性主义的话了，因为这要求我们不得求助于所谓的“follow your heart”，一切都必须在理性的认真辩证思考下才能成立。不得求助于所谓的自然官能论其实某种意思上也否定我们具有“良心”，因为我们行人做事很多时候是依赖良心的，既然不能凭借感觉或者本能来了解行为的对与错，孟子当初的所谓“盖上世尝有不葬其亲者。其亲死，则举而委之於壑。他日过之，狐狸食之，蝇蚋姑嘬之。其颡有泚，睨而不视。夫泚也，非为人泚，中心达於面目。盖归反虆梩而掩之。掩之诚是也，则孝子仁人之掩其亲，亦必有道矣”依照穆勒先生的看法，恐怕是大有问题的，因为孟子的行为只是出于官能而非出于理性，但孟子终究还是有策略的，因为孟子的道德就基于此，官能上的痛苦无法忍受，只有“做些什么”才能缓解这些痛苦。但穆勒先生则不这么认为，他觉得做事，便要满足于快乐，而且是所有人或者几乎所有人的快乐。这样对于孟子所说埋葬死者一事，想必穆勒先生通过计算全社会埋葬死者的损失与全社会埋葬死者所获得的收益来衡量是否要继续这样的葬礼仪式。穆勒先生诟病自然官能论，恐怕有其担心的地方，除了他所说的有些问题不能解决，他更大的是对这样所谓自然官能论的正当性产生了怀疑。我个人其实也对自然官能论抱有戒心，自然官能论的出发点很简单，就是所谓的良心或者天性，大家做事不用想太多，follow your heart 就可以了。这样的天性或者良心在一个长期封闭的社会，比如古代中国，是绝对可行的，那时候人们价值观差异不大，对于你正确的事对整个社会来说几乎也是正确的，但是现代，或者对于穆勒先生来说的近代，社会正在急剧动荡，这样的自然观念论显然面临着解体的危险。古代所有的利己都被当成极端不道德而遭到鄙视，甚至会遭到暴力的袭击，但现代的理性主义高扬，我们有了足够的勇气（虽然不知道是否有足够的能力）去重新评估一切价值，我们

对穆勒观点的批判

穆勒是李嘉图学说的忠实信徒和捍卫者，然而在捍卫李嘉图学说、反击反对者的攻击的过程中，不仅未能如愿，反而把李嘉图学说庸俗化了。马克思批判了詹·穆勒在解决李嘉图的资本与劳动的交换和价值规律相矛盾这一问题时所提出的错误的利润理论。马克思指出，约翰·穆勒在利润理论方面没有多少自己的见解，他接受了西尼尔的“节欲报酬论”，也接受了李嘉图的利润理论，同时在他的利润理论中还有‘让渡利润”见解的因素。马克思批判道：“约翰·斯图亚特·穆勒先生一面同意李嘉图的利润理论，同时又接受西尼尔的‘节欲报酬论’。”这就证明了“他对于黑格尔的‘矛盾’，一切辩证法的源泉，虽然十分生疏，但对各种平庸的矛盾却很内行。” 马克思对詹姆斯?穆勒理论的批判 1. 马克思批判了约·穆勒把劳动时间和生产时间混为一谈,混淆劳动时间持续和劳动产品持续，并从中寻找利润源泉的错误。对于利益来源地问题上，穆勒认为产品的持续时间大于生产时间是利润的来源。穆勒说“利润的原因在于，劳动生产的东西比维持劳动所需要的东西多。”“或者换句话说，资本提供利润的原因在于，食物、衣服、原料和劳动资料等存在的时间比生产它们所需要的时间长。”马克思指出：“这里，穆勒把劳动时间的持续与劳动产品的持续混为一谈了。按照这种看法，面包业主永远不可能从他的雇佣工人那里取得同机器制造业主相同的利润，因为面包业主的产品只能持续一天，而机器制造业

主的产品却能持续二十年或更长的时间。自然，如果鸟巢存在的时间不比造巢所需的时间长，鸟只好不要巢了。” 2.穆勒说:“因此，我们看到，利润不是来自交换这种偶然的事情，而是来自劳动生产力；不管交换是否发生，一个国家的总利润总是由劳动生产力决定的。如果没有职业的区分，那就既没有买，也没有卖，但是利润依然存在”。（27）穆勒认为利润与交换无关，而来源于劳动生产力。三个方面的错误：A.利润不来源于劳动生产力，劳动生产力只影响量。B.交换不是偶然，是利润的不然要求。C.没有劳动力的买卖就不会有利润。 3.穆勒说“如果一个国家的全体工人所生产的东西超过了他们的工资总额的20％，那末不论商品价格的水平如何，利润总是20％。” （30）这是把利润率同剩余价值率混为一谈。 4.“我到处假定，除少数例外，事物的现状到处都占统治地位，这就是说，资本家预付全部费用，包括工人的报酬在内”。（33）为了否认经济危机存在的可能性，詹姆斯?穆勒把商品流通同直接的产品交换等同起来，认为卖者就是买者。在他看来，生产和消费是同一回事，因此市场上是绝不会发生生产过剩或供给与需求之间比例失衡的现象。马克思指出：“照穆勒的说法，买就是卖，……需求就是供给，供给就是需求。但是，供给与需求同样是彼此分离并且可以彼此独立的”。因为“作为两极对立的两个人即商品所有者和货币所有者的相互关系来看，卖和买是同一个行为。但作为同一个人的活动来看，卖和买是两极对立的两个行为”。

浅谈夸美纽斯的教育思想

浅谈夸美纽斯的教育思想摘要：夸美纽斯是17世纪捷克的伟大的教育家，他继承了文艺复兴以来的人文主义教育思想，总结自己丰富教育实践经验，形成了教育自然适应性原则与“泛智”教育思想为基础的具有划时代意义的教育思想体系，对近代教育事业的发展作出了巨大的贡献。关键词：夸美纽斯教育自然适应性原则“泛智”教育教学原则一、夸美纽斯生平与世界观夸美纽斯1592年生于尼夫尼茨城的一个磨坊主家庭。12岁时，父母先后病故。夸美纽斯受兄弟会资助，接受了较好的教育，并在大学时代钻研了古代思想家的著作和人文主义者的思想。1614年，大学毕业，任普热罗夫拉丁文学校校长，开始教学改革。1628年，因避天主教的迫害，夸美纽斯与3万兄弟会员一起离开祖国。在长期流亡国外的时间里，他进行了广泛的教育活动，主办各种类型的学校﹐为捷克的独立而积聚力量。起初，他侨居波兰的黎撒(现名莱什诺)，主持兄弟会学校，研究改革经院主义教育，当时欧洲正处于资产阶级革命前的酝酿时期，各国思想界都在思索教育改革的道路，他受英国、瑞典、匈牙利、荷兰等国的邀请，为这些国家拟订教育改革方案，并发表了不少教育论著。夸美纽斯一生有许多教育著作，如1631年撰写的《语言学入门》介绍了山川河流、鸟兽鱼虫、天文地理、经济政治、伦理道德、自然科学、宗教信仰等等，这些百科全书式的教学内容为夸美纽斯的“泛智”教育论提供了坚实的基础；1632年出版的《大教学论》更是被后人奉为教育学经典，在书中，夸美纽斯开宗明义地指出“一切事物教给一切人们的全部艺术”的教育思想，论述了其教育思想的两个基础—教育自然适应性原则与“泛智”教育思想，并且具体阐述了一系列的教育理论。这是人类历史上第一次系统的、独立形态的教育学著作。夸美纽斯的教育思想的形成不是偶然的，与他所生活的时代和形成的世界观是密不可分。夸美纽斯生活的时代是在欧洲历史上最伟大的变革时代—人文关怀为标志的文艺复兴时期，所以他的世界观中体现着浓厚的民主主义、人道主义和唯物主义感觉论色彩。自然的，夸美纽斯的教育思想中民主主义、人本主义和感觉论思想根深蒂固，并且以此为思想武器对当时学校教育进行了尖锐的批判，认为在当时的学校中，儿童身心饱受摧残，学校“教导青年的方法通常都是非常残酷的，以至学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”。正是基于这种对旧教育非人性特点的批判，他立志要研究“把一切事物教给一切人类”的艺术。作为一个经过宗教改革洗礼的具有民主思想的教育家来说，夸美纽斯对充满神学教条的繁琐哲学对青年人的思想和灵魂的毒害深恶痛绝，立志用百科全书式的科学知识将人们从神学统治的黑暗中唤醒，培养能力、道德等各方面和谐发展的完人。而且，夸美纽斯深受人文主义思潮的影响，在对人性的认识上秉承了人文主义传统，世界观具有明显的人道主义思想。夸美纽斯认为人是造物中最崇高、最完善、最美好的人，人人都有受教育的可能性。虽然说，人与人之间在智力上可能存在着一定程度的差别，但这种差别绝不像人们所形容的那样：“智性羼弱”的人不能用教化去改进的地步。夸美纽斯认为“教育确乎人人需要……愚蠢的人需要接受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢，这是无人怀疑的。其实聪明人更需要接受教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它便会去从事无用的、有害的事情……富人没有智慧岂不等于吃饱了糠麸的猪仔？”总之，“凡是生而为人的人都有受教育的必要”。在他看来，人本身就是一个“小宇宙”，而且还具有通过对外物的感觉而获取无限知识的能力。因此，各种人，不论贫富智愚，都应

穆勒《功利主义》读书笔记

边沁式的功利主义穆勒的功利主义哲学是对边沁的功利主义哲学的一种改良。边沁首次对近代功利主义进行了一个比较全面的阐述。边沁认为，感觉经验是道德知识在内的一切知识的最根本而又真实的基础，因此，伦理道德也不能不建立在为人类经验所认可的人的趋乐避苦的本性和自我利益的追求的基础上。简而言之，边沁认为我们追求的是幸福或者快乐的最大化。边沁认为道德的最高原则就是幸福最大化。这种最大化来源于人的两种感受，快乐与痛苦，当快乐减去痛苦就是我们追求的幸福。这种边沁式功利主义的最好例证，就是被人们广泛应用于生活各个方面的得失分析。得失分析将花费与带来的利益进行金钱的价值衡量。如果获得的收益高于损失，那么这种方案就被认为是可以给人们带来利益的。利益的多少是之后考虑的事情，总体带来利益的结果本身就符合边沁功利主义的思想。边沁的功利最大化思想简洁明了容易被人接受，但是这种思想却受到了一种观点的强烈批评：假使承认功利最大化的思想，但是，我们并不能将每一种快乐或者痛苦都转化成价值来进行衡量。换言之，我们不能在同一尺度上比较和衡量所有的价值和物品。边沁将所有的价值都纳入一个衡量尺度。快乐就是快乐，痛苦就是痛苦。评判一种体验与其他相比是更好还是更坏的唯一基础，就是它所产生的快乐或痛苦的强度和持久度。换言之，快乐或者痛苦并没有质的区别，唯一的区别就是量的区别。图片高级快乐和低级快乐针对边沁将所有快乐和痛苦都纳入一个衡量尺度的批评。穆勒在《功利主义》中对边沁的功利主义进行了修正。穆勒认为我们可以区分高级快乐和低级快乐，即我们不仅仅评估快乐的数量和强度还评估快乐的质量。可是如何在两种快乐之间进行区分呢？换句话说，高级快乐与低级快乐的衡量标准是什么？穆勒在《功利主义》中解释为：对于两种快乐而言，如果所有或几乎所有体验过这两种快乐的人，都对其中某一种表现出明确的偏好，而不顾及任何道德责任感去偏爱它，那么这种快乐就是更加值得追求的快乐。这种衡量方式是对边沁功利主义哲学的修正，同时这种修正是以边沁功利主义的欲望为基础，按欲望的偏好来区分高级快乐和低级快乐。穆勒提供的区分方式十分明确。衡量快乐高级和低级的方式就是每个人的亲身体验，经过体验，你更加偏好的快乐就是更加高级的快乐。但是这种区分标准也是存在疑问的。哈佛大学桑德尔教授曾在课堂上根据穆勒的理论进行了高级快乐与低级快乐的测试。教授将

边沁的功利主义(全稿)

十九世纪英国功利主义代表的自由主义思潮边沁的功利主义讲述人：吴金府讲述所参考的主要书目： [1] 边沁，（沈叔平译）.《政府片论》. 北京：商务印书馆，2009． [2] 边沁，（时殷弘译）. 《道德与立法原则导论》. 北京：商务印书馆，2011． [3] 周敏凯.《十九世纪英国功利主义思想比较研究》. 上海：华东师范大学出版社，1991. [4] 舒远招. 《系统功利主义的奠基人：杰里米·边沁》. 保定：河北大学出版社，2005. [5] 阎照祥. 《英国政治思想史》. 北京：人民出版社，2010. 背景知识简述：十九世纪欧洲的自由主义思潮十九世纪的欧洲，盛行着各种社会思潮，其中主要包括自由主义、保守主义、激进主义、浪漫主义、实证主义、社会主义等。这些思潮在各个国家之间，甚至在一个国家的不同历史阶段都有不同的理论表现形式。而对边沁的思想和学说发生了重要影响的思潮主要就是自由主义思潮。所以，在此有必要对自由主义思潮作一个简要的概述。自由主义本源于十九世纪初西班牙一个政党的名称，1810年西班牙议会中，主张英国式宪政主义的政党被称作自由主义的政党。1812年，这个称呼被西班牙的自由派政党所采纳政党所采纳。1822年，英国文学家拜伦、雪莱等人创办了一份以《自由主义》命名的杂志，但影响甚微。只是到了十九世纪三、四十年代，"自由主义"才开始在英国被广泛使用，而后在欧洲、北美广泛流行使用，成为一种资产阶级思想流派的代名词。然而，自由主义这一概念在历史演变中形成了诸多混乱。在几个世纪当中，其含义一直在变化，用法一直相当宽泛，没有明确的界定。但大致说来，我们还是可以从当代著名政治哲学家罗尔斯的论述中总结出自由主义的若干基本原则： ①自决原则：个人的生活只有在他们是自我决定的即自由选择的意义上才是有价值的。 ②最大限度的平等自由：国家应保障每个人与他人的同等自由相容的最大的个人自由 ③多元主义：由于个人确实选择自己的生活方式，他们有可能作出不同的选择，简言之，存在善的观念的多样性。 ④中立性：从前三项原则可以推出，国家应当保持中立并且反对完美主义。 ⑤善的原则：应当公平分配资源，以使所有人都有追求其自身善的观念的公平机会。 ⑥正当对善的优先性：正义或正当原则约束个人对其自身善的观念的追求。总之，十九世纪欧洲自由主义最典型的发展是在英国，其主要表现形式就是功利主义。而功利主义是英国近代自由主义的重要翼翅，边沁就是功利主义的公认创始人。（本人讲述的主要思路及框架：一个核心、两个维度、三个基点、五个部分。）一、边沁生平及重要著作（略述）杰里米·边沁（Jeremy Bentham，1748年2月15日——1832年6月6日）是英国的法理学家、功利主义哲学家、经济学家和社会改革者。边沁出生在伦敦东城区的斯皮塔佛德的一个保守党律师家庭，他的父亲和祖父都是律师，他母亲是安多弗地方一个商人的女

夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯的教育思想一、简介夸美纽斯（Johan Amos Comenius,1592—1670）是17世纪捷克的杰出教育家。他被称为欧洲封建社会的最后一位教育家，同时也是资产阶级新时期的最初一位教育家。夸美纽斯继承了前人的尤其是文艺复兴时期人文主义教育家的成果，总结了宗教改革时期丰富的教育实践经验，经过潜心探索研究，上升为理论。在他的众多著述中，特别是在他的主要教育代表作《大教学论》中，始终贯穿着正确的教育应该在各方面跟自然相适应的思想，即教育的遵循自然的原则，对教育作用、教育目的、教育的主导原则、教学理论、学制、学校管理以及德育、教师等问题均作了比较系统的论述，被认为是独立形态的教育学的开端。夸美纽斯出生在“捷克兄弟会”家庭，父亲是一个磨坊主，12岁时父母双亡，22岁起就担任一所文法学校的校长、后又曾任“捷克兄弟会”的牧师，写成《母育学校》、《语言入门》。 17世纪30年代开始从事“泛智”的研究，1650年受聘于匈牙利地方长年教育顾问，并创建一所“泛智学校”以实验其泛智教育思想。夸美纽斯的教育思想奠定了近代教育理论体系的基础，从而在教育史上矗立起一座巍巍的丰碑。二、教育目的 “现世的人生只是来世的一种准备。教育的目的在于达成这一目的。”——夸美纽斯教育的目的是灌输知识、培养道德和信仰，使人具备知识、德行和虔信的“种子”得到发展。三、教育的作用 ?对社会：改造社会、建设国家的手段。 ?对人：使人的天赋和智力得到发展四、论教育适应自然的原则 ?教育遵循自然的秩序。夸美纽斯认为，在自然界存在着一种起支配作用的普遍法则，他称其为“秩序”或“事物的灵魂”。他把人看做是自然的一部分，因而人的发展以及对人进行教育的活动也应服从这一普遍法则。 ?教育要依据人的自然本性和儿童年龄特征。教育要以儿童的天性为依据。他把根据儿童的天性、年龄、能力进行教育当做一个不变的自然法则。五、论普及教育 ?夸美纽斯从?°泛智?±的思想出发，提出了普及教育的思想。泛智教育是夸美纽斯一生中研究的最大的教育课题。

穆勒——《功利主义》

功利主义、Utilitarianism 英、约翰斯图亚特穆勒（叶建新译） 1、一门学科中的具体原理通常并非从该学科的基本原理推断而来，也不依赖基本原理来加以印证。 The detailed doctrines of a science are not usually deduced from, nor depend for their evidence upon ,what are called its first principles. 2、一切行为均出于某种目的，故行为准则势必屈从于行为目的并完全体现出目的的种种特性。 All actions is for the shake of some end, and rules of action, it seems natural to suppose, must take their whole character and colour from the end to which they are subservient. 3、将功利置于快乐面前时显得不切实际的枯燥乏味，而将快乐置于功利面前时又显得过于现实的奢靡享乐。 As impracticably dry when the word utility precedes the word pleasure, and as too practically voluptuous when the word pleasure precedes the word utility. 4、接受功利原理或最大幸福原理为道德根本，就需要坚持旨在促进幸福的行为即为“是”，与幸福背道而驰的行为即为“非”这一信条。 The creed which accepts as the foundation of morals ,utility, or the Greatest Happiness Principle, hold that actions are right in proportion as they tend to promote happiness, wrong as they tend to produce the reverse of happiness. 5、比起动物的欲望，人有着更高一级的官能，当人意识到自己的这些官能之后，就不会把什么东西都当作幸福。 Human beings have faculties more elevated than the animal appetites, and when once made conscious of them ,do not regard anything as happiness. 6、拥有更高官能的人比之其他人需要更多的东西才能获得幸福感，因而更容易遭受痛苦，而且痛苦的程度往往更加剧烈。 A being of higher faculties requires more to make him happy, is capable probably of more acute suffering, and is certainly accessible to it at more points, than one of an inferior type. 7、一种令人满足的生活，其构成要素有二：宁静和兴奋。 The main constituents of a satisfied life appear to be two, either of which by itself is often found sufficient for the purpose: tranquility, and excitement. 8、有些人外在的运命相对不如人意，无法发现足够的乐趣来使他们的生活富有意义，但个中原因通常是他们只专注于自我而不在乎他人。 When people who are tolerably fortunate in their outward lot do not find in life sufficient enjoyment to make it valuable to them, the cause generally is, caring for nobody but themselves. 9、人类发展的内在要求绝不是让人成为自私自利之徒，只专注于可怜的自我存在而对其他一切麻木不仁，而是在于某种更高的追求，即充分体现人何以为人的实质。 As little is there an inherent necessity that any human being should

对功利主义发展的研究

对功利主义发展的研究关键词：功利主义; 贡献; 最大幸福原则;边沁摘要：功利主义,又称最大幸福主义,是在西方乃至全球影响巨大的一支伦理学流派,而它的萌芽可以上溯到古希腊。边沁是18世纪后半叶英国功利主义伦理理论框架的确立者和声势浩大的功利主义运动的精神领袖。一、功利思想的古代先驱：伊壁鸠鲁及其学派边沁曾经说过，“在所有古代作家中，只有伊壁鸠鲁令人敬佩地认识到道德的真正来源”。1伊壁鸠鲁的功利思想可以从三个方面来理解和把握： 1、他认为快乐就是善，并且旗帜鲜明地将这一点坚持到底。这可以视为对享乐主义学派基本原则的继承。他说，“快乐就是有福的生活的开端与归宿”，又说，“一切善的根源都是口腹的快乐；哪怕是智慧与文化也必须推源于此”。2 2、审慎的快乐。尽管伊壁鸠鲁把快乐当做至善，但是他要的是满足和安宁的持久心情，而非暂时、激烈的单纯肉体享受。他说，“一切之中最大的善就是审慎”，3这其实是对享乐主义内核的一个改造。在实践上，这种审慎体现为两方面。其一，他追求一种平静的快乐，或者说是一种无痛苦的静止状态，没有一切欲望的状态。其二，在实践上，他主张有智慧的人应当把没有痛苦，而不是把有快乐，作为人生的目的。 3、一切社会联合形式最终都归结于个人功利的考虑。伊壁鸠鲁主义系统地贯彻了智者学派已经发挥过的，关于政治社团起源于成员们对自身利益的慎重考虑的学说。国家不是自然结构，而是人们反复思考的结果，是为了从它那里得到期望的利益而形成的。因此，法律在任何具体情形下都是来自有关共同利益的公约。法律的确认和有效性与法律的起源和内容完全一致，法律用以防止痛苦，法律用以导致快乐，而此痛苦和快乐的总和便是唯一的标准。二、边沁功利思想的近代先驱（一）霍布斯的功利思想他说到，“人们所欲求的东西也称为他们所爱的东西，而厌恶的东西则称为他们所憎的东西”，“任何人的欲望的对象就他本人来说，他都称为善，而憎恶或厌恶的对象则称为恶；轻视的对象则称为无价值和无足轻重。因为善、恶和可轻视状况等词语的用法从来就是和使用者相关的，任何事物都不可能单纯地、绝对地是这样。也不可能从对象本身的本质之中得出任何善恶的共同准则”。4 （二）洛克的功利思想 “善和恶只是快乐或痛苦，或是能致快乐或痛苦的东西。因此，所谓道德上的善恶，就是指我们的自愿行动是否契合于某种能致苦乐的法律而言。它们如果契合于这些法律，则这个法律可以借立法者的意志和权力使我们得到好事，反之则得到恶报。这种善或恶，乐或苦是看我们遵守法则与否，由立法者的命令所给我们的，因为我们便叫它们为奖赏同刑罚”。5（三）休谟的功利思想在伦理学方面，休谟最早提出功利（utility）的概念，并对边沁把功利主义作为自己法学理论研究的基础起到了至关重要的影响。休谟认为：“人类心灵的主要动力或推动原则就是快乐或痛苦，”6认为美的；休谟将这种可以实质地使我们感到快乐和满足的东西称为“效用（utility）”。7当然，我们也必须指出，休谟的功利思想尽管曾经对边沁产生巨大影响，但相对于边沁，休谟对功利的表达还有不少模糊之处，两人也有相当的不同。8 （四）哈特莱的联想原理和普雷斯特里的功利思想

夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯的教育思想摘要：夸美纽斯作为一位新旧交替时代的人物，他的思想对于当时社会有着重要的指导意义。他提出很多著名的教育理论为后人对教育的研究奠定了基础，同时也影响了历史的发展和社会教育的发展走向。在现在社会，他的思想仍具有很大的影响。关键词：泛智论；教育方法；学制；影响夸美纽斯在继承前人思想的基础上，提出了一套系统、全面的教育理论：夸美纽斯第一次提出了“泛智论”、完整的学制、班级授课理论。他提出的“教育适应自然”原则对后来的很多大教育家产生了很大的影响；夸美纽斯是西方历史上较早提出比较系统的终身教育思想的教育家。他的思想为后来一系列的教育改革运动以及很多思想家教育理论的形成有很大的奠基作用。夸美纽斯认为教育应是周全的教育，所有的人，都应在智力、德行和信仰方面得到培养。所谓教育，应包括智育、德育和宗教教育，除了这三种教育外，也还要顾及到身体是否健康。他认为在智力，德行，虔信三方面的教育，应尤其重视德行和虔信的训练，他认为只有知识的进步而无德行和虔信

方面的进步，便不能算是进步。一、泛智论他企图以泛智论为基础建立他的哲学体系。作为“泛智论”的核心的则是他的泛智教育。所谓泛智教育，就是要求人们学习广泛的知识。所谓广泛的知识，并不是要求人们确切地或深刻地懂得一切艺术和科学。泛智教育是指：“我们希望人人都去学习的是存在中的一切最重要的事物的原则、原因与用途。”“我们希望，把一切知识领域中的精粹的总和灌输给他们的头脑。要是他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的东西。”②夸美纽斯在泛智教育的教学内容中提出了一个非常重要的原则，就是所学习的东西，一定是对生活有用的东西。泛智教育不是为学习而学习，而是“为生活而学习”。在泛智教育中，还应包括对于学生的行动的训练，为其将来的生活做准备。从泛智教育所要达到的目的来讲，夸美纽斯的教育思想已大大超出了中世纪经院哲学的思想范畴，它已在很大程度上是近代型的思想。这种与生活相联系的教育思想继承了文艺复兴时期蒙旦等人的思想精华。但是夸美纽斯到底还是一个没有超出宗教教义羁绊的神学家，在他的教学内容中，还包括“笃信宗教的本质、核心与内容。”夸美纽斯身上的旧时代的负担使他的思想不可避免地常常处于矛盾之中。

夸美纽斯的学前教育思想

夸美纽斯的学前教育思想在中外教育史上，夸美纽斯在教育理论研究和实践工作方面是一位集大成者。在幼儿教育方面同样是贡献卓著，影响深远。夸美纽斯的学前教育思想集中体现在《母育学校》一书中。以泛智论、自然适应性原则、人文主义、唯物主义感觉论为指导，他专门而详细地论述了家庭教育形式下学前教育的诸多问题。（一）幼儿的价值在《母育学校》一书中，夸美纽斯指出，儿童是无价之宝，是“上帝的种子”，在上帝的眼中他们具有不能估计的价值，他们是清白无罪的。“不仅如此，上帝还警告那些要欺侮儿童的人，哪怕是是最小限度，命令这种人尊敬他们向尊敬他一样并且用严厉的惩罚谴责任何人对儿童中最小的一个冒犯。”在他看来，儿童比金银、珍宝还要珍贵。儿童“是上帝生气勃勃的形象”，“是上帝指定给父母的独特财产”，永远在上帝的保护之下。他还把儿童比作一面镜子，“人们可以从中注视谦虚、有礼、亲切、和谐及其他基督徒的品质”。由此可以看出，夸美纽斯充分认识到了幼儿的价值，他对儿童的认识完全不同于传统的“原罪论”认识下的儿童观。尽管带有一定的宗教色彩，那也正说明他对儿童的无比的尊重与热爱，无疑具有进步意义。（二）学前教育的重要性夸美纽斯的学前教育思想立足于其对学前教育的重要性的深刻认识。他指出，“不付出勤勉的劳动而能把儿童教养成人，那是不可

想象的。”尤其是人虽生而具有虔信、德行和智慧的种子在身上，父母如果不承担起教育子女的责任，虔信、德行和智慧就不能自发地为人所具有。然而父母在教育子女方面会受到很多主客观因素的影响，如力不从心、家务所累，认为子女教育无关紧要。这就有了学校，然而学校也早成了“折磨人的场所”，老师们力不胜任，行为恶劣、懒惰、卑鄙下流对于优良的方法一无所知。“但是上帝却为我们这一代保留着良好的教育方法。” 上帝把教育孩子的责任交给了父母，为了崇高的目的，父母都要承担起对子女的教育，使他们在虔信、德行和智慧方面获得进步，成为一个忠实的、能够智慧地管理自己各种事务的有才能的人。 “任何人在幼年时代播下什么样的种子，那他老年就要收获那样的果实。”在教育适应自然原则指导下，夸美纽斯借用自然界生物生长的例子，论证了学前教育的重要性。他指出：“一切存在着的东西的本性都是在娇弱的时候容易屈服，容易形成，但是到了长硬之后就不容易改变了”。所以人类的教育也应始于幼儿时期。此外，他还指出，“假如我们希望在追求智慧上得到巨大的发展，便应从婴儿时期就把他们的能力引向这个方向”。总之，“学习的秩序应从婴儿期开始”。同时，夸美纽斯认为儿童是未来社会的成员，学前教育对国家有重要意义，“整个国家的基础在于童年的正确教育”。（三）学前教育的任务、内容及方法夸美纽斯认为，为儿童奠定体力、道德和智慧发展的基础，是学前阶段教育的主要任务。因此，学前教育主要包括三个方面：体育、

简析边沁功利主义

功利主义（Utilitarianism），即效益主义是道德哲学（伦理学）中的一个理论。提倡追求“最大幸福”（Maximum Happiness）。早在功利主义正式成为哲学理论之前，就有功利主义思想雏型的出现。西元前5世纪的亚里斯提卜(Aristippus)、前4世纪的伊比鸠鲁、中国古代的墨子及其追随者的伦理学中都存在着如何促使最大快乐的思维，他们是古人中的功利主义先驱。近代英国哲学家与伦理学家如坎伯兰(Richard Cumberland)、法兰西斯·哈奇森与休姆都有功利主义的倾向。据边沁指出，他在英国化学家约瑟夫·普利斯特里、法国哲学家爱尔维修(Claude-Adrien Helvetius)、义大法学家贝卡里亚(CesareBeccaria) 以及休姆等的著作中都发现了功利原则。功利主义正式成为哲学系统是在18世纪末与19世纪初期，由英国哲学家兼经济学家边沁和米尔提出。其基本原则是：一种行为如有助于增进幸福，则为正确的；若导致产生和幸福相反的东西，则为错误的。幸福不仅涉及行为的当事人，也涉及受该行为影响的每一个人。 19世纪末期的功利主义代表人物亨利·西奇威克(Henry Sidgwick)认为功利主义来自对“常识”的道德系统的反省。他论证多数的常识道德被要求建立在功利主义基础上。他也认为功利主义能解决常识学说的模糊和前后矛盾而产生的困难和困惑之处。在20世纪功利主义虽然经过摩尔(G.E. Moore) 的批判，但英美哲学家与英国自然科学家兼伦理学家图尔明(Stephen EdelstonToulmin)、牛津大学的

诺埃尔-史密斯(Patrick Nowell-Smith)、厄姆森(J.O. Urmson)、美国哈佛大学的约翰·罗尔斯以及澳大利亚的斯马特(J. J. C. Smart)等人仍为功利主义辩护。功利主义认为人应该做出能“达到最大善”的行为，所谓最大善的计算则必须依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和，其中每个个体都被视为具相同份量，且快乐与痛苦是能够换算的，痛苦仅是“负的快乐”。不同于一般的伦理学说，功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个行为的结果对最大快乐值的影响。能增加最大快乐值的即是善；反之即为恶。边沁和米尔都认为：人类的行为完全以快乐和痛苦为动机。米尔认为：人类行为的唯一目的是求得幸福，所以对幸福的促进就成为判断人的一切行为的标准。功利主义的影响甚为广泛。它在法律、政治学、经济学方面更有特别显著的重要性。例如在惩罚方面，功利主义反对“一报还一报”的“报应”理论。功利主义者认为惩罚的基本原理是通过改造罪犯或保护社会不受罪犯破坏，从而避免发生更多的犯罪行为，同时也使其他人因惧怕受到惩罚而不敢犯罪。在政治哲学上，功利主义者赞成将民主作为使政府利益与公众利益取得一致的一种方法。他们认为每个人的最大自由和其他人的同等自由是一致的。不过也有人因为强调政府利益的一面，而走向保守主义、甚至独裁主义。另一方面，也有人因相信人性本善，认为最大的幸福是来自社会的根本变革，从而走向无政府主义的共产主义，如威廉·戈德温。在经济学上，所谓边际效用分

夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯的教育思想捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。 (一)论泛智教百和教育适应自然原则夸美纽斯从17世纪30年代起就开始研究"泛智"(pamsophia)问题。所谓"泛智"，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，"人人均应受教育";二是"人人均需学习一切"。对此，夸美纽斯作了明确的说明:"我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。"在《大教学论》中，夸美纽斯用一名话概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教给一切人类。"他有时又把泛智教育称作"周全的教育"，并通过对"周全的教育。的解释进一步阐明其泛智教育主张。他强调，周全的教育并非要求"人人懂得(确切地或深刻地懂得)一切艺术与科学"。实际上也没有人能做到这一点，因为每种科学都是极广泛极复杂的，而人生又是短促的。周全的教育旨在借助学校做到，"(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能;(2)学会语文;(3)形成诚笃的德行;(4)虔诚地崇拜上帝。"夸美纽斯还具体地谈了泛智教育的3个特点，一是"认识事物"。泛智教育强调"把一切知识领域中的精粹的总和"灌输给学生，"使他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。"二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是，语言优美"。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。夸美纽斯倡导的泛智教育和泛智学校是对旧的教育和旧的学校的一种否定和改革。夸美纽斯强调说:"改良学校是可能的。"但这种可能性是建立在新的教育原则－－"教育适应自然"基础之上的。夸美纽斯的教育适应自然原则强调2点:一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。夸美纽斯认为，秩序是"事物的灵魂，"世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。他说:"我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基础也应当是"万物的严谨秩序"。在夸美纽斯看来，"秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。"只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道:所谓“秩序”就是，按照地点、时间、数目十大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的十天的和小的、相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。"夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要"把时间、科目和方法巧妙地加以安排"。夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。他发现，"有些人是伶俐、有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。"教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要"适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习" (二)论教学原则夸美纽斯十分重视对教学问题研究。他在《大教学论》的第1上就明确地提出，《大教学论》所阐明的就是"把一切事物教给一切人类的全部艺术"。目的在于"使男女青年，毫无例外地、全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬"。为此，夸美纽斯提出了3条教学原则： 1、便易性原则。夸美纽斯认为，便易性原则旨在使教学的过程来得容易而且快意。为此，教学应该尽早开始;应该使学生的心灵有接受教学的适当准备;教学应该由一般到特殊;教学应该是由易到难;学生的学习负担不应该过重;教学的进展应该是缓慢的;教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法;教学应该通过感官去进行;教学应该教那些有用的知识;一切科学、艺术和语言都应该用同样的教学方法。

穆勒——功利主义

约翰斯图尔特密尔（John Stuart Mill，1806年5月20日—1873年5月8日），也译作约翰斯图亚特穆勒，英国著名哲学家和经济学家，19世纪影响力很大的古典自由主义思想家。他支持边沁的功利主义。边沁的功利主义对穆勒的思想的影响也是不容忽视的一个重要方面。边沁同穆勒之父是知交,穆勒从小就常常拜访边沁,逐渐接受了边沁的功利主义学说,这对穆勒的经济思想的形成和发展有深远影响。穆勒从法国返回后,其父曾打算让他学习法律,以便日后从事律师工作,一方面指导他学习罗马法,一方面让他阅读介绍边沁学说的书籍。这使他的思想产生了很大变化,据穆勒自己说,边沁的功利主义立法原理将此前的道德立法理论完全推翻了。在穆勒看来,边沁功利主义关于“最大多数人的最大利益”的原理尤其具有重要意义,因为它既表明了人类道德行为的动力不是个人的自私利益,而是最大多数人的最大幸福；也表明道德伦理的是非标准应是效果,而不是动机,这效果就是最大多数人的最大利益。功利主义的这些原理成为穆勒观察问题的根本观念和哲学思想。1823年穆勒发起组织了一个研讨边沁功利主义的学会。约翰.穆勒（1806——1873），他倒是个非常务实的人，在他的作品中大多是以经验主义立场来论述他的功利主义思想，我们看不出他有任何形而上的困惑，只求行之有效，所以他本身的这种特性让他的学说在近代产生了无比重要的影响，使得功利主义学说有力地渗透到各个领域，我在这里只是简单介绍一下奠定他近代功利主义创始人之一的伦理学名著《功利主义》中的部分重要思想。他立论的根据是“最大幸福原理”即人生的终极目的，就是在数量和质量上尽可能多的满足大多数人的幸福（难怪尼采要不厌其烦的骂他）。他的所有论述都是根据这一原理展开的。可以想到，他本人并不承认道德原则是先验自明的，“一切第一原理，我们知识的第一前提以及我们行为的第一前提，都是无法得到推理证明。”（*第四章论功利原则能够得到何种证明）他所注重的是道德的社会功用，并且强调个人要在什么样情况下考虑自己或他人的利益，“任何人（百分之九十九点九的人）只有在例外时，才有能力大规模地增加幸福，换言之，才有能力成为一个公众的施主；唯有在这样的时刻，才能要求他考虑公众的功利；而在任何其他的情况下，他必须加以考虑的只是私人的功利，只是少数几个人的利益或幸福。”（*第二章功利主义的含义）他认为，我们要证明一个东西是否值得追求，唯一的证据是人们实际上在欲求它。因为他认为，唯一让每个人感到具有义务性的道德是被教育和舆论神圣化了的习俗性道德，也就是说我们根本无法找到自明的道德原则。穆勒所证明的就是这种习俗性道德在社会中对每个人的重要性。并且他一再为功利主义的原则辩解。他很聪明的利用了人性的一个弱点，“人类总是倾向于相信，任何主观的感情如果没有别的解释，那就是对客观实在的一种揭示了。”（*第五章论功利与正义的联系）也许有人会问：要是这样，那么一个人行为的动机就是不纯粹的，穆勒的回答是：“动机虽然和行为者的品格有很大关系，却与行为的道德性无关。”（*第二章功利主义的含义）另外一点他本人在此书中并没有论述，而是我自己感觉的一个隐藏观点，那就是人类的本性无所谓善恶，但我们都会或多或少去同情他人，这是后天环境影响的结果，正是这种影响能够使得我们在做出一件事情时可以考虑他人的感受。最后我认为不得不提的是在本书中穆勒谈到意志和欲望之间的关系。他认为意志是从欲望中生长出来的，在意志成熟的时候会脱离欲望的管教，而只受制于人的习惯詹姆斯·穆勒(James Mill，1773～1836) ——英国著名庸俗经济学家、历史学家、哲学家 ——自称最早提出并使用了―功利主义‖ 詹姆斯·穆勒（James Mill，6 April 1773 – 23 June 1836）英国庸俗经济学家，历史学家和哲学家，其子约翰·斯图亚特·穆勒（John Stuart Mill，1806.5.20.—1873.5.8）也是英国经济学家、思想家、哲学家、古典自由主义思想家在经济学史上占据显著地位。通常称其为―老穆勒‖，其子为―小穆勒‖。詹姆斯·穆勒是苏格兰人(当时苏格兰人地位微贱)，在童年就因聪敏好学得到苏格兰财务署理事官约翰·斯图尔特爵士的器重，随后被送入爱丁堡大学读书，费用由约翰·斯图尔特的夫人简和另外几位夫人创办的为苏格兰教会培养青年的基金会供给。他念完大学普通课程，得到传教士证书，但是从未担任过教会职务，并以能不信这

功利主义

功利主义开放分类：经济、哲学、伦理学目录 ?? 功利主义概述 ?? 功利主义的发展 ?? 功利主义的主要概念 ?? 功利主义的派别 ?? 功利主义的应用 ?? 边沁的功利主义 ?? 图书《功利主义》 ? 功利主义 (utilitarianism) 功利主义概述功利主义，即效益主义是道德哲学（伦理学）中的一个理论。提倡追求“最大幸福”（Maximum Happiness）。主要哲学家有约翰·史都华·米尔（John Stuart Mill）、杰瑞米·边沁（Jeremy Bentham)等。功利主义的发展早在功利主义正式成为哲学理论之前，就有功利主义思想雏型的出现。西元前5世纪的亚里斯提卜(Aristippus)、前4世纪的伊比鸠鲁、中国古代的墨子及其追随者的伦理学中都存在着如何促使最大快乐的思维，他们是古人中的功利主义先驱。近代英国哲学家与伦理学家如坎伯兰(Richard Cumberland)、法兰西斯·哈奇森与休姆都有功利主义的倾向。据边沁指出，他在英国化学家约瑟夫·普利斯特里、法国哲学家爱尔维修(Claude-Adrien Helvetius)、意大利法学家贝卡里亚(Cesare Beccaria) 以及休姆等的著作中都发现了功利原则。功利主义正式成为哲学系统是在18世纪末与19世纪初期，由英国哲学家兼经济学家边沁和米尔提出。其基本原则是：一种行为如有助于增进幸福，则为正确的；若导致产生和幸福相反的东西，则为错误的。幸福不仅涉及行为的当事人，也涉及受该行为影响的每一个人。 19世纪末期的功利主义代表人物亨利·西奇威克(Henry Sidgwick)认为功利主义来自对“常识”的道德系统的反省。他论证多数的常识道德被要求建立在功利主义基础上。他也认为功利主义能解决常识学说的模糊和前后矛盾而产生的困难和困惑之处。在20世纪功利主义虽然经过摩尔(G.E. Moore) 的批判，但英美哲学家与英国自然科学家兼伦理学家图尔明(Stephen Edelston Toulmin)、牛津大学的诺埃尔·史密斯(Patrick Nowell-Smith)、厄姆森(J.O. Urmson)、美国哈佛大学的约翰·罗尔斯以及澳大利亚的斯马特(J. J. C. Smart)等人仍为功利主义辩护。功利主义的主要概念功利主义认为人应该做出能“达到最大善”的行为，所谓最大善的计算则必须依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和，其中每个个体都被视为具相同份量，且快乐与痛苦是能够换算的，痛苦仅是“负的