工作场的学习概念、认知基础与教学模式

工作场的学习概念、认知基础与教学

模式

赵蒙成

资料来源：《职业技术教育》2008第6期

在过去的10多年间，"工作场的学习"(Work-place learning)在西方国家

已经成为一个学习理论和实践都很关注的领域。其原因是：人们日益认识到来

自工作场的知识和技能对企业和国家竞争力具有巨大价值；教育和培训要取得

成效，就必须在理论和实践之间建立密切联系，为学习者获取真实、有效的知

识提供机会，工作场的学习是一条有效路径；学习理论研究的进展及其根本转

型使得学校环境中学习的局限性更加凸显，促使研究人员对之进行深度反思，

而工作场的学习为此提供了有益的参照模式；现代化教学技术和手段日益广泛

的应用为高成效的工作场的学习提供了便利，为构建现代化的工作场的学习模

式奠定了物质基础。我国的研究者对这一新型的、具有重大价值和潜力的学习

方式关注还很少，因此，本文将在梳理西方相关研究成果的基础上，对工作场

的学习的概念、认知基础以及教学模式进行初步控讨。

一

"工作场的学习"的概念有多种定义。比利特(Billett，1993)认为，工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得

知识和技能的途径。他指出学习的知识包括三种形式：陈述性知识或概念性知

识(关于"是什么"的知识)、程序性知识(关于"怎样做"的知识)和情感性的知识(关于价值观和态度的知识)。概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了

应用，概念性知识用来提供事实和陈述，程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中，程序性知识通常是可以直接观察的，而概念性知识的内容

则往往比较模糊、不透明。因此，与程序性知识相比，在日常工作的活动中，

一些类型的概念性知识获得更加困难，学习者对它们的理解受到更多的限制。

那么，如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢。

在知识观方面，比利特采用了社会文化建构主义的观点。建构主义者

冯·格拉泽斯费尔德(von Glasersfeld，1987)认为，学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识，这种建构活动活动是连续的经验为基础不断进行的解释

过程。个体通过阐释和建构，而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。

换言之，知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物，应当说，正是学习者个体构

建了那些刺激物。交流不是单向的传送和接收，而是一个双向的过程，正是在

学习者和教师、父母、或同伴的互动中，意义才得以显现。虽然观察和听课对

于学习是必要的，但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识

的获得是个体之间交流和协商意义的过程。据此，比利特和罗斯(Billett&Rose，1996)认为知识是以社会为媒介的，这意味着：第一，概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。在日常的工作实践，中，人们必须解决

问题、实现目标，而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解；第二，在学

习的阐释或知识的建构过程中，个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源，特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识，"强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取的建构概念性知识提供了有益的途径"。因此，要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商，就必须鼓励学习者的参与和互动。正是

在这个意义上，比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴，特

别是指导者之间的互动。

曼斯菲尔德(Mansfield，1991)从技能的角度来定义工作场的学习，他认为工作场的学习是学习者在工作中需要四种形式的技能：技术性技能，管理任务

的技能，计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能(理解并利用物质的、组织的和文化的环境)。他还强调，技能是整体的，理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分，不能像行为主义者那

样只把技能看作是简单的身体能力。事实上，虽然行为主义的培训对于技术性

技能的发展可能是有用的，但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备，需

要能够独立思考和分析，行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊

万斯(Evans，1994)提出了技能发展的五个阶段，进一步明确了技能所包含的智力维度：

(1)阶段1──新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的；

(2)阶段2──较高级的新手。学习者开始能够感知任务中一些重要的情境

特征，但还不能对那些重要的情境进行区分；

(3)阶段3──胜任阶段。学习者能够识别情境的重要特征，并以此为基础

思考行动的目标和计划，用来指导行动；

(4)阶段4──精通。能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划，能

够快速概括、识别情境并制订出计划；

(5)阶段5──专家。专家凭借直觉行动，这种直觉来自对情境的深刻理解，不关注规则和特征，而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。

在上述技能发展的五个阶段中，学习者从新手到专家的过渡过程就是从被

动接受住处到具备更多的反思和参与策略的过程。在建构所需要的知识时，学

习者开始需要指导者详细的帮助，而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。

在技能发展的高级阶段，对理解技能中的智力因素的需要进一步增加，而对详

细指导的需要急剧下降，因为知识变得更加内化，更接近于自我建构。

比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习，古宁汉姆(Cunningham，1998)则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场

的学习。他指出，工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列

非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面，它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一，并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。他还认为，当知识以工作场之中的问题为基础被建构时，或者成年学习者需要思考、联系

他们个人的学习经验时，或者指导他们自己的学习过程时，工作场的学习能取

得最大成效。

梅茨茹(Meziroe，1991)从另外的角度描述了工作场的学习概念。他认为工作场的学习存在三种形式：工具性的、对话性的和反思性的。工具性学习的目

的是发展技能、提高生产率；对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中

所处的位置；反思性学习提高学习者对工作场中的自我的理解，促使他们追问

自己的身份以及需要的改变。当人们思考为什么事情以某种特别的方式去做时，所有这三种形式的学习就被整合在一起。

上述和各种概念并不矛盾，每一个概念都提供了不同的研究者思考工作场

的学习时所采取的视角及观点，提示了工作场的学习某一方面的属性。比利特

的目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习，并把它

们与员工的工作联系起来，因此强调必须分析工作场中知识的类型。古宁汉姆

的概念强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性，把工作场的

学习本质看作是专家和新手之间的互动。梅茨茹所描述的三种形式的工作场的

学习伊万斯提出技能发展阶段也是有关联的。

二

工作场中学习的过程是怎样的?要理解这一点，传统的认知科学的价值非常有限。内维尔(Newell，1990)为此提出了整体认知理论，认为认知活动不仅仅

是实验心理学家所描述的刺激的输入和反应的输出，也不仅仅是学习心理学家

所描述的高层次的智力和能力。它是整体的，是所有的认知行为背后所蕴藏的

一系列机制，包括：问题解决，做出决策，日常行动；记忆，学习和技能；感

知和发动行为；语言；动机和情绪；想象和梦想等。以此为基础，内维尔提出了"质性学习理论"(qualitative theory of learning)。该理论宣称，所有的

学习都是情境性的，因为学习是目标和任务。另外，学习是信息"团"的形成与

积累过程，已有的知识很重要，学习任务所涉及的长时记忆中的材料越多，信

息被保存在长时记忆中或者从长时记忆中被提取的可能性就越大。整体认知理

论为工作场的学习奠定了认知基础，因为工作场的学习区别于学校学习的显著

特征就是情境性。该理论其他的观点还包括：随着个体技能和经验的增长，记

忆的组织和技能的唤醒效率就越高；专家对信息进行主动的组织和选择，在这

一过程中，元认知发挥着重要作用，即专家对自己的学习和思考过程保持着清

醒的认知。

与内维尔不同，比利特集中研究了工作场的学习中成人的认知与社会文化

因素之间的关系。他强调了社会文化因素对人类认知的重要性，确信对于知识

迁移和问题解决而言，情境是决定性的因素，认知、学习都发生在文化实践中，知识也在同样的文化实践情境中被应用。因此，由专家指导的、具备丰富社会

文化意义和真实性的学习经验能够促进知识的迁移与发展。迁移不仅仅是记忆

内部机制的产物，它还与知识被迁移的条件有关。比利特进一步宣称，认知结

构也是在社会环境中建构和发展的，因为：(1)当个体面临要解决的问题时，认

知结构的有效使用依赖于拥有得自于社会文化环境的知识。换言之，新手的认

知结构可能是完整的，但是只有以社会文化为基础学习到的知识才是可以有效

提取和使用的短程，而且正是这样的知识才能"型塑"认知结构；(2)知识是通过问题解决被建构的，而问题解决包含着选择与其所应用的社会环境相一致的方法，即问题既包括认知因素，同时也包括社会因素，二者相互补充和完善。另外，成要解决的问题通常是复杂的，其思维过程也是复杂，需要付出观苦的努

力并冒一定的风险。个体是否愿意从事复杂的思维取决于社会情境，只有特定

的社会价值才能为他的劳动赋予价值。总之，比利特认为，学习发生在具体的

社会情境中，知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。

社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台，因为这其中包含了工作

目标导向、要解决的问题，这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构，同时

也发展知识。

在工作场的成人学习中，元认知扮演着极为重要的角色。艾里克森(Ericsson，1994)等人的研究发现，在面对问题时，专家不像新手那样逐渐完

善已有的技能，而是对问题进行战略性重构，通过形成和组织新的技能和方法

来解决他们。学习对象或问题的意义是在特定的情境和现场产生的，而不是通

过回忆以前储存的信息来建构的。情境认知就是在当下的环境问题中建构意义，并把这种建构与原有知识结合起来。因此，为了使工作场的学习顺利进行，选

择情境和现场的任务极为重要。但这使学习设计面临一个困难，即在工作场地中，情境和任务一般是不能重复的。为此，工作场的学习设计必须以不干扰生

产的方式进行。换言之，学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性。这样，专门的指导就是必须的。在新手开始学习时，专家应为之提供"支架"(或称"脚手架")和帮助。随着学习者建构起自己的知识基础，这种帮助就可逐渐减少。西方学者把这种学习模式称为"认知学徒制"，它包括情境学习、来自指导者的

外部支持或"脚手架"以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。可以看出，认

知学徒制与学校中学习模式有很大的差别。

三

工作场的学习的教学模式与学校的教育教学模式也不一样。在过去10多年里，"弹性教学"(flexible delivery)成为工作场的学习研究中的一个热点。下面的定义概括了弹性教学的基本特征：弹性教学是一种方法而不是一个系统或

一种技术，它以顾客的技能需要和学习要求而不是培训者的兴趣为基础；它给

予顾客在学习什么、什么时候、在哪里、怎样学等方多么尽可能多的控制权；

它通常使用远程教育的方法和技术设备；它把教育者的角色由知识来源转变为

学习的管理者和促进者。这一定义明确了弹性教学的一个重要特征，即它是顾

客控制的，顾客不仅控制学习的时间和地点，而且控制学什么以及学习的步骤。

弹性教学是工作场的学习所必需的，因为工作场地的学习环境与学校的学

习环境有质的区别。麦克凡娜(McKavanagh,1996)从五个维度比较了学校中班级的学习环境和工作场地的学习环境：支持性、清晰性、独立性、合作性和创新性。结果表时，与班级的学习相比，工作场地的学习定义更清楚，更有合作性

和创新性；但学习者得到的支持少，独立性也较差。工作场的学习要想获得企

业的欢迎，就必须适应企业的环境，不能影响企业的生产经营活动和时间安排。学习者可以在不工作的时段里学习，这比离职参加正式的培训对企业更有利，

故弹性教学就很有必要。另外，现代生产中技能的构成复杂多样，工作场地的

环境也复杂多变，企业的教育与培训需要满足这些要求：(1)教学设计和组织要以员工为中心；(2)培训应当是咨询性和促进性的；(3)教学时间应当是灵活的，适应工作场所中的生产时间表；(4)培训应当有实际效用。要达到这些要求，也只有弹性教学是合适的形式，因为弹性教学具有这些优势：它可以为个人提供

经常的学习机会；它的时间安排非常灵活，即使生产日程表不断变化，教学也

能持续进行；它能够减少学习者与专家或师傅一对一的教学与示范的需要，可

以最大限度地降低昂贵的培训费用。

有效的弹性教学也需要得到企业的支持。一般说来，企业环境是否有利于

弹性教学，有五个方面的因素是需要考虑的：(1)在企业内部，在何种程度上学习被认为是有价值的、应该奖励的；(2)在企业的竞争中，知识扮演什么样的角色；(3)工作场地的规模；(4)工作的过程以及所生产的产品或提供的服务；(5)企业与其他的相关组织联合的能力和意愿。具体地说，企业应清晰地界定他们

所需求的培训，提供充足的教学材料和设备；员工的工作负担不能过重，有时

间从事学习；要为受训的员工配备身份明确的指导者即师傅，并清楚地规定师

傅的责任；企业还应该有明确的、鼓励员工进行学习和接受培训的政策，并且

切实兑现政策的承诺。虽然员工的学习或受训可能会占用一些时间，但这是企

业持续发展所必需的，企业应重视工作场学习的价值，把它看作是企业日常工

作和发展的一部分。另外，企业要认可和奖励员工的学习结果，提高员工的成

就感和归属感。企业还应该营造良好的企业文化和价值观，激励合作性的共同

实践，促进员工与工作同伴以及指导者之间的互动。所有这些都将有力地支持

弹性教学。

那么，弹性教学的具体过程和策略是怎样的呢?如前所述，认知学徒制是与工作场的学习的认知基础相适应的，因此认知学徒制是弹性教学极为重要的形式。现代化的社会生产非常复杂，学习者要在工作场地中学会学习，认知学徒

制是非常必要的方式。它具有如下特点也使它能够有效应用于工作场的学习之中：

(1)真实性。学习的内容、任务蕴涵于现实场景中，这反映了学习的知识或技能在真实世界中的作用与价值；

(2)同一性。在一定程度上，完成工作任务的过程就是学习者获得知识、发展能力的过程；

(3)关联性。学习者能够把他们的思考与所学的内容联系起来；

(4)反思性。学习者能够反思自己的行为表现，并与他人的表现相比较；

(5)周期性。通过重复计划、行动、反思的周期，学习持续不断地进行；

(6)多媒介性。在学习中可以最大限度地使用每一种媒介或工具。

进一步的研究还总结出实施弹性教学或培训的一些关键策略。首先，目标

和任务对工作场的学习很重要。在工作场的学习与培训中，学习者应当被给予

真实的任务，在现场面对要解决的现实问题。设定的目标、问题解决是使工作

场的学习取得成效必不可少的因素。工作场所具有员工学习所需要的多种材料，包括印刷材料、录像材料、计算机和网络上的学习资源等。日常实践和从事真

实的活动总是比文字材料的教学更有效，因为实践意味着目标与问题。当然，

文字材料在工作场的学习中也是很有用的，这些资源能够帮助学习者获得陈述

性知识。若完全抛弃文字材料，在日常工作环境中陈述性或概念性的知识可能

是模糊的。然而，文字材料应从属于实践中的目标与问题，并且需要在专家或

师傅的指导下使用。

其次，社会互动对弹性教学非常关键。尽管工作场的成人学习与学校学习

在时间安排上有本质的不同，但同伴之间，特别是与专家之间的互动仍是有效

学习的关键因素，特别是在程序性或策略性知识的发展中，学习者需要专家的

支持，需要他们提供帮助性的"支架"。互动是工作场地中知识的建构所必需的，如果仅仅具备材料与资源，那弹性教学不大可能成功。直接教学、观察和倾听、与工作同伴以及工作环境之间的互动等都是弹性教学的有效策略。在工作场地中，专家能够通过教授概念、原理，提供精心阐述的联系、先行组织者和抽象

原理的形象事例，根据概念的结构组织材料，提供活动的智力模式，提供指导

发现的环境，提供对认知技能的信息反馈等，帮助学习者知识和技能的发展。

第三，在弹性教学中，学习者的学习应是自我指导和自我负责的。现代化

的生产日益复杂，工作场所中的设备越来越高级，包括目标和任务在内的环境

也经常变化，这就需要学习者发展牢固的、可迁移的、自我调节的知识，即学

习者的学习应当是自我指导、自我负责的。社会认知的建构主义认为，当学习

者自己对主动建构意义负责的时候，学习才是高效的。学习者需要发展自我定

向的能力，需要能够有效利用多种多样的学习材料和策略，并有效地利用共同

体的实践来追求和实现自己的学习目标。换言之，学习者的自我指导不仅包括

确定学习目标并独立地追求和实现目标，也包括在共同体的实践中有效地利用

他人的帮助。从逻辑上讲，独立和自我指导的学习是弹性教学应有的题中之意。然而，研究发现，现场、相互信赖、频繁互动是工作场的学习的重要特征。在

工作场所中，成人学习者很喜欢在教师引导教学过程、教师对学习者的要求和

期望很清楚、教学内容组织得很好的环境中学习，并且希望与同伴和教师建立

友好的关系。因此，总体上看，他们偏爱社会互动较多的教学形式，而不是独

立的、自我负责和自我指导学习。这就要求专家和教师在弹性教学中努力发展

出一整套策略，教学活动要经过精心设计，从而帮助学习者获得自我指导的学

习方法，特别是元认知的技能和策略。从西方国家的实践中看，这样的工作还

很滞后。

最后，弹性教学应当正确使用计算机与网络。当前弹性教学广泛使用了远

程教育的技术设备，特别是计算机与网络。必须强调，不能仅仅把网络看作单

纯的资源库。事实上，在工作场的学习中，网络最大的价值在于它可以为学习

者的发展和共享知识建构提供一个平台，使他们能够在合作性的学习环境中通

过互动共同建构知识。网络使学习者能够与同伴、教师以及外部专家进行同步

的互动与交流。在弹性教学中，依靠网络可以建立不受空间限制的学习小组。在小组互动中，小组成员之间交流观点，接受他们的反馈，讨论各种观点直到达成一致性的理解，从而建构出一致性的知识。网上交流也可以是非同步的，它可以使学习者在适合他们自己的时间、工作日程表的时候进行交流，为他们提供便利。总之，西方研究者特别强调网络对于互动、合作与交流的价值，已有研究者提出了弹性都学的网络模式，或称在线教学模式，它包括如下阶段：

(1)进入和激励。学习者提出并获准进入网格学习小组，教师鼓励学习者使用计算机和网络设备；

(2)学习者以个人身份在组中与他人交流，大部分的相互交流是社会性的聊天；

(3)信息交换。学习者开始欣赏他们在网上获得的东西，即能够获得信息，能够与他人互动，获得帮助；

(4)知识建构。学习者以一种更加坦诚的方式积极参与互动，形成和表达他们的观点，接受反馈；

(5)发展。学习者对自己的学习更加负责，在教师很少帮助的情况下能够利用计算机和网络来学习。在这一阶段，对知识的追求变得更加个人化了。

从这一模式可以看出，计算机与网络在弹性教学中不仅仅是物质设备，也不仅仅是方便的资源库，更重要的是互动、合作必需要的平台，是知识建构和技能发展的必要条件，因此现代化的工作场的学习离不开计算机与网络。

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先进教育理念学习心得

竭诚为您提供优质文档/双击可除先进教育理念学习心得篇一：教育新理念学习心得《教育新理念》学习心得体会城郊小学倪朝辉振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。没有高素质的教师，就没有高素质的学生。当然，没有成功的教师，成功的学生也就无从谈起。《教育新理念》一书的理念，使我感受很深。历史是发展的，教育是变化的，思想是流动的。一成不变的教育和不思变革的教育思想是缺乏生命力的，不断根据时代的特点调节我们的思想、发展我们的观点才能成为教育改革的主动者。好的教育是相对的，没有最好，只有更好，绝对的、统一的“好”教育是没有的，好教育不能通过模仿和抄袭而获得，教育是一种创造性的活动，我们应该根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。教育是哲学，是艺术，是诗篇，是思想与思想的碰撞，

是心灵与心灵的交流，是生命与生命的对话。教育需要我们的热情和生命去拥抱。每一位从事教育工作的人，都可以努力成为一名教育家，而不是教书匠，关键在于要有自己对教育独立的理解，有自己对教育的理想，有自己对教育的持久的追求，并逐渐形成自己的风格。面向未来的社会，是学习型的社会，面向未来的学校，我们每一位教师都必须是一名学习型的教师。学习型的教师，能善于获取、创造、转移知识，并以新知识为指导，勇于修正自己的不足之处；并且不断超越自己，培养全新、前瞻、开阔的思维方式。新课程改革是一项观念和实践相统一的系统工程，其中观念的变革是最基本的。“观念领先”是实施课程改革的重要基础和先决条件。更新教育理念，首先是树立现代教育理念，没有现代教育思想就不可能有现代教育行为。在新课程中，教师不再只是知识的传授者，而是学生学习的合作者、引导者和参于者，教学活动是师生交往、共同发展的互动过程。传统意义上的教师教和学生学，将不断地让位于师生互教互学，彼此形成一个“学习共同体”。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生置疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下

教学模式的概念与属性

教学模式的概念与属性一、教学模式的概念 “模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架。在教育界教师对教学模式的理解，一般也就是指教学活动的基本结构或教学程序的基本组成框架，是介于理论和经验之间而偏重于理论的可操作的知识系统。是再现教学逻辑与规律的一种理论性的简化结构。关于教学模式的概念，至今没有一个为所有人认可的定义。常见的对教学模式的诠释主要有以下几种：有的人对教学模式的理解很简捷，认为所谓模式，就是方法。教学模式就是教学方法。如“教学模式为特殊的教学方法适用于某种特殊的情境”（温世顿：《教育心理学》，三民书局，第269页）。这样的解释的确是有些过于简单。方法是解决问题的程序，一般存有一把钥匙开一把锁一对一的含义。方法是一种实践意义很强的处理问题的门路、办法，不一定受什么思想体系的指导，也不一定会组成什么思想体系；教学模式则要接受一定的教学思想的指导，是以一定的理论为依据的教学程序组合。教学方法的灵活性和不稳定性远远大于教学模式。“教学有法，教无定法”，一个教师对同一问题的教学方法是多变的，对同一个学生的教学方法也是多变的，教学模式则是相对有比较稳定的教学程序。教学方法多是针对一个问题或者一个学生的，教学模式则多是针对学习群体或者问题群的。有人认为教学模式与教学方法既有联系又有区别。所谓教学模式就是各种教学方法在不同的时间、地点表现出来的不同的空间和时间的组合。这种观点的前半部分显然是正确的，教学模式与教学方法的确又有区别又有联系。但后半部分对教学模式的解释似乎有些牵强。教学方法在不同时间和不同地点的组合肯定是不一样的，而在不同的时间和不同的地点甚至不同教师的教学活动中却常可见到相同的教学模式。教学模式之所以与教学方法不同，是因为教学模式是教学方法的上位概念。教学模式是由教学理论通向教学实践的桥梁。教学模式既有理论基础，又有可操作的程序，还能保证学生积极参与教学过程。而教学方法强调的是教学活动所采取的方式、手段或遵循的途径等。相对而言，教学模式涉及教学过程的更宽泛的范围，包容性大，理论性强；而教学方法涉及教学活动的范围狭小、单一，实践性特征更浓一些。把教学方法的简单组合定义为教学模式，就如同把门窗的简单组合定义为建筑模式一样简单化。有人认为教学模式就是教学设计或教学范例。如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学理论里的一个特定的概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动的程序”（吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。《辽宁师大学报》〈社科版〉。1990年第3期）。教学模式的确需要有周密的教学设计，但教学设计只是教学模式的一定程度范围的外在表现形式，是教学模式操作实施的预先谋划，而不能同教学模式相提并论。教学范例隶属于教学实践的范畴。范例可

认识整万数教学反思

认识整万数教学反思认识整万数教学反思这节课是大数的认识中第一节课，有着承前启后的作用。在学习万以内数的基础上，继续认识三个新的计数单位-----“十万”、“百万”、“千万”，并结合新的计数单位认识三个数位-----“十万位”、“百万位”、“千万位”；“在教师介绍了我国的数位分级知识之后，结合整万数的意义和分级的知识教学整万数的读写方法，为以后学习其它亿以内数的读写方法打好基础。先说引入环节，在省赛上采用的是学生收集生活中的数据，看似传统，实则创新。关于这节课收集数据也有一个难点，就是怎样能让学生收集到的数据正好是整万数。刚开始，我是给学生一个收集数据的例子，然后希望学生按照这样的'例子去收集，但是效果并不好，其中有一次课一个整万数也没有搜集到。最终采取的办法是让学生去搜集自己喜欢汽车价格，因为汽车的价格一般都是多少万元，这样的效果就好多了。再说说认识计数单位“十万”、“百万”、“千万”的教学环节。学生在三年级已经很好的掌握了万以内的数，所以在这一环节采用的类比迁移学习方法。学习的载体是模拟计数器，先让学生在计数器上从一千拨到一万，这是学习新知的起点，在学生回忆出“十个一千是一万，千位上满十向万位进一”之后，再让学生边说边拨，拨到九万，接下来就是本节课第一个关键的结点，处理好这个环节，接下去就会

顺理成章了。如何能使学生体会到“十个一万是十万”呢？最好的办法就是利用“十个一千是一万”进行类推，使学生充分体会每数满10个单位就产生一个新的计数单位，感受了两个相邻计数单位间的进率都是10。学生体会到这一点，认识“百万”和“千万”就水到渠成了。认识了新的计数单位，让学生及时整理数位顺序表。在这一环节，通过填写知道从个位到千万位的数位顺序，初步把这些数位分成个级和万级。对于如何使学生加深对个级和万级的理解，并没有做什么特别的处理，主要是基于这样的考虑：学生对分级的知识是第一次接触，缺乏足够的感性积累，教师寄希望于在教学整万数的读写过程渗透分级的知识。可以看到这样处理还是有不足之处的，通过几次上课，发现学生对分级掌握的并不深刻。接下去的环节就是结合整万数的意义教学读法和写法。学生对照计数器已经能自己写出整万数，也初步会读整万数了。教学的目的就是让学生结合整万数的意义初步总结写整万数的方法-----先写万级上的数，然后在后面添上4个0。在读整万数的时候是学生明白把整万数分成个级和万级，可以很容易的读出来。整万数的读法和写法是通过三辆汽车的价格来教学的，这样处理的好处是素材贴近学生的生活，可以激发学生学习的积极性；不足之处是，三个数据中没有几千万的，学生以后写几千万可能会出现问题。教学了读写方法之后，教师以人民币为素材，让学生感受一百万多少，从而增强学生对大数的感性认识。这一环节实现效果的好坏主

重点小学数学先进的教学理念

精心整理体现新的课程理念，落实新一轮课程改革要求的核心环节是课堂教学的改革。我们的课堂教学应不断向数学课堂标准提出的“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”这一目标迈进。老师们也都知道，课程改革在课堂教学层面遇到最大的挑战就是无效和低效问题。所以说，提高课堂教学效率是当前深化课程改革的关键。如何在把握新课标理念下，提高数学课堂教学效率这是新课程改革需要重点的作用。”课堂教学中适当运用游戏教学，让学生在游戏中学知识，能使学生身心愉悦，精神振奋，收到事半功倍的效果。以往的教材直接给出长方形和正方形的特征，这样就束缚了学生的思维，而新教材要求学生通过动手操作，因此学生要主动参与到动手操作中，在动手操作中发展学生的思维，自己总结出长方形和正方形的特征，这样在今后的应用中才能灵活。教材不断地变革，我们的教学观念也相应要跟上时代的步伐。实践证明：教学观念直接影响课堂教学效率，教学观念不解决，再好的教材，再完善的教学方法，使用起来也会"走样"。我们教师

要清醒地认识到要提高数学课堂教学效率，必须转变传统的教学观念，建立符合现代教学观的崭新体系，努力做到“五个转变”和确立“四种教学观”。 “五个转变”是指： ①由单纯的“应试教育”转变为全面的素质教育； ②由“填鸭式”的教学方法转变为启发式的教学方法； ③由局限于课堂的封闭教学转变为课堂内外相结合的开放性教学；功能。由此可见，要提高数学课堂教学效率，就应制定完整、明确的课堂教学目标，注意根据教材内容定出基础知识、基本能力、思想感情教育等项的达标要求。例如教学第四册《认识角》的第二课时时，可制定如下教学目标：①基础知识方面：结合生活情景，认识到生活中处处存在着不同的角，体会到数学与生活的联系，能通过“找一找”、“比一比”、“折一折”等活动辨认直角、锐角和钝角；②基本能力方面：能用三角板上的直角来判断直角、锐角和钝角，能从给出的图案中准确地找到直角、锐角和钝角；③思想情感教育方面：培养学生学习兴趣、通过小组合作学习，在动手操作的过程中提高学生自觉性和克服困难的意志。并且把这些相互促进、相互制约的

几种典型的教学模式

几种典型的教学模式国外的教学模式 1. 布卢姆的掌握学习教学模式 2. 皮亚杰的认知发展教学模式 3. 斯金纳的程序教学模式 4. 罗杰斯的非指导性教学模式 5. 加涅的信息加工教学模式 6. 塔巴的归纳教学模式 7. 奥苏贝尔的先行组织者教学模式8. 布鲁纳等人的探索发现式教学模式 9. 巴班斯基的最优化教学模式10. 约翰逊兄弟的合作教学模式几种典型的教学模式概念国内的教学模式（1）教育模式是在一定的理论指导下，对教育过程组织方式做的简要表述。从大到小，可以从宏观、中观、微观分三个层次来研究教育模式：宏观模式是指由教育行政部门构建的国家或地区的教育事业发展战略模式；中观模式是指由学校根据本校特点构建的办学模式；微观模式是教师根据某一学科的特点和学生的实际情况构建的教学模式。国内的教学模式（2）教学模式是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。该教学模式包含以下几个要素：①指导思想（教学理论、学习理论等）。②主题：是教学活动进行的线索，主导着教学模式的形成。③教学程序：是完成教学活动的具体过程，也使得教学模式具有一定的可操作性。另外还有几个隐含的因素：④目标：任何教学活动都具有一定的目标，使主题具体化，也是主题或教学活动前进的方向。⑤策略：不同的教学模式会采取不同的手段和方法，从而更好地完成目标。⑥内容：不同的教学模式有适合自己的课程设计方法。⑦评价：不同的教学模式因其主题、目标、程序等因素的不同，而具有不同的评价方法和标准。教学模式的大致分类 1. 信息加工教学模式 2. 个性教学模式 3. 合作教学模式 4. 行为控制教学模式信息技术影响下的教学模式信息技术是运用以数字技术为依托的多媒体技术和网络技术，来呈现、传递、加工和处理信息的技术。信息技术影响下的几种教学模式 1. WebQuest（基于资源的研究学习模式） 2. MiniQuest 3. “情境（问题）探究”模式 4. 基于专题学习网站共建的任务驱动型学习模式 5. 抛锚式教学模式 6. 基于英特网的校际远程协作学习模式 W ebQuest WebQuest是一种“专题调查”活动，在这类活动中，部分或所有与学习者互相作用的信息均来自互联网上的资源。根据这一意思我们可以把它译为“网络专题调查”。 WebQuest是美国圣地亚哥州立大学的伯尼?道奇（Bernie Dodge）等人于1995年开发的一种课程计划。“Web”是“网络”的意思，“Quest”是“寻求”、“调查”的意思。根据完成时间的长短，WebQuest可以分为短周期和长周期两种。 1. 短周期的WebQuest一般一至三课时完成，其教学目标是获取与整合知识，学习者需要处理大量新信息并最终形成对这些信息的意识。 2. 长周期的WebQuest一般耗时一个星期至一个月，其教学目标是拓展与提炼知识，学习者需要深入分析“知识体”，学会迁移，并能以一定的形式呈现对知识的理解。组成：一个WebQuest必须包括绪言（Introduction）、任务（Task）、过程（Process）、资源

大数知多少万以上数的认识教学反思

《大数知多少——万以上数的认识》教学反思 “数感”的培养是教师们在平时教学中很难把握的部分，这节课在如何培养学生的数感方面做了积极的探索，取得了很好的效果。综观这节课，有这样几个特点：一、在大量感知与体验中建立数感。 “万以上的数”学生接触较少，理解大数的意义有很大的难度。这节课分是这样几个层次化难为易的：一是创造性地使用情境窗。在感受“十万”时，张老师把教材中的订书钉的素材变成了动画课件，帮助学生理解10个一千是一万，10个一万是十万，学生在通过体验理解了十万的意义。二是列举了生活中的例子帮助学生建立数感。在学习十万时，张老师还展示了词典、报纸等事物，让学生借助实物进一步理解千、万、十万之间的关系。给学生提供的这些感知材料，帮助学生进一步巩固理解了十万的意义。三是借助计数器强化数感。在学生积累了大量的感性认识后，引导学生借助计数器拨珠、数数进一步理解了“十个一万是十万，十个十万是百万……”，把零乱的知识系统化，抽象化。另外，在学习一亿时，教师又变换了形式，给学生提供了文字材料：“钟表上的秒针跳动一亿下需要用三年多的时间；一亿个小学生手拉手可以绕地球三圈半；一般情况下，成年人的头发约有10万根，1000个人的头发大约有一亿根”。让学生通过阅读，利用想象理解了一亿的意义。二、在探索交流中形成系统知识，加深对大数意义的理解。学生在建立了“十万、一亿”的表象后，就要学习数位、记数单位、十进制记数法、数位分级等知识。在这个过程中，张老师创造性地使用了教材，把数位、记数单位、十进制记数法等知识直接告诉学生，让学生通过举例、交流等方式加深对概念的理解。而在学习给数位分级时，教师又大胆地放手让学生小组合作把数位顺序表填完整，探索数位分组等知识。在汇报时，通过讨论、交流，同学之间互相启发、互相借鉴，理解“亿级、万级、个级”表示的意义。整个教学环节，安排的有张有弛，有静有动，有探索有交流，水到渠成的帮助学生建立了有关数位的知识体系。三、在尝试读数中，提升对大数的认识。学生建立有关数位的知识体系后，张老师又把教学转移到运用所学的知识解决现实的问题上，把刚上课时情境窗中有关图书馆资料中读不出的数字，再次呈现出来，让小组合作尝试着读。在这里，教学的重心不是读写数，而是理解大数的意义。这时的读数，学生已经对大数的有关知识有了初步的了解，因此，通过读数可以理解每一个大数的具体含义，加深对大数的意义的理解。

教师教育理念20条

教师教育理念20条 1、教师最大的享受和乐趣就在于觉得自己是学生所需要的，是学生所感到亲切的，是能够给学生带来欢乐的。教师把学生看作天使，他便生活在天堂里；把学生看作魔鬼，他便生活在地狱中。如果学生不喜欢自己，是因为自己还不够让学生喜欢，因此，要想有所改变，首先得改变自己。只有改变了自己，才会最终改变学生。只有改变了自己，才可以最终改变属于自己的世界。 2、教师的真正本领，不在于他是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来。教师是介绍人，介绍学生与学习相依相恋；教师是打火机，将学生的学习热情和智慧火把迅速点燃；教师是领头羊，引领学生走进知识的茫茫草原；教师是味精，将学生的学习变成色香味俱全的美味大餐。衡量教学是否失败只要看一看学生通过学习后是更加热爱学习还是厌恶学习。 3、不要一味地赞美雄鹰，因为这样就会伤害更多的小鸟。对于大多数学生来说，长大了成为普通的人居多，因此，教师要遵循人才成长的规律，是小草，就让他装饰大地，是参天大树，就让他成为栋梁之才。每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。 4、把一流的学生培养成一流的人才的教师，只能算是三流的教师；把非一流的学生培养成有用人才的教师，才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。 5、一个教师超越其他教师不是最重要的，最重要的是不断地超越自己。教师要不断地超越自己，就要以朴素的感情调整自已的心态，以奉献的精神从事崇高的事业，以高超的技艺展示个人的才华，以不断的追求提升自身的价值。 6、只教学不搞科研的教师，其教学是肤浅的；只搞科研不教学的教师，其科研是空洞的。教而不研则浅，研而不教则空。创造性是对常规性的突破，教师的教学也应当不断突破旧的教学范式，不论是教学内容，还是教学形式，教师都应该拥有选择、探索和创新的权利。不要让教师对教学的独特理解和独特追求成为规范化的牺牲品。 7、学生崇拜教师，教师不值得炫耀；教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得炫耀。和学生共同成长，是对教育和教育者的新要求。师生关系的最高境界是相互欣赏。惟有这样，师生关系才会水乳交融，并达到教学相长之目的。 8、给孩子一些权利，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去体验；给孩子一点困难，让他自己去解决；给孩子一个问题，让他自己找答案；给孩子一种条件，让他自己去锻炼；给孩子一片空间，让他自己向前走。 9、解放儿童的头脑，使其从道德成见、幻想中解放出来；解放儿童的双手，使其从不许动、不能动的束缚中解放出来；解放儿童的时间，不过紧安排，给予民主生活和自觉纪律。教材、教室、学校并不是知识的惟一源泉，大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书。 10、热爱一个学生就等于塑造一个学生，厌恶一个学生就等于毁掉一个学生。对待学生，要像对待自己的孩子一样，我们所做的一切要向他们负责。把学生看成自己的孩子，付出的才是真爱。爱是教学成功的基础，创新是教育的希望。爱是一种信任，爱是一种尊重，爱是一种鞭策，爱是一种激情，爱是一种能触及灵魂、动人心魄的教育过程。让每一个孩子都得到爱的滋润，知识的浇灌，让每一个孩子在知识的海洋中和谐、自主、幸福地成长。 11、赏识，有助于学生学习成功；抱怨，肯定会导致学生学习失败。赏识就在我们身边，赏识就在我们一言一行中，所以我们教师应从多个角度、多个侧面去评价学生，让每个学生在自信中快乐成长。相信人人都有才，才会正确对待每一个学生的发展潜能；相信人人都是人才，人人都能成才，才能找到适合学生发展的好方法、好途径。

(完整版)初中数学概念课教学模式的研究

初中数学概念课教学模式的研究郭耀京、丁振棠、邓振新、邓燕、曾敏芝、高月、王星赞、杨桂春一、模式研究背景概念是思维的基本形式，具有确定研究对象和任务的作用。是用词或符号来概括事物的本质，是人对客观事物的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。它是数学知识的基石，是数学知识的重要组成部分，人们在生活，学习，工作中时时接触概念，不断地学习概念，加深对概念的正确认识，同时运用概念进行工作，学习和生活．新的数学课程标准指出要让学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，而正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提．因此，数学概念教学是数学基础知识和基本技能教学的核心。掌握数学概念是学好数学的基础，是学好定理、公式、法则和数学思想方法的前提，是提高解题能力的关键，是解决例题和练习题的依据。但在传统的数学概念课教学中，老师轻视概念的形成过程，课堂上采用的教学方式一般是学生自己看课本或教师运用讲授法进行讲解，然后学生就做例题和练习题。这种概念课的教学方式，产生的后果是学生对数学概念的感性认识很浅，理解一知半解；学习得到的概念太死板，不能灵活运用到学习中去；学生的学习能力也得不到提升和培养，学习积极性不高。为了突破这个教学难点，改变原来的教学方式，充分发挥学生的主体作用，打造切实可行的高效课堂。新课程实施以来，我们初中数学学科一直致力于新形势下的课堂教学模式研究，取得了一定成果。结合自身学科特点，吸取先进教学理念，探索适合自身课堂教学的有效模式，真正做到了知识内容问题化、教学过程互动化、活动结论规律化、问题解决书面化、反思简记习惯化、评价方式多样化，从而学生思维的打开、飞跃、完善过程暴露无遗，使课堂教学更有针对性与实效性。二、基本模式数学概念教学过程是在教师指导下，调动学生认知结构中的已有感性经验和知识，去感知理解材料，经过思维加工产生认识飞跃(包括概念转变)，最后组织成完整的概念图式的过程。为了使学生掌握概念、发展认识能力，必须扎扎实实地处理好每一个环节。数学概念教学模式为：引入—形成—巩固与深化。（一）、概念的引入概念的引入是数学概念教学的必经环节，通过这一过程使学生明确：“为什么引入这一概念”以及“将如何建立这一概念”，从而使学生明确活动目的，激发学习兴趣，提取有关知识，为建立概念的复杂智力活动做好心理准备。新课程标准提倡通过主动探究来获取知识，使学生的学习活动不再单纯地依赖于教师的讲授，教师努力成为学习的参与者、协作者、促进者和组织者。因此，在引入过程中教师要积极地为学生创设有利于他们理解数学概念的各种情境，给学生提供广阔的思维空间，让他们逐渐养成主动探究的习惯。一般可采取下述方法： 1.联系概念的现实原理引入新概念。在教学中引导学生观察有关事物、模型、图识等，让学生在感性认识的基础上，建立概念，理解概念的实际内容，搞清楚这些概念是从什么问题上提出来的。例如：在圆概念的教学时，让学生动手做实验，取一条定长的细绳，一端固定在图板上，另一端套上铅笔，拉紧绳子，移动笔尖，画出的轨迹是什么曲线？学生通过动手实践，观察所画出来的图形，归纳总结出圆的定义。

苏教版小学四年级数学上册认识整万数的教学反思.doc

苏教版小学四年级数学上册《认识整万数》的教学反思【教学反思】《认识整万数》是苏教版小学数学四年级上册第十单元的知识。它是在学生认识了万以内的数，并能正确读、写和比较万以内的数的大小的基础上，教学整万数，让学生感受生活中的大数目，认识万级和个级的数位顺序及计数单位，会读、会写整万数。在本课的教学中需要注意的教学知识点主要有：1、教学计数单位“万”“十万”“百万”“千万”；2、教学整万数的含义和读写；3、教学亿以内的数位顺序表。学生在三年级已经初步认识了“万”，并能正确地读、写10000。根据学生已有知识基础。我结合学生已有的学习经验，以“10个一千是一万”为教学起点，让学生在纸计数器上一千一千地数，数到十千，学生自然而然说成一万，明确“10个一千是一万”，通过学生边添珠子，边数数，让学生有序的填出各个数位名称，初步感知新出现“万”、“十万”、“百万”、“千万”四个计数单位，在数的过程中，学生充分体会每数满10个单位就产生一个新的计数单位，感受了两个相邻计数单位间的进率都是10。明确“10个一万是十万、10个十万是一百万、10个百万是一千万”。整万数的写法和读法是本课的教学重点，教学时，我让学生在计数器上拨数、写数、说数的组成，引导学生通过独立思考与交流，并引导学生利用分级的方法来读写。通过这堂课的教学，发现自己还是没有给学生充分的时间去体会和发现，特别是在读数与写数的实践中也没有有意识地让学生体会方法，今后我会在这方面加以改进。

(完整版)教学模式的种类

教学模式的种类由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式就不同，从而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角度有不同的分类。一、从理论根源区分乔以斯和韦尔依据教学模式的理论根源，归纳出4种教学模式：第一种是社会互动教学模式。这种类型的模式的依据是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。属于这种类型的教学模式有；杜威和塞林的小组探索模式，奥利弗和夏沃尔的法理学教学模式，马歇尔和考科斯的相互探索模式等。第二种是信息加工教学模式。这种类型的教学模式的依据是信息加工理论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、工人智能的运行规程确定教学的程序。属于这种类型的教学模式有：施沃德的科学探索教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。第三种是个人教学模式。这种类型的教学模式的依据是个别化教学的理论与人本主义的教学思想，强调个人有教学中的主观能动性，坚持个别化教学。属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式，格拉斯尔的教室集会教学模式等。第四种是行为修正教学模式。这种类型的教学模式的依据是行为主义心理学理论，它把教学看做是一种行为不断修正的过程。属于这种类型的教学模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式。按照乔以斯和韦尔的分法，在我国近年出现的一些依据不同思想或理论而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构一定向”教学模式，依据“教为主导，学为主体”的教学思想而建立的“学导式”教学模式、“自学辅导式”教学模式，依据课程论和教学过程理论而建立的“六课型单元”教学模式，依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂教学模式等等。

小学数学先进的教学理念

小学数学先进的教学理念体现新的课程理念，落实新一轮课程改革要求的核心环节是课堂教学的改革。我们的课堂教学应不断向数学课堂标准提出的“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”这一目标迈进。老师们也都知道，课程改革在课堂教学层面遇到最大的挑战就是无效和低效问题。所以说，提高课堂教学效率是当前深化课程改革的关键。如何在把握新课标理念下，提高数学课堂教学效率这是新课程改革需要重点研究的问题。一、教学观念现代化传统的教学观认为：教学就是教师教，学生学，教师讲，把学生当作消极、被动地接受知识的容器。现代的教学观认为：教学就是教师有效、合理地组织学生的学习活动，使所有的学生都能学好，学得主动、生动活泼。我在教学小学数学北师大版第四册“长方形和正方形的特征”时，为学生提供了一系列富有情趣的操作：“说一说”，根据长方形和正方形的图形说出它们的名称，以培养学生的空间观念；“数一数”，在数的过程中，知道长方形和正方形都有4条边和4个角；“量一量，比一比”，是在量和比的过程中，得出长方形对边相等，正方形的四条边都相等；“摆一摆”，请学生用小棒摆出长方形和正方形，以进一步加深对长方形和正方形特征的认识。通过上面“说一说”、“数一数”、“量一量”、“比一比”、“摆一摆”等操作活动，让学生口说、手动、脑想、眼看，调动各种器官协同活动，使学生在亲身操作中自行发现、思索、领悟、抽象概括。这样，不仅学会知识，还学会了如何获取知识，同时也大大提高了学生学习效益。同时，这里的“说一说”、“数一数”、“量一量”、“比一比”、“摆一摆”等操作活动，对于低年级的学生来说就是一种智力游戏，很有诱惑力。一位教育家曾经说过：“教学法一旦触及到学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”课堂教学中适当运用游戏教学，让学生在游戏中学知识，能使学生身心愉悦，精神振奋，收到事半功倍的效果。以往的教材直接给

教学模式的概念

教学模式的概念教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。简而言之，教学模式可以概括为：以一定的理论为指导； ?需要完成既定的教学目标和内容； ?表现一定的教学活动序列及其方法策略。教学模式的特点教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。 1．操作性教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。 2．简约性教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。这些都能使复杂多样的教学

实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。 3．指向性任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。因此，需要特别注意教学模式的指向性。 4．整体性教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。5．更新性虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。有意义接受学习教学模式

《认识整万数》苏教版说课稿

《认识整万数》苏教版说课稿一、说教材《认识整万数》是苏教版小学数学四年级上册p86的教学内容，由于整万数相对较大，不变以具体形象的物体进行操作，加上学生已经认识了万以内的数，并能正确读、写和比较万以内的数的大小，所以这节课我主要指导学生借助计数器进行探索学习。教材分为三段安排教学内容。第一段，教学计数单位“十万”“百万”和“千万”。教材通过呈现生活的实例，使学生感受到生活和生产中经常会出现较大的数，引发学生求知欲，再以“10个一千是一万”为基础，借助计数器，引出“十万”“百万”“千万”这些计数单位。第二段，教学整万数的含义及读写。这里将写数和读数结合起来学习，让学生体会数的实际意义。第三段，教学亿以内的数位顺序表，确定各数位所对应的名称。教材介绍了我国的计数习惯，根据已有知识，给出各级各数位的名称和顺序，让学生联系读写的体验，通过类比，推出万级各数位的名称和顺序。教学目标： 1、让学生认识计数单位“万”“十万”“百万”“千万”，了解这些计数单位间的十进制关系，掌握亿以内的数位顺序；认

识整万数，初步了解我国的数位分级，会根据数级正确地读、写整万数。 2、让学生通过了解一些具体实物数量的多少，增强数感，感受整万数在生活和学习中的价值，培养学习整万数的兴趣和认识整万数的自信心，增强应用意识，提高应用能力。 3、组织学生收集报纸、杂志、网络上的大数，培养学生收集信息的能力及观察、表达、概括能力。教学重点：掌握亿以内的数位顺序，正确读、写整万数。教学难点：了解整万数的含义，感受大数目的数值。二、说教法和学法借助计数器，帮助学生认识计数单位“十万”“百万”“千万”，理解每个数位上的数所表示的不同意义。结合多媒体，展示生活中这样的大数目，让学生感受整万数在生活和学习中的价值，体会数学与生活的联系。通过闯关游戏，让学生轻松愉快地巩固了新知。三、说设计理念 1、加强数学与现实生活的联系，从身边的数据出发引出大数，从而让学生感受到大数在生活中是普遍存在的`。 2、遵循学生的认知规律，从学生的已有经验出发，去读数，激发学生的学习欲望。 3、借助于直观教具计数器拨一拨、数一数，由计数器上对计数单位的认识直接切入数位的认识，逐步完善对数位

当今世界最先进的教育理念完整版

当今世界最先进的教育理念 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

界山小学校本培训材料—— 当今世界最先进的教育、教学理念一、世界教育的五大趋势 1、教育终身化。终生教育原则普遍地为世界各国所接受，在 70 年代进行教育改革的国家中，日本最先提出终生教育为教改前景，“必须建立以向终生学习体系过渡为主轴的新教育体系。”日本面向 21 世纪教育改革的基本目标“就是实现终生学习的社会”。1991 年 4 月 18 日，前美国总统布什发布的《美国 2000 年计划》的教育战略中进一步强调，学习是终生的事业，要求全体美国人终生学习知识和技能，一辈子当学生，并号召开展一场把美国改造成“学生之国”的运动。 2、教育民主化。教育对象多元化、教育方式多元化。教育要培养学生的独特个性，就是要使学生的个性自由发展，增强学生的主体意识，形成学生的开拓精神、创造才能，提高学生的个人价值。包含三层含义：一指教育的人性化、人道化，尊重人和人的个性，突出学生在整个教育过程中的主体地位，培养学生的主体意识和主体能力；二指教育的个人化和个别化；三指学校的个性特色。 3、教育以人为本、面向世界。传统的课程观也发生了相应的转变。课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体，课程成为师生共同参与探求知识的过程。课程的组织向跨学科和综合化的方向发展，从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。 4、教育信息化。全球涌动的数字化教育浪潮随着信息技术的飞速发展而巨浪澎湃。在美国，自前总统克林顿 1992 年上任之后，就实施了多项规模较大的中小学教育信息化工程。据美国教育部 2000 年 2 月 16 日发表的一份调查报告显示，美国中小学日益重视以多媒体电脑和因特网为手段的现代教育方法， 100% 的中小学上网，是从小学到大学实行“人、机、路、网”成片的唯一国家。表现方式主要有：多媒体技术；计算机网络；多媒体计算机网络教学；多媒体远程教学。教育信息化对现行教育（教学内容、教学过程、教学方式、师生角色、教育目标）五方面产生了极大影响。 5、教育国际化。教师和学生的国际流动；国际教育援助活动；各国在教育思想、教育内容、教育方式和教育模式等方面相互交流和影响；国际上学校之间的合作交流；举办国际教育学术会议。美国已确定在中国设点招生考试。

教学模式有哪些类别-课程模式有哪些

教学模式有哪些类别教学模式从不同的基点出发有不同的分类。例如，美国学者乔伊斯和韦尔把众多教学模式归纳为四种基本类型：第一类是信息加工教学模式。这类教学模式依据信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程。它着眼于知识的获得和智力的发展。主要有以信息处理能力的发展研究为基础的模式（皮亚杰）；以学习理论为基础的模式（加涅）；概念获得模式（布鲁纳）。第二类是个性教学模式。这类教学模式的理论依据是个别化教学理论与人本主义的教学思想。其核心是强调学生在教学中的主观能动性，着眼于个人潜力和人格的发展。如罗杰斯的非指导性教学模式，杜威的活动教学模式”。第三类是合作教学模式。这类教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和人际交往，着眼于人的社会性品格的培养，如前苏联戈盖巴维利等一批学者创立的合作教育学。第四类是行为控制教学模式。这类教学模式依据的是行为主义心理学理论，它把教育看作一种行为不断修正的过程。它通过操作方法的自我控制并驾驭自己的环境，来提高目标行为质量和减少不适应的行为。如程序教学模式（斯金纳），以智力行为多阶段形成理论”为基础的教学模式（加里培林）

在国内，教学模式的分类也有多种。有人按师生活动的不同强度把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式等五类。第一类教师活动强度最大，学生最小，依次递减（递增）至第五类则表现为教师活动强度最小，学生最大。有人从教学意义的生成方式把教学模式分为三类，第一类是通过教师呈现教材来掌握现成知识的一种教学模式；第二类是略倾向于建构主义学习的理论观点，认为学生是认知的主体, 师对教学意义的生成起帮助者和促进者的作用。第三类是指导性教学模式”，它是折衷于前两者之间的产物”，它在前两者之间取得平衡，扬长避短，使前两者的优点相得益彰。再如，有人从教学活动特征可将模式分成以下五类：指导一受”模式；自学一甫导”模式；探索一现”模式；情趣一冶”模式；示范一仿”模式；用分类的方法来考察教学模式，实际上有割裂各种相关理论和模式并勉强予以界定等缺陷，但它毕竟有助于教师从整体上把握不同模式的特点，有利于更好地认识和掌握现有的教学模式。对每一个具体的教学模式，教师可以从纵向去追寻它的来龙去脉，从横向去进行相互间的比较分析和取长补短，从而有利于教师的理论素养和实践水平的提高。（邱才训）替代性教学模式”，即学生生成性教学模式”，其教学策是知识意义的主动建构者，教

当今世界最先进的教育、教学理念和教学模式

当今世界最先进的教育、教学理念和教学模式（一）世界教育的五大趋势 1、教育终身化。终生教育原则普遍地为世界各国所接受，在70 年代进行教育改革的国家中，日本最先提出终生教育为教改前景，“必须建立以向终生学习体系过渡为主轴的新教育体系。”日本面向21 世纪教育改革的基本目标“就是实现终生学习的社会”。1991 年 4 月18 日，前美国总统布什发布的《美国2000 年计划》的教育战略中进一步强调，学习是终生的事业，要求全体美国人终生学习知识和技能，一辈子当学生，并号召开展一场把美国改造成“学生之国”的运动。 2、教育民主化。教育对象多元化、教育方式多元化。教育要培养学生的独特个性，就是要使学生的个性自由发展，增强学生的主体意识，形成学生的开拓精神、创造才能，提高学生的个人价值。包含三层含义：一指教育的人性化、人道化，尊重人和人的个性，突出学生在整个教育过程中的主体地位，培养学生的主体意识和主体能力；二指教育的个人化和个别化；三指学校的个性特色。 3、教育以人为本、面向世界。传统的课程观也发生了相应的转变。课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体，课程成为师生共同参与探求知识的过程。课程

的组织向跨学科和综合化的方向发展，从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。 4、教育信息化。全球涌动的数字化教育浪潮随着信息技术的飞速发展而巨浪澎湃。在美国，自前总统克林顿1992 年上任之后，就实施了多项规模较大的中小学教育信息化工程。据美国教育部2000 年2 月16 日发表的一份调查报告显示，美国中小学日益重视以多媒体电脑和因特网为手段的现代教育方法，100% 的中小学上网，是从小学到大学实行“人、机、路、网”成片的唯一国家。表现方式主要有：多媒体技术；计算机网络；多媒体计算机网络教学；多媒体远程教学。教育信息化对现行教育（教学内容、教学过程、教学方式、师生角色、教育目标）五方面产生了极大影响。 5、教育国际化。教师和学生的国际流动；国际教育援助活动；各国在教育思想、教育内容、教育方式和教育模式等方面相互交流和影响；国际上学校之间的合作交流；举办国际教育学术会议。美国已确定在中国设点招生考试。（二）当代世界共同追求的教育理念：要学生学会生存；学会关心；学会学习；学会创新；会学合作；学会负责。曾经有一位记者采访一个正在山区放羊的孩子，问：“你放羊干什么？”“放羊挣钱。”“挣钱干什么？”“挣钱娶媳妇。”“娶媳

论教学模式与培养模式的关系

论教学模式与培养模式的关系王根顺汪振江摘要：教学模式与培养模式从概念到实践，易于被人们所混淆。本文深入地从理论上研究与探讨了教学模式与培养模式的涵义，教学模式与培养模式的分类，教学模式与培养模式的结构，教学模式与培养模式的关系，为教学模式与培养模式的实践提供了一定理论指导。关键词：教学模式培养模式结构关系近年来，随着教学改革的深化，培养模式逐渐引起人们关注。但其研究深度与教学模式相比较，仍属初级阶段。尤其在教学模式与培养模式关系问题上的认识，仍然比较模糊，造成教育实践的困惑。笔者就此问题作一点探讨，借以抛砖引玉。一、教学模式与培养模式的涵义教学模式和培养模式都是一个外引科学概念，因此，为了深入了解教学模式和培养模式的内涵，首先得从模式谈起。 (一)什么是模式模式是一种科学化的概念。模式研究开始于本世纪30年代，当同类型的研究不能完全满足需要时，模式研究便应运而生，并逐渐发展起来。目前学术界在使用模式一词时，对其涵义的理解和认识仍然是有分歧的。一种观点认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合。第二种观点认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式。第三种观点认为模式与“结构——功能”这对范畴紧密联系①。模式最初是一种研究方法，首先是来自于现代自然科学研究的一种常用方法。在自然科学的研究中称之为模型研究，后来这种方法引入社会科学研究中，称之为模式研究。从自然科学的角度看，模式研究法的目的就是撇开研究对象那些非本质的、次要的属性和因素，以简洁、形象的符号、文字、图像把研究对象的结构、关系、状态、过程和规律表达出来，以此来对研究对象进行观察、实验、模拟和理论分析，进而获取对研究对象更深刻、更本质的认识。但是，随着模式概念在社会科学研究中的应用和发展，其原意与性质均发生了变化，模式由一种单纯的研究方法，逐渐演变成为一种方法体系，结构功能体系，它以客观系统的目标、功能、结构和机制等来说明系统或事

工作场的学习 概念、认知基础与教学模式