第二语言习得复习总结资料.

第二语言习得复习总结

一、知识点概括

各种假说包括（对比分析，偏误分析，中期中介语理论，二语习得顺序，语言监控模式，文化适应模式）提出者，提出背景内容，意义，局限

对比分析假说

提出者lado

背景在《跨文化语言学》中，系统地阐述了对比分析的内容，理论依据跟分析方法。母语负迁移假设；建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础上。

基本内容1基本假设：语言迁移（1）把母语的语言形式，意义及其分布，连同母语相联系的文化迁移到第二语言系统中（2）母与二结构特征相似正迁移，有差异负迁移即母语干扰（引起困难跟偏误的主要原因或唯一原因）（3）差异与困难相对应，差异越大困难越大构成了语言习得的难度等级

2分析方法系统对比学习者母语系统和目的语系统

3对比分析的两种观点

目的不同分为：强势说弱势说（最大差别目标不同）

强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰时造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因甚至是唯一原因过高地估计了对比预测功能

弱势说与其预测还不如面对现实，把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因

意义提供了一种语言比较的方法跟程序，听说法视听法受其影响

局限

（1）其心理学基础行为主义心理学核心思想“刺激-反应”理论受到乔姆斯基的激烈抨击和批判（忽视了人的能动性）

（2）结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路（两种语言系统不存在共同的语言范畴如何有效地对比分析）

（3）对比分析将两种语言系统的差异等同于语言习得的难度不符合逻辑（有这样情况两种语言或语言特征存在很大差异的时候并不是很难学反而是差异不大容易混淆难度更大）

（4）实验研究跟教学实践是质疑偏误产生的主要原因是母语负迁移不符合实际

偏误分析

提出者及背景60年代中后期开始corder发表了一系列偏误分析的文章，偏误分析成为研究学习者习得过程的重要手段和方法。corder《学习者语言偏误的意义》开启二语习得研究的经典之作

内容

偏误分析的具体步骤

收集资料，鉴别偏误，描写偏误，解释，评估

国内近几十年研究可分为语音词汇语法语篇汉字五个领域

意义

（1）偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法，通过分析学习者的语言

偏误来观察和分析第二语言学习者的习得过程和习得机制，成为二语习得研

究的起点。

（2）为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力证据。证明母语负迁移不是造成偏误的唯一原因

（3）提出了一套系统的描写很分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法

局限

研究方法偏误分析的资料的收集常常不是在自然的二语习得环境中获得而是通过测试取得，不能准确地反映学习者的习得情况。

研究范围（1）只考察了学习者的偏误，而忽视了学习者语言系统中正确的部分（2）纵向研究少多是横向研究静态分析很难看到不同阶段的偏误，不能了解过程全貌（3）关注的是偏误无法采集到被回避的语言项目的使用情况（4）五个步骤都还存在问题

早期中介语理论

Corder nemser与selinker（中介语之父）几乎同时提出中介语理论

Corder的理论主张过渡能力和过渡方言，假设检验，内在大纲，输入与吸纳，失误与偏误Nemser关于中介语的理论假

近似系统描述学习者的语言系统

近似系统的本质是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性

稳定的中介系统selinker僵化现象在相同的母语背景下的学习者在理解很生成目的语时所产生的带有固定模式的错误

Selinker关于中介语理论假设

中介语的定义（可观察到的语言输出，高度结构化，独立的语言系统），产生的心理机制潜在语言结构，僵化停滞不前或回退，潜在心理结构及五个中心过程五描述潜实际是为二语习得者的语言系统提供了一个心理语言学的理论框架（1）语言迁移（2）由训练造成的迁移（3）目的语语言材料的过渡泛化（4）第二语言学习策略（5）交际策略

早期中介语理论的基本内容

1中介语语具有独立性中介语系统是一个独立于母语和目的语的系统

2中介语是可观察到的语言系统

3中介语具有系统性

4中介语具有动态发展的特征过渡方言强调学习者通过不断增删某些语言规则而重构整个中介语系统近似系统强调学习者语言系统不断向目的语系统靠拢的过程五个中心过程是引发中介语系统发展的潜在动因

5关于僵化产生的心理机制

6关于学习者的策略（是指学习者所从事的旨在学习和运用第二语言的行为和行动

二语习得顺序

背景心灵主义对行为主义语言学习理论进行挑战

行为主义语言学习理论条件反射影响（1）语言本身就是一组刺激——反应

（2）语言是一种习惯是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的（3）在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要原因

（4）儿童学习语言的过程是：发出动作——获得结果——得到强化

心灵主义语言习得理论

乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”

举例说明二语习得顺序研究包括哪两个方面：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程：从零到完全掌握渐进的过程英语否定句和疑问句的习得研究表明：一是不

同年龄和母语背景的学习者都经过了四个阶段二是学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。发展模式

关于二语习得顺序的研究，国内外主要有哪些？一语素习得研究

二句法结构习得研究英语否定句习得英语疑问句习得英语关系小句习得

汉语作为第二语言习得的习得顺序研究

（一）特定语法项目发展过程研究

（二）汉语句法习得顺序研究

语言监控模式

克拉申上世纪70年代提出的

包括五个中心假说

一习得与学习假说

二自然习得顺序假说

三监控假说

四输入假说

五情感过滤假说

文化适应模式

Schumann

研究6位移民到美国的西班牙学者在自然状态下习得英语的情况。1978年提出文化适应模式

具体内容

核心内容是：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平其中文化适应指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。

在文化适应模式之中通过社会距离和心理距离来分析阐述文化适应程度

社会距离八项因素

(1)社会主导模式指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度主体地位，从属地位，平等地位（最佳）(2)融入策略（3）封闭程度（4）凝聚程度（5）群体大小(6)文化相似性（7）态度（8）打算居住的时间心理因素语言休克文化休克学习动机语言疆界渗透性

二、知识点详解

什么是二语习得理论

第二语言习得理论侧重系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程，即研究第二语言习得的心理过程、认知过程和语言过程，研究学习者在掌握了母语以后是如何学习另一套新的语言体系的，研究学习者学到了什么和没学到什么，研究为什么大部分学习者的第二语言无法达到母语的水平，研究母语对第二语言习得的影响，研究学习者运用第二语言的过程，研究语言教学对语言习得的影响，也研究第二语言学习者之间存在的巨大个体差异等等(蒋祖康，1999)。Doughty和Ijn8(2003)指出，二语习得研究者认识到二语习得是在社会环境中发生的，并受到环境或大或小的影响。然而，研究者同时也认识到语言学习和其他的学习一样，是不同的个体心灵内部的最大变化。从这个意义上讲，二语习得研究已经逐步被认为是认知科学的一个分支。

总之，第二语言习得理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人类的行为特征和认知心理过程。它既是一门应用性学科又是一种基础理论，

因为学习理论注重把心理学的一般原理应用于学习领域，探讨行为是如何发生和变化的，并试图解释和预测行为的变化。二语习得理论就是要为人们提供对二语习得的基本理解力，从而为形成人们的二语教育观奠定较为科学的基础。

第三节研究二语习得理论的意义和作用

1．提供知识

二语习得理论是人们对学习的问题进行科学研究和思维的指南和资源。二语习得理论提供二语习得领域的知识，以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法，为外语教育工作者提供一个研究学习的框架，使他们把注意力集中在最值得研究的问题上。

2．知识的概括

二语习得理论对有关二语习得法则的大量知识加以总结，使其系统化和条理化，以便于学习者掌握。掌提了理论，就可以降低材料的复杂性，以便于对其进行分桥。任何理论在抽象和筏括大旦具体知识的过程中，必然会失去一定的具体性和精确险，正因为这样。理论才具有普遍的指导作用。

3．描述与解释(descrZbing and interP：etin8)

二语习得理论是对人类从事的各种各样的：：语教育实践的理性阐述。第二语言习得理论研究首先是描述第二语言的习得过程，即第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能是如何发展起来的。其次是解释第二语言习得：为什么学习者能够获得第二语言?哪些外在因素和内在因素对第二语言的刁得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用?(蒋祖康，1999)二语习得理论说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习：无效。二语习得理论和二语习得法则的不同在于二语习得法则只是告诉人幻“应该如何”学习，而二语习得理论则试图解释‘为什么”要这样学习。

4．指导外语教学实践

二话习得理论不仅能从理论上告诉人们二语教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。外语教学是一种培养人的专业实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的活动，是一种体现外语教学行为主体的主观能动性与创造设的活动。二语习得理论研究既要通过描述和解释客观地反映现实的外语教学的存在，又要通过自身的价值、规范、规则、技术等，为外语教学实践提供指导，并由此培育外语教学实践智慧，变革外语教学实践，促进外语教学的改进与发展。对外语教师来说，理论给入以理性思维的框架，给人以实践智慧的启迪，给人以丰富内在的修养。要化理论为认识，化理沦为智慧．化理论为德性。二语习得理论家与外语教师应在具体外语教学实践中变革外语教学实践，发挥理论对实践的指导作用。

5．推动外语教学改革

外语教学改革是人们有计划有目的地变革现存教育的活动，它是一种特殊的外语教学实践，是外语教学领域里的创新。历史上，任何时期以任何方式进行的外语教学改革除了社会需要外，都是随着二语习得理论的出现和发展而进行的*没有二话习得理论的指导，任何外语教学改革都不会是全面和成功的

第二章行为主义论与二语习得

第一节主要代表人物

Burrhus F舵dertck Skinner(1904一1990)是新行为主义心理学的创始人之一，1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的萨斯奎哈纳。他父亲是位律师，井希望儿子也走他的路。但skinner决心当名作家，为此，1922年skinner进入哈密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。1926年Skinner从哈密尔顿学院毕业，转入哈佛大学心理学系，于1930年

获哈佛大学心理学硕士学位，1931年又获心理学博士学位，此后他在该校研究院任研究员。1937—1945年他在明尼苏达州立大学教授心理学课程，1945一1947年任印第安纳大学心理学系主任，1947年他重返哈佛大学，担任心理学系的终身教授，从事行为及其控制的实验研究。

虽然Skinn巴提出的概念很少，提出来的理论也多受Pavlov、Wat50n特别是Thorndike 的影响，但他却使这些理论产生了极大的影响。他区分了两种类型的行为：应答行为和操作性行为。他还指出：各种各样的强化相依性都可以用来修正或控制任何种类的行为。

skEnner的研究方法和行为体系是实证主义的，他著名的skik ner箱就是为实现这一概念及其思想而创造的特定环境。实验本身及其材料固然是客观可见的事实，但获取材料和创造环境所用的仪器装置即手段却是有主观意图的。其意图的理论依据就是实证主义。实证主义的特点之一是尽力将隐蔽的东西客观化，直到能为人们所感觉和感知。

第二节行为主义论的主要观点

行为主义论包括经典条件反射(最初由俄国生理学家IvMPa?lov(1870—1932)发现并做了详细研究)和操作条件反应(又称工具性条件反应，由美国著名行为主义心理学家凰F＼skiMer发现并做了详尽研究)。“按一般沦者认为，行为主义代表两点意义：(U凡是以条件作用的控制实验为方法，以动物学习的刺激—反应联结为题材，从而达成其建构学习理论目的者，即称为行为主义。(2)行为主义创始人watson所揭示的行为主义心理学，特别强调心理学研究必须遵循自然科学法则，在客观与外控的情境下，观察测量个体的外显行为，从而达到控制或改造个体行为的目的”(张春兴，1998)。一般认为20世纪30年代以前的行为主义为古典行为主义(classicalbehaviorism)，20世纪30年代以后的行为理论为新行为主义(ne 旷bEhavi。rism)。在古典的和新行为主义问世以前，酗wardLeenofndike(1874—1949)和Pavlov 等专家学者的理念和实验为行为主义的形成和发展奠定了坚实的基础。

行为主义论是最早的教学理论之一，它起初被用来解释第一语言习得，而后被运用于外语学习的研究。行为主义重模仿、练习，强调客观环境对语言习得的重要作用。近些年来，一些研究者在讨论外语教学理论时不再提及行为主义，认为它已经过时了。但客观来讲，行为主义在外语学习研究中仍然扮演着不可缺少的角色。张厚荣(2003)认为，从历史上看，如果没有行为主义创始人JohnBr血Juswa比on(1878一1958)的革命精神，就没有后来的新行为主义。正是wa恢on的决心及后人的努力感动了行为主义的坚决反对派、格式塔心理学的主要代表人物之一Ku破Koffka(1886—1941)。KofAa承认，行为主义思潮在确定心理学对象上对他有启示，并写到：“从行为出发，容易找到意识和心理的位置；从意识、心理出发去寻找行为的阴舰位置是比较困难的。”(Koflka，1935，见张厚察，2003)因此，不能因为行为主义理论的局限性而否定它对语言习得的巨大作用。

行为主义强调外部条件，因此又称条件反应论。条件反应(con—ditioned response)可分为两大类型：一是经典条件反射(con此io肥d reflex)，它是一种学习现象，最初由俄国生理学家Pavlov发现并做了详细研究；二是操作条件反应(ope船m con此ioned response)，又称工具性条件反应1b SkiMer发现并做了详尽研究。在Pavlov经典条件反射实验和5ktMM操作条件反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。在Pavlov经典条件反射实验中，强化物伴随条件刺激出现，强化物出现在动物的反应之前。在操作条件反应实验中，动物先发出适当反应，然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。

帅r，还有Thorndike的动物学习试验，Thorndtke使用了与条件反应学说不同的语言。实际上，他的试验也属于操作条件反应，完全可以用操作条件反应的原理来解释。行为主义论把学习看作是刺激与反应的联结，即s—R之间的联结，因此人们又称各种联想主义的理论为S—R理论。

在早期的学习研究者看来，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习的最重要条件是动机和强化。由于历史条件制，早期研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习，究结论比较适用于指导动物的技能训练、人类的联想学习及机械学习，加记忆外语单词、人名、地名等(皮连生，2004)。

20世纪50年代末Chomsky理论的公开发表和60年代认知心理学的兴起，使行为主义遭到了来自传统心理学、新兴的认知心理学以及NosmChomsky的猛烈抨击，使SkZnner遇到了前所未有的因难和挑战。

第三节基于行为主义的国语和二语习得的异问

Johnson(2004)认为，20世纪60年代以前，厅为主义一直统治着第二语言习得领域。她还说，虽然行为主义巴经被一些人遗忘，但它的研究方法依然存在。行为主义和认知派接实证(即经验主义)科学哲学领域最重要的成员。第二语言习得与第一语言习得有着密切的关系，它们之间有不少共同点，但更多的是不同点。

一、共同点

行为主义关于第一与第二语言习得理论都基于一个基本观念，即语言习得都是通过模仿、巩固与重复对刺激的反应而形成的习贸。这里仅以疑问句的习得过程为例来说明这个问题。儿童习得疑问句

分三个阶段：

第二语言习得和母语习得存在着很大差异，那就是儿童在学习母语时，不受任何其他语言的干扰，因为他们没有学习第二种语言。而成年人学习第二语言时，情况就大不一样了，因为人们第一语言的整套习惯已经形成。其中一些第一语言习得与学习的经验，是可以用于学习第二语言的，但并不是所有的都可以直接拿过来用。在这些习惯中有些与第二语言刁得相类似，是有益的，被称为“正迁移”(pos出VetMnsfer)，有些习惯则妨碍了我们正确地学习第二语言，是所谓的“负迁移”(n。gatzvet韶nsJer)，或称“干扰’’(interference)。这些干扰以及在第一语言中不存在的语言项目就造成了习得与学习的困难，同时也是产生第二语言错误的根源。

1．学习环境的不同

第一语言习得者处于母语的自然语言环境中，其周围的人都是母语的使用者，常常是一对一的学习环境，习得语言时没有压力，没有竞争，不必担心母语运用的好坏，并且是在语言的海洋中习得语言的。而第二语言习得者很少有这样的语言环境，他们常处于竞争性很强、有压力的学习环境之中，是在母语环境中学习另一种语言。绝大多数的第二语言习得者仅在课堂上接触新语言，如冲国人学英语大都从初中开始，他们每周除了几节英语课外，没有其他的学习外语的环境。而第一语言习得者随时随地都可以习得母语，并在实际中

运用母语，他们是在真实的语言环境中习得语言。第二语言习得者由于缺少使用语言的环境，只能模仿，结果到了真正运用的时候，有些知识往往是学非所用(贾冠杰，1997c)。

2．学习目的不同

第一语言刁得者习得母语的主要目的是为了满足自己生活的需要，而第二语言习得者学习第二语言往往是为了某种特殊的目的，如：当外语教师、做翻译、当导游、国外学习进修、阅读外语资料等。

3．输入和输出不同

儿童的第一语言是自然习得的，从一开始就注重实用；儿童习得的母语有相当一部分来自父母的语言，又称保姆式语言(car破akertalk or mother船1k)，其特点是简单、重复、实用，语言的输入和输出是与当时当地的事情有关，语言的集中点在于内容而不是形式，儿童是在与父母或其他人平等的情况下习得第一语言的。而第二语言习得者主要靠外语教师在课堂上传授，而教师是在课堂上用第二语言做不真实的事情，语言输入很多是脱离现实的，再

加上输入量小，大多以教科书为主，重形式而不是内容，课堂交际所用材料是经过精选的，其难易程度有时不太符合学习者的水平。而儿童从小就使用第一语言进行真正的交际，通过交际习得语言(贾冠杰，1997d)。

4．学习方法不同

第一语言学习者是自然习得母语，儿童习得第一语言时，是一种无意识的学习，他们并不做正规的语法训练，重点强调流利，即先流利，后语法。而第二语言习得者始终能意识到他们在学习第二语言，他们在学习第二语言时，一般都是先学正规语法，在掌握了一定语法规则的基础上，再开始听说，并强调准确性，即先语法，后流利。儿童习得母语时，不怕出错，第二语言习得者学外语时，总伯出错。儿童习得的语言具有自然色彩、简单化和实用性特点，他们往往知其然不知其所以然，并且不注意去感受语言道理，而是更多地吸收与实际生活相关联的话语。成年人学习第二语言大多接受具有一定形式的语言，具有语法色彩和表达方式准确的特点。

5．学习任务不同

第一语言习得者没有具体的学习任务，完全是轻松自然地习得语言。而第二语言习得者在学校学习第二语言，心理上时时都承受着学习上的负担，学习任务繁重，老师布置的作业很多并要求学习者按时完成，强调按时上课。

6．语言的迁移

语言迁移指一个人在第一语言习得环境中获得的知识趋于向第二语言习得的迁移。儿童在开始进行第一语言习得时，脑子里一片空白，没有任何外来语影响，纯粹靠模仿成人的语言，不存在什么语言迁移。而第二语言习得就不那么简单，因为第二语言习得者开始学外语时大都是青少年或成年人，他们已基本掌握了第一语言，于是，这已掌握的语言就时时在起作用，影响第二语言习得，这种影响就是“语言迁移”的作用*迁移分为正向迁移和负向迁移。正向迁移是指对学习有利的语言习惯转移，在母语与第二语言有相同的形式时会出现这种情况。语言的正迁移可帮助学习者习得语言，如：汉语中的句型“主语十合成谓语”(如：他们是教师)和英语中的句型“主语十系词十表语”(如：They are teachers)结构很相似，这样学习起来就容易理解、记忆，这就是正迁移。负迁移也叫干扰(Nerference)，就是由于套用母语模式或规则而产生的不符合第二语言规则的用法而带来的副作用，干扰新语言的学习。如有人把汉语“王东不可能去P74成英语为“Wa“gDon8zsimpossMe80”；又如：汉语中没有动词第三人称单数的变化，英语初学者就容易把“He w。rks very har己”说成“He则rk very hard．”5还有人把“no真h，south，的碘，we就”译成“北南东西”(正确的应该是“东南西北”)等，这些都是负迁移，这时的母语就起到了干扰作用。

7．学习材料不同

第一语言习得主要靠自然模仿、实践，不需要任何课本、教学工具和教学手段。而第二语言习得主要依赖于课本、词典，还有辅助手段，如录音机、录像机、计算机等。

8．学习方式不同

第一语言习得是无意识的学习，主要靠母语式语言(mothMtalk或pa肥航talk)、保姆式语言(car破aker饱1k)的影响。而第二语言习得主要靠教师教，在课堂上学，靠外国式语言(foreignertalk)、教师式语言(kachMNk)和同伴式语言(peertalk)对学习者的影响，是一种有意识的学习。

9．掌握的熟练程度不同

正常的第一语言习得者在数年后，一般都能熟练地掌握地道的本族语。而第二语言习得者勤奋学习数年后还是不能达到熟练掌握的程度，有的甚至收效甚微。

10．学习的重点不一样

第一语言习得者强调意义(凹ncemEd with meanin8)，语法规别是在进行语言实践过程中

掌握的。而第二语言习得者多强调形式(concemed wEth fo邢s)，他们往往是先学语法，然后运用。

11．学习者年龄的不同

学习第一语言是从小开始的，儿童开始说话时，都是先讲第一语言，他们从小开始习得母语。而第二语言习得者大都是在青少年时期或在青少年时期以后才开始学习第二语言的。在我国，大部分学生是进人初中后才开始学习外语，只有少数学生在小学开始学习第二语言。

另外，Schacht曰(199l，见高远，2003：12—14)从几个方面总结了儿童学习第一语言与成年入学习第二语言的不同。

12．完整性

一个正常掌握第一语言的成年人，即使大量接触第二语言*他对第二语言的掌握仍然赶不上以该第二语言为母语的人。他们可以进行熟练的交际，但他们的语法能力具有明显的缺陷。一个正常人所具有的本族语的语法能力，二语习得者是不可能达到的。成年人第二语言的语法不像他们第一语言那样具有完整性。

13．同等潜力(equZ—Poten比1ity)

儿童第一语言学习者具有学习任何语言的同等潜力，他们学习x语言与学习和x语言毫不相关的Y语言所需花费的时间和需要的努力程度是一样的。成年人则不具备这种同等潜力。

14．僵化现象(foss山za记on)

成年人学习第二语言时，有些不正确的语言特征会在他的中介语中有规律地反复出现并成为他中介语的一部分。儿童第一语言中则没有错误僵化现象。

schachter认为成年人的普遍语法参数已经调整完毕，而且成年人已经有了一套并非专门用于学习语言的认知系统。

15．两种语言习得过程中存在的差异

(1)学习动机上的差异

语言是人类的交际工具，儿童学习母语主要是为了交际，为了生存。而学习外语的目的就不那么简单。因此，对于大多数学习者来说，第一语言习得的动机比第二语言习得动机要强得多。第一语言的学习始于婴儿的牙牙学语，是从听说开始的。第二语言习得多从小学或初中开始，不一定是从听说开始，动机的形成也较晚。第一语言的学习动机是内在的，而第二语言的学习动机至少在开始是外在的。

(2)刺激量的差异

如果我们将学习次数看作刺激，那么刺激的频率，包括次数和间隔的时间长短，就成为语言习得的一个重要指标。刺激量大、频率密度高是儿童学习第一语言的重要特征。当孩子能含混不清地喊出“爸爸”、“妈妈”的时候，父母已经为教宝宝喊“爸爸”、“妈妈”给了无数次的刺激。而学生学习第二语言，外语的刺激量显然在总量和密度上都难以与儿童学习第一语言时的刺激量相比较。

16．其他方面的不同

第一语言和第二语言习得者年龄的不同必然会引起认知能力的差异和情感、社会文化、生理等方面的不同。实验证明，儿童时期学第一语言的人与成年时期开始学第二语言的人相比，其大脑的生理构造是不一样的。第二语言习得如果是在熟练掌握了母语之后进行的话，其认知基础已发生了根本性的改变。

在谈到第一语言习得和第二话言习得的不同点时，宁春岩(2000)总结出以下几点：(1)第一语言习得是人脑从零态进人稳定态的过程，但是第二语言习得时、人脑不处于零态，而是处于韧始态。(2)第一语言习得中父母讲的话是杂乱无章、未经过组织的语言材料．而第二语言习得，拥IJ是在外语课堂上，学生所接触的材料是经过教师组织、处理和安排的。

(3)儿童习得第一语言时所到的全都是“正确的句子”，没有“负证据”，也没有纠正错误的机会和必要，而第二语言习得，特别是在外语课堂上，学生经常出错，教师必须为学生纠正错误，才能使学生逐渐学会目的语。(4)第一语言习得不依赖其他认知系统的认知活动，而第二语言习得则依赖其他认知系统的参与。

B1ey—Vm则n(1989，见John如n，2004；39)描绘了成人第二语言习得和母语习得的不同特点。儿童母语习得与成人二语习得的主要不同是第二语言习得者不能保证得到成功，而所有的儿童都能很好地掌握第一语言的特定领域模块。在掌握程度、学习过程、学习技巧上也有很大差异。二语习得最后阶段的差异程度支持了BleylVro—man的观点。与儿童不同的是，成人学习者树立不同的目标以期达到他们希望的语言水平，例如一些成人学习者满足于初级的语言水平，这让他们在目标文化中游刃有余；其他学习者希望学习第二语言并用之阅读。而儿童的目标为自身的语言能力所控制。成人二语习得与儿童母语习得的不同还在于成人思想的僵化。成人学习者会达到某种稳定水平，无论个人怎么努力都无法超越这种水平，即使高水平的成人学习者也不能像本上人一样对句子的语法表现出相同的直觉。儿童不像成人学习者一样需要正式的语法课学习母语，他们也不需要语言输入。像性格、动力、态度、能力这些因素并不能影响儿童学习第一语言，但它们在二语习得中却发挥了重要作用。由上可以看出，第二语言习得与第一语言习得存在很大的差异，作为外语教育工作者，我们首先要善于了解二者的共同点和不同点，只有认真发现、分析和掌握其异同，才能有针对性地采取措施帮助第二语言习得者学好第二语言，才能有效地提高我国外语教学的水平。

对比分析(勘nt田stZve AMIysts)是应用性的对比研究，特指外语教学中对语言难点进行分析的一种方法，即：运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成因难，困难的程度如何；并且对学生已经掌握的理论加以分析和解释。因此，它是以一种语言对比分析为基础的外语教学的理论和方法。对比分析是上世纪60年代以前在欧美行为主义心理学和结构主义语言学的基础上产生的。该理论认为，外语学习是从一种母语习惯向外语习惯转移的过程。“如果教师已经渺r语与学生的母语进行了比较，就能更清楚地知道真正的问题所在，也能为教授这些难点做好推备”(1ido，1957)。当时人们认为，只要知道了母语和目的语的异同，就可以预测出在目的语的学习中会出现什么错误，而一旦产生错误，也可以用对比分析的方法做出分析和解释。

第一个系统地阐述对比分析应用于教学的是Robe摄Lado(1957)，首先提出或系统研究迁移在外语学习中作用的是美国的charlesC Fries和Robotlido，Fries是从教材编写的角度提出问题的。他们两人被称为“对比分析的语言学之父”。Fries和比do的看法可归纳为下列几点(高远，2002)：

1．学习本族语与学习外语不同。

2．学习语言就是养成习惯，习惯自始至终存在于学习过程中。本族语的影响表现为旧语言习惯的影响，学习外语就要用新习惯去克服旧习惯。

3．本族语言和本族文化的形式、意义和分布都会被迁移．而且它们构成了迁移的全部内容。

4．当本族语与目的语的语言项目相同时，本族语的影响是有益的，学习就显得容易；当本族语与目的语6t语言项日不同时，本族语的影响是有害的，学习就感到困难。

5．外语学习中的困难可以通过对比分析解决。

6．迁移的原理和对比分析的方法同样适用于两种文化，文化迁移可能造成具有不同文化背景的人们之间相互理解上的因难*

Fries和I龙do倡导的理论和方法因行为主义心理学的兴盛而兴盛，也因行为主义心理学的衰败而衰败，特别是口川msky理论于1957年发表之后，对比分析在美国受到了猛烈

的抨击。但是在欧洲情况完全不一样，对比分析在那里继续蓬勃发展。

二、迁移

先前的知识影响以后知识的学习，这种影响就是迁移。在外语学习中，成人已经掌握一门语言，包括发音、语言知识以及文化等，这都时时刻到在影响着第二语言的学习。语言学习中的迁移可以是积极的也可以是消极的。

1．迁移的研究

高远(2002：49—51)对迁移描述性研究的基本状况总结如下。

(1)迁移确实存在。它是第二语言习得的关键问题之一。不研究迁移就不可能充分解释第二语言习得过程。

(2)母语迁移造成的错误只是学习者中介语错误的一部分，此外，目的语本身的复杂性、学习策略、交际策略、概括过度和教学也是造成中介语错误的原因。

(3)迁移不仅发生在语言层面上，它还发生在看来并不明显的层面上，例如概念体系上。人们在习得第一语言的时候，同时也形成了时间、空间、情态等概念。这种概念印记将深刻地影响他们学习第二语言的方法。

(4)只用行为主义心理学的理论远不足以解释迁移，因为不仅知识和技能能够迁移，方法、原理、态度同样能够迁移，所以也应该用认知心理学的观点来解释母语迁移。

(5)语言知识因素又重新受到重视。语言知识不仅限于母语知识，它还包括已习得的目的语知识、其他外语知识等。

(6)绝大部分研究是静态的，仅限于考察第二语言习得者的语言行为的输出结果。对输出过程的为数不多的研究拓宽了对母语作用的理解。母话既是理解中介，又是检索中介和形式判断分析中介。

(7)造成迁移的原因除了语言因素以外，还有非语言因素，包括心理、生理、教育、文化和社会等多个方面。迁移的发生可能还有别的原因，如语言共性制约因素。

(8)对迁移的研究仍然受到方法的限制。研究主要停留在语音和简单句法的层面上。

(9)对纯描述性研究的兴趣有所减弱究语言共性与迁移的关系。

2．迁移的分类

(1)顺向迁移和逆向迁移／前摄干扰和后摄干扰

按照发生的方向，迁移可区分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。例如，掌握了英语有助于学习法语。逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。例如，后来学会的俄语语调可能会影响先前学会的英语语调。这种分类又叫前摄干扰和后摄干扰。

前摄干扰即前扰后(或称旧扰新，p阶active比ansJer)，即以前掌握的知识影响后面的新知识，如：先学习了“canlgo there?”的句型，到后来学习者就说“Non’tk凹w when船nl go the限”后摄干扰即后扰前(或新扰旧，retma破ive t船nsf巴)，即新知识影响以前掌握的知识，如：先学习go的过去式“wentD*但是，当后来学习了动词过去式一般情况下加书d以后，就用“80ed”代替“weny。

(2)正迁移和负迁移

按照产生的结果，迁移可区分为正迁移和负迁移。当外语接近于母语时往往发生的是正迁移。当母语和外语在某些地方相似而在某些地方又不同时就很容易产生母语的负迁移。母语负迁移的情况

根据对比分折沦的观点，人们试图用母语与第二语言区别的大小来解释不同第二语言习得者能达到的不同水平，并认为二语与母语差别越大，讲这种母语的人学习这种第二语言就越困难，母语对学习第二语言的“干扰”也就越大。如果外语教师了解这些，就可以清楚地知道，这种语言的哪些方面可能对讲某种母语的人造成特殊困难。这样，教师在讲授语言时，就能集中教授对学生最有益的语言结构(wedell，1996)。但实际的研究结果表明，单靠对比分析

显然不能解释不同的人为什么学习第二语言时表现出如此大的差异。错误分析材料的主要来源，就是对比分折法无法解释或预见的大旦的语言错误。同时，white(1977，见wedelItl996)等学者发现只有30％的外语错误可以追溯到母语根源；其他70％的错误属于发展性错误，这与儿童习得母语时的错误十分相似。为了全面研究二语习得者的语言错误，错误分析(error anaIys；)研究方法应运而生，它是由已RCord曰于1967年提出来的，此后引起了众多学者的关注和研究。1．系统错误与行为错误(syst则tc mt姚akes and beh叭ioraL mistakes)学习使用英语没有不犯错误的，有一个英语谚语是这样说的：To crris hu毗q(人非圣贤，孰能无过)请看下例：

(1)The thought of those poor children wee reaUy．．wa5re—a11y…bothering me(想到那些穷孩子就使我烦恼)(2)Shetea小2d毗EnRlisk(她教我英语)例(1)中的英语使用者不但觉察到了他们本族语的官语行为中不符合英语语法之处，而且纠正了它们*但例(2)中，学习者显然过度概括了英语动词过去式的形式，从其一般形式类推出快ach—teached。

在第二话言习得的研究中，对(1)与(2)两种不同类型的使用不当做了区分。前者称为行为错误(behavLoralmts船kes或简称血s—船kes)，指的是语言使用层面上的失误，而在语言能力的层面上使用者是知道关于某一特定语言项目的正确用法的。例(1)中使用者自行纠正其语言行为就说明了这一点。

例(2)中的语言使用不当在心理语言学研究中称为系统错误(syst加放tc mis船kes)或能力错误(errors)，学习者并没有意识到自己锗在哪里，所以此类错误与学习者的语言能力(U 聊以ic Mmp产t团ce)有关，而不是语言使用(1Lquistic p蹬50删nce)层面上的问题。当然在实际数据搜集时，有时行为错误与能力错误并不容易区别。能力错误与行为错误的区别性特征在于前考的系统性，如果同样的m以ake(即行为错误)出现多次，我们就有理由将它视为一个e订or(即系统错误或能力错误)。例如一位英语学习者说：Tomwills80．T帅mays c 帅e fom cans sing．这三句话表明学习者尚未将英语中的情态动词与其他动词区别开来，他还没有掌握情态动词第三人称单数不需要剐D6fs，，这一英语语法规则，B此这就成了能力错误，而不是行为错误。如果他第一次说Tom wms80．第二次说出了T帅wLllgo．这种错误叫作行为错误，因为讲话者自己本身可以纠正。

2．整体错误和局部错误(81nbal e汀ors andlocal巴mrs)

wedell〔1996)把错误分为整体错误(global erMrs)和局部错误(10cal errors)，并举出了两个例子，如：二语习得者说，“EnglisNan—guage use much people”这句英语里有三处错误，即少了冠词小e，much应改为m加y，主语和谓语颠倒。但是如果改为“TheEngI酝h1anguage use many people”人们能理解吗?还不能。因为本句中最严重的错误是主语和宾语的颠倒。这类错误影响到全句的意义或句子之间的意义关系，g此会严重阻碍交际，a此称为整体错误。另外一个例子是：Nottake this bus we2ate for schooL在这个句子里出现的错误是局部错误，如漏掉冠词、代词等。这类错误虽然影响句中各组成部分的意义，但不像整体错误那样会阻碍交际。“这种区分有一定的益处，它再次证明第二语言习得者需要掌握句子层次上的语法系统和句法以上的系统，才能用语言顺利地进行交流”(Wedell，1996)。

3．错误与失误(errors and m心akes)

E111s(U97)将错误分为errors和mistakes，这种分法和上面的不同点仅仅在于使用了不同的术语，这里的enors相当于上面的系统错误或能力错误加比akes相当于上面的行为错误。

三、错误的来源

1．语际迁移(interlingualt施贴fer)

学习者将母语中的规则、结构套用到目的语上是母语干扰，如：

虽然她年轻，但她工作于得很出色。

错误：A1thou8h5heis youn8，but5he Wrks very well．

正确：A1though she i5young?she仰rks very welL

2．语内迁移(intralin8ual比ansfer)

随着学习者在语言使用方面的不断进步，他们的语间迁移错误会越来越少，但会产生另一种错误，这种错误是由于学习者对目的话整个系统或某些方面掌握不全面所引起的。中国人学英语时所犯的一个常见错误是英语冠词的使用不当，如：

她是教师。

错误；Sheist舱cben

正确：S从2i5atesch2L胡萝r是我最喜爱的蔬菜。

错误：The carro比are my favo小e ve8e施Ne

正确：Ca『ro门are my fav蜒ite vegetable

3．文化迁移(cultu船1比ansfer)

中、西两种文化有很大的差异，人们有不同的信仰、观念、风俗、习馈等，初学者有时会将本民族的文化套用到英语中去，从而导致错误的产生。如：中国人见到外国人喜欢询问对方How oN are you?Areyou咖rrEed?等，有时喜欢用where are you going?Have you hadlunch?代替问候语Hi，Hello等。

四、对错误的不同看法

行为主义心理学将人类对语言知识与技能的掌握看成是刺激与反应的产物，将语言学习看作是一套习惯的形成。他们认为学生在使用外语的过程中产生的错误是由于学习者尚未形成正确的习惯，外语学习的目标之一就是要使学生克服和纠正语言错误，bA口：为了防止学生出错，教师让学生反复操练正确的句型，直到学习者能够形成正确的习惯，脱口而出为止。以行为主义心理学为基础的听说教学法认为，教师最好把学生的错误消灭在萌芽状态，有错必须改，有错及时改，这样学习者最终才能形成正确使用英语的习惯。而错误作为正确言语行为的偏差，是不可接受的，更谈不上有什么积极意义。

自Chomsky提出语言习得机制(1an8uage acquis们on device)用以解释儿童何以在五岁左右就基本掌握人类语言这一复杂交际系统之后，认知心理学对外语学习者所犯的语言错误的看法也发生了变化。认知心理学强调外语学习者的心理认知过程，认为外语学习无法用刺激反应模式做出令人满意的解释，学习是一个复杂的心理过程，而不是被动的反应。外语学习是一种建构体系的创造性的过程，外语学习者不断检验自己关于目的语的假设，在不断的错误尝试过程中，错误是不可避免的，但有积极的意义。(brder(1967)指出：“A

一、对行为主义论的评价

当行为主义受到猛烈抨击后，skLnner对其做出了相应的回答与解释。他在《关于行为主义》(1974)一书中，将那些反对行为主义和对行为主义持怀疑态度的人们提出的各种批评归类总结出以下行为主义忽视意识、情感(affe比iM)和心理状态(mentalsta，2．行为主义忽视先天的察赋(n欢ive)，并主张一切行为都是一个人在后天生活中获得的。

3．行为主义简单地把行为阐述为对于刺激所作的一套反应，这样就把一个人看作像机械那样动作的人、机器人、傀儡或者机器。

4．行为主义不准备说明认识过程。

5．行为主义里没有意向(Entention)或者目的(purpose)的地位*

6．行为主义不能解释创造性的成就——例如在艺术、音乐、文学、科学、数学方面的成就。

7．行为主义对于自我或自我感觉不赋予任何作用。

8．行为主义必然是肤浅的，因为不能处理心灵深处或人格的行为主义只局限于行为的

预测和控制，失夫人的主要性质或存在。

lo．行为主义用动物，特别是小白鼠，而不以人为被试验对象，因此它所描述的人类行为只能局限于人类和动物所共有的那些特点，不足以说明人的复杂行为。

11．行为主义在实验室控制下得到的成果不能在日常生活中重现，因此行为主义对于人类行为的描述只是未经证实的、虚幻的和难于捉摸的玄妙科学。

12．行为主义过分的简单化，且十分天真，因此它所陈述的事实不是失谙琐碎，就是久已为人所共知，无甚新意。

13．行为主义符合科学家所特有的方法或学说，但并不符合精密科学为进行观察和测定结果所制订的规则，行为主义不过是要和各门科学相竞赛而已。

14．行为主义的技术成就是运用常识也能做到的。

15．假若行为主义的论点(如对行为的控制)确实是有说服力的话，那么这些论点必定能够应用到行为主义科学家本身，而行为主义科学家所说的似乎是他在受到控制的情况下不得不说的话。因此行为主义的论点是被迫做出的，不是真实的话。

16．行为主义使人失去人性，且毁坏人作为人的身份。

17．行为主义只注意一般原理，忽略了个人的独特性。

18．行为主义必然地反民主。因为实验者和受试者之间的关系是操纵性的，所以行为主义的结果能够被独裁者使用，而不为具有善良愿望的人所使用。

19．行为主义把道德或正义这一类的抽象概念当作是虚构的事情。

20．行为主义对人类生活的温暖和丰富多彩漠不关心，因此和艺术、音乐与文学的创造和欣赏格格不入，与人对人的友爱也不相容。

对于上述批评意见，Sktnner在原书中是在集中提出后，逐一回答并加以辩解(张厚荣，2003：406—7)。行为主义学习对于学习新技能和新行为而言，方法过于简单，许多学习需要高层次的思维过程如分杨、综合和评价，高层次的思维必须是在上下联系中而不是孤立学习中获得。将学习简化为简单的刺激——反应，6先忽视了学习的过程。其次，并不是所有的信息都像行为主义者所言能够被简化为几个独立的步骤来学习。经验学习或实践学习是行为主义的自然对立面*经验学习认为学习是复杂的心理活动过程，学习者要获得学习的意义，必须通过发现来学习，真正的学习应该是自己去寻找答案和得出结论。行为主义理论针对的是错误行为的症状(不是原因)，因此其结果通常是短期的。行为主义理论坚持用强化来诱使学生向老师学习，然而，通过奖励使其做内心原本愿意的事情可能反而会削弱学生学习的动机。依靠外部动机学习的学生除非知道有奖励来强化，否则可能会拒绝学习(FU姚ein

等，2001)。

行为主义从1913年由watson首次提出到1990年sb咖临终前的演说，长达80年。在这期间，行为主义由产生、发展、全盛到衰落，经历了一条十分曲折而复杂的道路，它既有深厚的社会历史背景，也是行为主义者前仆后继主观努力的结果。张厚轻(2003：532)对行为主义理论做了以下的评论：行为主义不愧为现代心理学中的一个有重大贡献的学派。从20世纪20年代开始到50年代，行为主义在美国心理学界占主导地位。它使心理学真正地摆脱哲学，成为一门客观的实验心理学，使心理学向成熟的科学方向发展迈出了重要的一步。行为主义在应用心理学上更做出了前无古人的创造性业绩和贡献。它开拓了学习心理学、教育心理学、行为矫正等。在心理学内部，行为主义的一些试验技术和思想，在当今人工智能、行为校用。当然Pb于时代的局限性，行为主义的s—B理论是片面的，阻碍了心理过程的研究。总之，行为主义对心理学以及其他学科发展的重大贡献是任何人都无法否认的。

外语教学中运用行为理论有许多的优点，教师可以认识到交互作用的影响，从而努力保证学生在学校的经历是积极的，并帮助学生转换任何消极的联系。许多学生都从教师的复习、示范和反馈中受益，这样的教学方式对于那些需要成年人指导和监督的学生而言特别有效。

20世纪50年代末，ChomsLy2十语言心理学的研究使人们对外语习得过程中产生的偏误有了新的认识。人们发现并认识到外语学习中的偏误并不能完全地、准确地用对比分析的方法预测、解释和分析，尤其是在语法和词汇方面。后来的统计资料也证明了这种怀疑是很有道理的。

20世纪60年代后期以前，语言对比分析主要用于研究母语对目的语的干扰所产生的错误。到了70年代，错误分析被用来研究外语习得过程中由于外语语言内部本身的复杂因素而引起的错误。这种理论认为，外语习得和母语习得过程是一样的，外语学习者的错误反映了他们对外语规则习得的过程，这是一种正常现象。它和70年代以前对比分析理论认为要尽量避免错误的看法是不同的。在分析以后，错误分析论者得出的结论是：习得者在习得过程中所犯错误不完全是母语干扰的问题，也不是对比分折能完全预测到的。错误分析可以发现学习者常犯的除了母语干扰外的其他一些类型的错误，可以提供学习者在习得过程中实际所犯错误的情况，从而可以使教师有针对性地进行教学。错误分析是对学习者的实际语言错误进行分析，因此不会像对比分析那样碰到诸如语言的对应性和对比标准的问题。尽管错误分析可以找出一些与母语干扰无关的错误，但是并不能完全反映学习者在目的语的习得中遇到的所有困难和问题。在错误分析过程中，要对学习者的错误进行分类和解释，没有对比分析的帮助几乎也是不可能的(郑圣宪)。总之，对比分析和错误分析各有所长，并不能互相取代，但可以互相补充，并统一在中介语研究的框架中对学习者习得目的语的错误进行分析研究。