社会文化历史的心理发展理论——维果茨基

一、理论背景

20世纪20年代，完成了十月革命的苏联人民在以列宁为首的布尔什维克党的领导下进人了经济建设阶段。为了巩固年轻的苏维埃政权和社会主义制度，在意识形态领域内宣传辩证唯物主义，便成了重要任务。

用意识形态领域中的阶级斗争的方式控制学术研究．是苏联当时的特殊政治条件下的特殊方式。事实上，20世纪20年代苏联心理学的处境，正是世界心理学在方法论上的危机的反映。当时的心理学要么根本否认高级心理机能的存在，根本否认意识是心理学的研究对象，要么就认为精神的内部力量只能用内省法才能加以研究。心理学停留在研究低级心理过程的阶段上、把大量精力放在研究感知觉、机械记忆、不随意注意等方面．其结果必然陷入心理学生物学化的沼泽。一个好端端的学科成了两半的拼盘，一半是对低级心理机能解释性的自然科学，一半是通过内省而产生的描述性的玄学。其结果导致心理学完全脱离了丰富的社会生活，使心理学变得毫无生机。

面对着这样的局团，维果茨基担负起了建立以辩证唯物主义为指导思想的心理学的历史仟务，创建了后来被誉为社会文化历史学派的心理学体系。

二、维果茨基理论的基本观点

达维多大曾将维果茨基理论概括为以下5个原理：1．人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物；2．人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。因此人的心理具有文化历史特点；3．教育与教学是人的心理发展的形式；4 人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。这一发展过程离不开语言交流和人际交往过程；5．人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。

(一)心理发展观

维果茨基曾经对人类的种系发展和个体发展两方面作了出色的研究。他认为所谓发展，就是指心理的发展，心理的发展是指一个人的心理(从出生到成年)，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。人的心理的发展是受社会的文化历史发展规律所制约的。

心理机能分为两类，一类是低级心理机能，另一类是高级心理机能。所谓低级心理机能是指感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。低级心理机能是消极适应自然的心理形式，其本身也有简单的和复杂的之分。简单的低级心理机能指感受性，最原始的感觉能力；而复杂的低级心理机能指动作思维。它们之所以统称“低级的”心理机能是因为它们具有普遍的共性是：1．这些心理机能都是不随意的、被动的、由客体引起的；2 就反映水平而言，它们是感性的、形象的、具体的；3．就它们实现过程的结构而言，它们都是直接的、非中分的(不需要工具作为中介)；4．就心理机能的起源而言，它们是种系发展的产物，足自然发展的产物，因而它们都受生物学的规律所支配；5．它们是伴随生物自身结构的发展，尤其是神经系统的发展而发展的。

所谓高级心理机能，就是指观察(有目的的知觉过程)、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。这些机能具有一系列根本不同于低级心理机能的共同持性：1．这些机能是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；2、就它们的反映水平而言是概括的、抽象的。在所有这些高级心理机能中，都有思维的参与；3．就其实现过程的结构而言是间接的、必须经内符号或词作为中介的工具；4．就其起源而言，它们是社会历史发展的产物，受社会规律所制约；5．从个体发展来看，高级心理机能是在人际交往活动

的过程中产生和发展的。人之所以不同于其他动物，就是因为人具有一切动物所不具有的高级心理机能，所以人才能总结经验、发现事物的内部联系和规律，主动控制自己的行为，并具有积极地改造客观现实、创造世界的本领。

维果茨基认为，低级心理机能与高级心理机能虽然是两条完全不同的发展路线的产物，前者是种系发展的产物，后者是历史发展的产物。但是，在个体的心理发展过程中，这两种不同的心理机能却是相互交织、相互融合的。对于一个具体的儿童来说，个体心理发展既包括种系的发展的成分，也包括历史的发展的成分。对于这两方面的因素必须以马克思主义为指导才能科学地研究，否则，很容易犯的错误，不是心理学生物学化，便是庸俗社会学化。

传统心理学由于没有划分心理的两类机能甚至习惯于用初级机能的成熟来囊括儿童的心理发展，实质上否定了高级机能的存在。心理机能的起源，是一切发展理论的核心问题。针对人的高级心理机能的发生问题，维果茨基第一次明确地提出了社会起源学说，就是说，人的一切心理高级机能是通过人与人的交往而形成的。高级心理机能同样属于心理现象，它们当然离不开大脑的物质基础，但物质基础不等于心理发展的根源。高级心理机能不能从生物学中寻找根源，而只能从客观的社会环境中去寻找。

维果茨基指出，“我们可以将文化发展的一般发生规律作如下的表述：儿童文化发展中的一切机能都是两次登台的，都表现在两个方面，即：起初是社会方面，后来才是心理方向；起初是人们之间的属于心际的范畴，后来才是儿童内部的属于心内范畴。这就是维果茨基为我们揭示的高级心理机能的社会起源。儿童是在特定的文化氛围中生活的，而文化究其根源来讲是人的社会生活和社会活动的产物*一切文化的东西都是社会的。因此，一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。在维果茨基看来，高级心理机能的成分、发生结构、行动方式——总之，它的全部实质都是社会的。

中介理论：高级心理机能是通过什么机制而实现其发生和发展的

首先，维果茨基把行为划分为两类，一类是动物具有的自然行为，另—类是人所特有的工具行为。行为的工具也分为两类，一类是物质工具——从最简单的器械到现代化的机器。物质工具是人的物质生产的用品。物质工具越是复杂和高级，物质生产的效益和质量也越提高；另一类是心理工具——各种符号、记号、语词、语言。人运用心理工具进行心理活动和精神生产。

维果茨基认为，一切动物的心理机能从其结构上看是直接的，而人的高级心理机能则比低级心理机能多一个中介环节，使它具有了间接的性质。所谓中介环节，就是在心理活动中运用心理工具。心理工具的使用使人的心理机能发生了质的变化。具体地说，一切高级心理机能都是将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心和主要的部分。

儿童心理机能由低级向高级发展的标志，维果茨基认为有以下四个方面：第一，心理活动的随意性增强。心理活动的随意性表现为人凭自己的愿望和意志保障心理活动的正常进行。

第二，心理活动的抽象概括机能增强。儿童的概括抽象是依靠语词等符号系统为中介而实现的。

第三，各种心理机能之间关系的变化和重新组合性增强。在不同的年龄阶段，儿童心理发展中的优势过程是不同的。

第四，心理活动的个别化。随着儿童的活动与交往形式的不断内化，儿童意识系统越来越具有自己的独特的性质，使心理活动表现出个别化的特征。

总之，维果茨基认为，所谓发展，就是指心理的发展，而心理的发展表现为心理机能由低级向高级发展。发展的起因在于外部，起源于社会；儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，在低级心理机能的基础上形成了全新质的高级心理机能，心理工具是人类物质生产过程中人与人之间的关系和让会文化历史发展的产物，人的高级心理机能是这些活动相交往形式不断内化的结果：但两类机能在个体发展过程中是相互交融的。这就是维果茨基的心理发展观。

(二)思维与语言的关系

思维与语言的关系的实质是心理功能与意识活动的关系，这个问题的中心环节是思维对词的关系。

首先，维果茨基认为，思维与言语各有不同的发生根源和发展路线。

其次，维果茨基认为，内部言语过程对思维发展有着决定性的特殊的意义。行为主义曾经简单地把思维与内部言语等同起来，而且把言语发展阶段归纳为从高声言语到低声细语再到内部言语。维果茨基认为这是不当的：正确的划分应该是：外部言语、自我中心言语、内部言语阶段。自我小心言语是外部言语与内部言语之间的中间环节。“自我中心言语”在皮亚杰的早期研究中被用来表明儿童的一种言语现象，即不具备社会交往功能的独自言语(独白)，皮亚杰认为儿童高语的发展是从自我中心言语向社会化言语发展的。维果茨基对此提出了异议。他认为“自我中心言语，除了单纯的表达功能和类别功能外，除了单纯地伴随儿童的积极活动外，很容易成为真正的思维，也就是说，它能担负筹划活动，解决活动中产生问题的功能。因此，自我中心言语只是一个中间环节。

当内部言语作为外部言语的准备时，两者在形式上是会达到完全一致(如准备讲稿、备课等)。内部言语的发展是通过积累漫长的功能和结构变化，从外部言语中分化出来的。最终，儿童掌握的言语结构，成了他思维的基本结构。此时，儿童思维的发展依赖于言语，儿童思维的发展取决于对思维的社会方式的掌握，也就是说取决于言语。

(三)概念形成的过程

维果茨基特别关心概念形成的过程。他深人地分析了概念研究的两种传统方法的弊端。

第一种传统方法是定义法，向儿童提供一个语词，让儿童解释。这种研究法处理的对象是已经完成的概念形成过程的结果，是现成的产品，并不能捕捉概念形成过程的丰富内容。所得的结果往往不是儿童的思维，而是儿童现成知识的复现。

第二种传统方法是抽象研究法，让儿童从一系列具体印象中抽取出某一共同点，最后，概括出全部印象的这些共同特征。这种方法使用的不是脱离客观材料的词语，便是脱离词语的客观材料，忽视了概念形成过程中语词和符号的作用。

维果茨基提出了一种新的研究方法，叫作双重刺激功能法，用对被试者的行为起不同作用的两类刺激来研究高级心理功能的活动和发展。一类刺激担负受试人的活动所指向的客体的功能，另一类刺激担负帮助组织这一活动的符号功能。如呈现给被试一套不同体积、形状、容积、高度和颜色的木块，要被试根据某些可以归纳的属性把木块分成不同的类别。每一块的木块底部都标有一个无意义音

节(即人为的词)，代表一种可能的分类属性。每当被试作出一个错误的分类后，就给他看一下木块的无意义音节，然后让他继续分类。在被试进行适当的类别抽象并对木块进行分类的过程中，学会表示不同范畴的无意义音节——人造的概念。这种方法可以研究概念形成的过程。

维果茨基的研究表明，导致概念发展的道路基本上是由概念含混、复合思维和抽象概念三个时期组成的，每一个时期又包含着若干个小阶段。

1．概念含混时期。儿童依据知觉或动作与表象相互连结成的一个混合形象对一堆物体进行分类，结果是这一堆物体的关系表面上有联系而实际上缺乏内在基础。维果茨基把儿童的这一表现称为用过多的主观联系弥补客观联系的不足，并把印象和思维联系当作物品联系的一种趋势。

这一时期可细分为3个阶段：

第一阶段表现为尝试与错误。儿童凭借猜测对物体作出分类，一旦发现错误就作调换。

第二阶段表现为儿童依自己的知觉揭示给他的主观联系对物品加以分类。

第三阶段是概念含混时期向第二个时期过渡的阶段。此阶段中概念的含混性形象建立在较为复杂的基础之上，把儿童在以前知觉中连结起来的物品的代表归结为一个意义。

2．复合思维时期。这时期的思维包括各种各样的类型，它们之间形成一定的联系，导致儿童的全部经验的调整和系统化。维果茨基之所以称这个时期为复合思维，是因为儿童的这种思维已经不再是毫无关联的事物之间的联合，而是将一类功能上有某种联系的具体事物加以联合的思维形式。因此，这是一种功能意义上的复合体。以物体的功能组成物品的复合体虽然不同于以本质特性形成概念，但却也是有重大意义的一个进步，它标志着儿童在一定程度上克服了自己的自我中心状态向着扬弃含混主义的道路迈出了重要的一步。

复合思维的第一个类型(阶段)称之为联想型。儿童在处理对象、物品时，有时根据相同的颜色，有时根据相同的体积，有时根据相同的形状，总之以一个具体的醒目的特性为核心，围绕它将各种各样的物品包括进来，形成一个复合体。

复合思维的第二个类型(阶段)称为集合型复合，即将物品与物品的具体印象结合成特别的组合。这些组合在结构上很像成套的收藏品，如一套邮票，或一套破卡一样，各种具体物品按照一个特征在相互补充的基础上连结起来合成一个整体。维果茨基把这一阶段思维特点概括为：成分的多样性、相互补亢和在收集的基础上结合等三个特征。

复合思维的第三个类型是链状型复合。它是儿童掌握概念的必经阶段，儿童建立链状型复合就是暂时地机动地把一些单个的环节连成—个链，并通过链中的某些个别环节转移意义。在形成复合的过程中，儿童始终从一个特征转变到另—特征。在这个过程中，词语的意义也随着复合环节的转移而变化。每一个环节既与前—环节相连，又与后一环节相连。而且一个环节在与前和与后一环节联系的方法或性质可能是完全不同的，也就是说，儿童在思维过程中不能把握对象同一分类标准，其思维的土题是游动的、直观的、无结构中心的。形成一个无结构的链状，因此，这种复合不具备概念的特征，它只是进入其中的具体物品融合在一起并相互连结的结果。维果茨基认为，链状型复合是复合思维“最纯沾的类型”

第四种类型为弥漫型复合。儿童借助弥漫的不确定的联系把几组直观——具体的形象或者物品连接起来。例如在实验中，儿童给黄色三角形样品挑选的不仅是三角形，还挑选丁梯形，因为他觉得梯形是削去尖顶的三角形。复合思维具有

轮廓的不确定性和原则上的无限性。这种联合有助于儿童扩大将越来越新的具体物品归入一个基本种类的可能性。

第五种类型称之为假概念。所谓假概念，是从外部方面看起来像概念，而从内部方面看则是复合物的一种复合类型。也就是说，儿童运用复合概括而得出了与抽象概括一样的结果，它表面上与抽象概念相符，但从发生上讲，它是复合概括的结果，因此，就本质而言，它不是真正意义上的概念，而是假概念。

以上五种类型的复合思维，具有共同的特征就是儿童思维复合着他们感知的事物，将感知的事物连结成一定的组合，因而，就本质而言，复合思维缺乏统一联系、缺乏层次等级、具有直观性，虽然可以与成人交流，但并不是真正的概念。但是，复合思维为将零星分散的印象结合起来奠定初步的基础，为最终过渡到概念思维做好准备。

3．概念思维时期。这一时期并不是按时间顺序紧跟在复合思维的结束而出现的。概念思维时期的第一阶段．十分接近假概念。儿童以备成分之间最大限度的类同为基础将具体物品加以概括。第二阶段称之为潜在概念时期，儿童能区别出他根据某一特征所概括的一组物品。潜在概念与真正概念外部类同，因而初看起来仍接近于假概念，但本质上已经不同了，其区别就在于潜在概念中已经出现了具体功能上的孤立抽象。当儿童能冲破情境、特征的具体联系而将—些个别特征抽象化并在新的基础上将这些特征重新连结起来后，便形成了真正的概念。于是，儿童的思维便进入了第三阶段：概念思维时期。形成真正概念的决定性作用是词语。儿童借助于词语将抽象的特征符号化。

日常概念和科学概念：儿童的日常概念的发展起始于具体性和经验的范围，并进一步向概念的高级特性——认识性和随意性发展，而科学概念则是在认识性和随意性的范围里开始并继续向上延伸到个人经验和具体性范围。通俗地讲，就是说，日常概念是由生活中的具体事物出发，逐渐概括起来的，而科学概念则是由概念体系的演绎中不断延伸的。科学概念与日常概念的最大区别就在于前者具有系统性，而后者缺乏系统性。科学概念的系统性是儿童在掌握系统知识的过程中得以实现的，国此，掌握是儿童意识发展的基本形式，也是人所特有的反映形式。儿童掌握概念，尤其是科学概念，其实质是教学与发展的问题。

(四)教学与发展的关系

维果茨基村“发展”的理解，侧重于强调人的心理发展受社会的文化历史发展的规律的制约。从这一基本观点出发，维果茨基认为，儿童的教学可以定义为人为的发展，“学校教学是发展的源泉。”

维果获基的这一基本观点，是针对当时流行的三种发展观而提出的：

第一种发展现：认为儿童的发展不依赖于教学过程。这种理论把教学看成是纯粹的外部过程。这一过程应当尽量去适应儿童的发展过程，但它本身并不积极参与儿童的发展，它不会改变儿童发展中的任何东西。这种教学与其说是推动儿童的发展过程和改变发展的方向，还不如说是利用了发展的成果。这一观点并非没有真理的成分，即为了使教学成为可能，儿童必须具备若下发展的前提，新的教学取决于儿童发展所经历的某些循环。维果茨基认为教学对发展的这种依从性不是主要的，而是从属的。这是针对皮亚杰的。

第二种发展观：认为教学就是发展：这是与第一种观点完全对立的意见，它认为教学与发展两个过程同等地、平行地进行着，教学上的每一步与发展中的每一步是一致的，发展跟随着教学，其公式是教学即是发展。教学是发展的同义词，这是联想主义的发展现。

第三种发展观是二元论的观点，认为发展以二种不同但又相互联系、相互制约的过程为基础的，一方面，成熟直接依赖于神经系统的发展，而不依赖于教学过程。另一方面，儿童在教学过程中获得一系列的行为方式，这种教学本身同样也被理解为是一种发展过程。这类理论的代表人物是德国格式塔学派的考夫卡。这一观点的进步作用表现在指出了两种对立观点之间的共同点；指出了构成发展的两个基本过程之间的相互影响和扩大了教学在儿童发展过程个的作用。但是，它未能指明整个儿童期发展中教学的作用。

为了解决教学与发展的关系问题，他提出了“最近发展区”的概念。

他认为儿童有两种发展水平，第一种就是儿童现实发展水平，它是指“一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平”，是儿童独立活动中所达到的水平；第二种就是在成人的指导帮助下所达到的水平。这两种水平之间的差距就是维果茨基所说的“最近发展区”。最近发展区是一个动态的概念。因为处于某一年龄阶段的最近发展区能在一定条件下转变为下一个阶段的现实发展水平，而下—个阶段又有自己的最近发展区。

维果茨基指出，“学校中教学和发展的相互关系好比是最近发展区和现实发展水平的关系一样”。童年期的教学只有走在发展的前面对发展加以引导，才是好的教学。与皮亚杰不同，维果茨基认为，教学依赖的是正在成熟的功能，而不只是限定在已经成熟的功能中。教学的可能性是由它的最近发展区决定的。因此，从这个意义上讲，学校教学的任何学科总是建立在未成熟的基础之上的。这并不是说教育不要顾及儿童发展的实际水平，不要确定教学的最低阈限，而是说一个正确的有效的教育既要确定教学的最低阈限，也要确定教学的最高阈限，只有在这两个阈限之间教学才能取得成效。反之，如果教学不是瞄准最近发展区，而只是把已经完成的发展系统作为目标，那么，从发展的角度看，这种教学是没有什么积极意义的，充其量，只是发展的尾巴。

维果茨基的最近发展区的概念，是他的有关高级心理机能学说的逻辑结果。我们在前文中已经介绍了他的基本观点，任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次登台的，第一次是作为心理之间的机能登台，其性质是社会的，活动的，第二次作为内部心理机能而登台，其性质是个人的。这—规律也完全适用于教学过程。教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区，也就是引导并推动儿童一系列内部的发展过程。这些内部的发展过程现在对儿童来说只有在与周围人的相互关系以及与同伴的共同活动中才可能实现。一切活动只有经过内化的发展进程，才能成为儿童自身的内部的财富——高级心理机能。教学基本上走在发展的前面。而发展有其自身的内部逻辑。

维果茨基对于教学与发展的关系所作的结论是：“对于最大限度地依靠认识机能和随意机能的学科，学龄期是教学的最佳时期，或者是敏感期。这些科目的教学也保证了处于最近发展区的高级心理机能发展的最优条件。”

维果茨基认为儿童的的教学分为自发型的和反应型的。他认为3岁前的儿童是“按照他们自己的大纲进行学习的”，儿童所经历的各个阶段的顺序以及各阶段所经历的时间的长短，是由儿童从其周围环境中吸取的东西所决定的，这个时期外部的教学大纲是微不足道的，这种由儿童自己决定的教学称为自发型。而反应型与此相反，此时儿童自己的大纲与学校施行的大纲是相比是微不足道的。学前儿童教学则处于这两种类型教学之间的过渡位置，维果茨基将其称之为“自发——反应型”，相应的其学习是按照“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度而定的”。处于自发——反应型阶段的幼儿，其教学的特点是从自发的一端向反应

的一端运动，这种运动的全部过程可分为两个阶段。前半阶段接近于自发的一端，后半阶段则接近于反应的一端，在整个幼儿期，自发与反应的比重明显地发生变化。因此，幼儿期是一个充满过渡性和发展性的时期，它的重要性也正在于此。

维果茨基说，“如果说，童年早期儿童在学习过程中能做的只是与他的兴趣相符合的事情，而学龄儿童能做教师要他做的事情，那么，学前儿童的态度就是这样确定的：他做他要做的事，但他要的事情，恰恰也是他的领导希望他做的。”幼儿教育的根本任务就在于如何帮助儿童从“按照自己的大纲学习”，转变为“按教师的大纲学习”，通过学前教育，实现学习的转变，发展儿童的心理：这是一个众所周知的难题。为了寻找解决这一难题的切入口，维果茨基又提出了一个新概念，即学习的最佳期限。

“最佳学习期限”这一概念的提出基于习性学对动物行为研究引申出来的。习性学的有关实验和观察提出了发展的敏感期的概念，指的是，个体在发育的某个时期中，对某种类型的环境影响特别敏感。当这一年龄结束或尚未到来之前，这种影响可能会失去原有的作用，甚至起相反的作用：正如有人用喂养婴儿的方式对待7岁儿童或用对待7岁儿竟的方式喂养婴儿一样是有害的。这一观点是“对动物的发育方向有决定意义的独特的环境影响，只有在一定的发育时刻才能产生积极的效应，早于或者迟于这一时刻，这些影响将都是盲目和徒劳的。”

发展中存在着对外界刺激的敏感期。把这一观点引进早期教育的是蒙台梭利，她从生物学和动物行为研究中得到的“敏感期”的启示，发现儿童心理发展和学习过程中也存在着敏感朗，即在不同发展阶段儿童表现出对果种事物或活动特别敏感或产生一种特殊兴趣和爱好，学习也特别容易而迅速，是教育的好时机。这一时期经过一定时间便会消失。

维果茨基十分赞赏这些先驱的功绩；他认为，“任何教学都存在最佳的，也就是最有利的时期，这是基本原理之一。对这个时期任何向上或向下的偏离，即过早或过迟实施教学的时期，从发展观点看，总是有害的，对儿童的智力发展产生不良影响。”⑤也就是说，一定时期的教学在智力发展方面给教学和发展带来更大的效果；过早的教学可能对智力发展造成不良影响。同样，过迟开始教学或长时间缺乏教学也都会阻碍儿童智力的发展。这里的关键不仅在于确定儿童能够接受教学的成熟倩况，更重要的还在于要关注儿童尚未成熟和正在成熟的阶段，因此，“对于一切教学、教育过程最富有实质意义的，还是那些正处于成熟期而在施行教学时刻尚未完全成熟的过程。”‘这种建立在正在开始但尚未形成的心理机能基础上的教学，就是所谓“走在发展前面的教学”。

三、对维果茨基的心理发展理论的评析

优点：

第—，为意识的研究注入了新的生命力。维果茨基研究高级心理机能的目的在于研究意识。维果茨基认为意识是人在活动开始之前对活动结果的映象。它是客观现象的反映，又对人的活动起调节作用。意识是高级心理机能的一种系统。人的意识与各种心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。它们是两种不同质的反映水平。意识只适用于人，是人所特有的高级水平的反映形式，而心理既适用于人，也适用于动物。是人与动物共同具有的反映形式，混淆了两者就必然导致生物还原论的错误倾向：基于这一认识，维果茨基不同意把意识强加在动物身上。他认为，如同机体是由各器官的活动构成的系统—样，意识是由需要、动

机、目的为最高调节器的各种高级机能的系统，意识是“心灵机体”。意识不是一个与外界隔绝的封闭系统，而是以活动作为其客观表现的。可以通过活动来研究意识，把意识的事实加以物化，转换成客观的东西(如言语)。这一观点既有别于传统心理学中把意识和心理加以等同的观点，也反对了行为主义把意识排斥在心理学研究领域之外的错误，是一种十分可贵的正确观点，表现了维果茨基学识上的高瞧远瞩和学术上的勇敢精神。

第二，维果茨基关于教学与发展关系的主要结论是“教学应当走在发展前面”，教学成了儿童发展的源泉，集中地体现了他的社会文化历史的发展观。由此而引申的一系列观点，如最近发展区、最佳学习期限、教学与发展之间的复杂的动力制约关系、教学形式随发展阶段转变的变化、教学方法对发展的最大效果等，不仅指导教师尽可能科学地发挥教学的功能，操纵学生的发展，也为教师发挥最大的能动性提供了舞台。

第三，开创了以辩证唯物主义为指导思想的心理学理论体系。”在心理学史上，维果茨基是第一个自觉运用辩证唯物主义建立比较完整的心理学理论体系并取得学术界公认的第一人。维果茨基还把唯物辩证法用到心理学方法沦的改造上，创造性地运用单位分析法取代传统的肢解心理学的要素分析法，运用因果发生法研究概念的形成等，克服了传统研究方法的静止、片面、孤立的形而广学的倾向。

不足之处：

第一，过于强调两种心理机能的区别。维果茨基的高级心理机能和低级心理机能的划分，是一重大的理论贡献，但过于强调两种机能的对立，把低级心理机能当作是先天遗传的自然过程，不具有中介的性质，并不符合人的低级心理过程的实际，仍不免有自然主义的痕迹，好在维果茨基本人后来已作了重大修改，承认低级心理机能也具有同样的中介心理结构，从而克服了理论上的缺陷。然这样—来，如果两种心理机能都具有同样的中介心理结构，那么，它们的区别又何在?

第二，过于强调自然过程与文化历史过程的对立。维果茨基在分析高级心照机能发展时，多次强调这一发展不伴随人的有机体结构的生物型变化。这一说法是欠妥的，人脑是自然进化的产物，这个自然不可避免包括生态环境和仕会环境。很难设想高级心理机能的产生和发展不能从人脑的结构中找到它的生物型依据。把有机体结构的生物型看作是不变的或不受文化历史影响的观点，是没有根据的。

第三，过分强调教学对发展的决定性作用。维果茨基把教学当作“发展的源泉”，是“激起与推动儿童一系列内部的发展过程”动力，甚至把教学的概念扩大到儿童发展的所有时间和空间、有教学概念无限扩张的倾向。这一说法过分夸大了教学的作用。轻视了儿童心理发展的内部规律件，贬低了儿童发展的主动性，与当代发展心理学的发现结果是不一致的。教学是教师教和学生学两个积极性相互作用的交往过程

此外，维果茨基依据动物行为研究和人的某些具体心理现象(如儿童话言的获得)而断定教学最佳时期。在一定程度上也不符合连续发展和继续教育的实际。

现代心理学的研究告诉我们，在个体的心理发展过程中，思维的发展趋势包括从动作思维发展到表象思维最后进人抽象思维。不能把思维仅仅归结为抽象思维一种。否则，就会大大削弱了思维研究的范围和功能。