语言建构与运用发言稿

语言建构与运用

各位老师大家好！

语文学科的核心素养包括四个维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中，“语言建构与运用”是基础，学生语文运用能力的形成、思维与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言建构与运用为基础的。

课程标准关于“语言建构与运用”是这样表述的“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。

我将从以下四个方面谈一下语言建构与运用的教学实施策略。

一、语言建构与运用的基础：培养语感

二、语言建构与运用的手段：建立联系

三、语言建构与运用的关键：自主品读

四、语言建构与运用的目的：达成交际

一、语言建构与运用的基础：培养语感

语感，是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。如果语感能力具备了相当高的水平，在阅读时，不仅能快速、敏锐地抓住语言文字所表达的真实有效的信息，感知语义，体味感情，领会意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。

在语言建构与运用视角下谈“培养语感”，需要教师做好两件事情：

1.积累较为丰富的语言材料。语言材料是指能够传递分享、沟通交流而产生的各种信息。大致有三个积累渠道：（1）从课本上积累，语文课本是专家学者们精挑细选出来的文质兼美的范例，是提高我们语言水平的最佳营养品。（2）从课外阅读中积累。（3）从生活中积累，我们每天听广播、看电视、读报纸、参加活动、与人交谈……都在不断地接触新的语言材料，一切言语交际的场合都可以成为学习语言的环境。

2.积累言语活动经验。言语活动经验的积累，是语文课堂阅读教学的又一个基础。积累言语活动经验，主要依靠学生的有效诵读来达成。熟读之后还要强调背诵，厚积薄发，才会左右逢源，得心应手，进而达到“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”的境界。

二、语言建构与运用的手段：建立联系

学生的语言积累主要有两大弊端：一是“被动”，不愿做笔记；二是“散乱”，积累本随意散乱的，没有章法。建立联系，是语言建构与运用的手段。在已经积累的语言材料之间建立起有机的联系，将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统。建立联系可以从两方面入手：

1.确定目标，分类积累。积累语言材料要有明确的目标。这一阶段积累什么，下一阶段积累什么，要根据自己的要求分类积累。“类别”“条目”需要学生个人拟定，不妨采取画思维导图的形式。

2.建立联系，建构系统。很多学生语言材料积累很多，但缺乏积累分类意识，更别说建立联系与建构成相应的材料系统。这样的积累，漫无头绪，却无法检索，无法利用。在这里所谈的“建立联系”的目的是探寻路径、教师应结合学生的积累实际，为不同的学生做有针对性的点拨。比如积累并整理文言文审案类的词语、管制变动类的词语等。

三、语言建构与运用的关键：自主品读

课标的要求决定了“语言建构与运用”的关键在于学生的自主品读。课堂教学中，为了让学生达成充分的自主品读，教师应该做到：

首先，教师要学会适时“闭嘴”，要学会“舍得”，教师不“舍”，学生就没“得”。要让学生自己去发现文本的秘密，为学生的发现而鼓掌，要引导学生自己从说“不精彩”到“精彩”，要把课堂上的生成当作宝贵的教学资源。

其次，教师要学会“等待”，要留给学生充裕的自主时间，文本要读透，咀嚼消化要充分，规避蜻蜓点水式的自主阅读现象。再次，教师要学会“放下”，放下师道尊严，共享三尺讲台。教师要学会欣然接受学生的质疑，将三尺讲台与学生一起分享，营造思维活跃、想象丰富、表达精彩的课堂氛围。

最后，教师要学会“休闲”，要以充满智慧的“惰师”培育出独立、自信、智慧的学生。课堂要成为学生的舞台，让学生展示，让学生发挥；让学生学会合作，让学生学会探究；让学生找到自信，让学生品味探索的过程。

语言建构与运用视角下的学生自主品读需要培养三种阅读能力：

一是知识性阅读能力。学生在教材文本阅读过程中应该掌握一些基本的语言知识。教师需要强调一些重点的知识学习内容，并让学生在自主阅读中多次重复，以达到掌握的程度。

二是理解性阅读能力。理解性阅读是建立在知识基础之上的，是学生在一定的知识引导下进行推理以及深层认知的行为。

三是探索性阅读能力。它包括审美能力、创新能力、评价能力，这些高层级能力的形成需要教师在平时的教学中适时施以多角度、多层次的相机点拨，为学生搭建探索阅读的支架，激发学生思考的欲望，从而训练学生的思维力。

四、语言建构与运用的目的：达成交际

高中学生语言建构与运用的水平的高低，在很大程度上是通过学生达成交际的能力来得到体现的。它集中凸显在“说”“读”“写”三个字上。

（一）传统课堂，“说”被淡漠了，被泛化了，被形式化了。在语言建构与运用视角下的“说”，应该是这样的：

1.践行“问—说”，规避泛化的说。只有高质量的“问”，学生才可能有高质量的“说”，“问”不是泛化的问，而应该是启迪思维的“问”。课堂上，教师可以采用“主问题+子问题”的设问方式预设问题。

2.切准“语言运用规律”，跟进对“说”的评价。评价分“师评”“互评”“自评”，但不能流于“好坏”的标签式结论，而应该着重从语言文字运用规律角度——是否符合语法规律、是否简明连贯得体、是否可以优化表达、应该怎样优化表达——对“说”进行评价。

课堂上，要“说”得充分，“评”得有效，教师就得改变教学观念:课堂容量，必须缩小“形”的容量，增大“思维”容量。只有当有“形”的容量减小了，才有充裕的时间“说”与“评”。

（二）让“读”成为学生的生存状态

1.在“读”中“梳理和整合”，从而获得属于自己的“言语活动经验”。学生言语活动经验的获取，最主要的不是来自于教师照本宣科的说教，而是来自于学生自己在生活与阅读中的潜移默化。

2.在“读”中增强“理解、分析和评价”的意识，培养阅读语感能力。教学中教师要适时让学生开展批判性阅读，重视体会与分析，在学生已有的经验和教师搭建的辅助支架的基础上实施，教师要帮助学生突破一般陈述性知识的认知障碍，唤醒学生大脑中个性化阅读的潜能。

（三）让“写”成为交际的核心工具高中学生语言建构与运用的水平，主要是通过“写”来体现与测评的。