课堂沉默现象

课堂沉默现象

一、学生课堂沉默：日益严重的教育问题

学生课堂沉默，从理论上讲可以分为积极的课堂沉默和消极的课堂沉默。积极的课堂沉默可以使学生拥有充分的思考时间和空间，能够更好地完成教学任务和达到教学目标，有助于学生的自主学习以及自我发展。消极的课堂沉默则恰恰相反，不但不会活跃课堂气氛，反而造成课堂“死气沉沉”；不仅无法保证应有的教育教学质量，而且无法形成师生之间的良性互动，往往被认为是教育或教学失败的标志。

从已有的调查研究来看，学生课堂沉默已经成为一种普遍的教育问题。据笔者在中国期刊全文数据库中以“课堂沉默”为关键词进行检索统计，从2000年起，关于课堂教学中学生消极沉默的论文大量增加，即使是xx年截止到8月底，在上网的28篇文献中，关于消极的学生课堂沉默的有27篇，积极的仅有1篇。这不得不引起教育学人的高度关注。

此外，学生课堂沉默现象的严重性不仅仅表现在沉默学生数量的不断增加，更表现在沉默学生的类型上，它基本涵盖了整个教育体系：下到小学一年级学生，上到接受高等教育的大学生。并且学生对课堂沉默现象的态度也已见怪不怪，认为这是很正常的事情，这不得不让人为青少年学生的人生价值取向以及未来的生活意义感到担忧。

二、学术界的两种代表性解释及其局限性

那么，为什么会有那么多学生在课堂中沉默？分析这一问题不单是为了解决课堂教学质量的问题，同时也是为了学生将来发展打下一个良好的基础。虽然学生课堂沉默现象日益成为教育学的热点问题，也有不少学者提出了自己的种种分析和解释，但其中比较有代表性的研究却集中在心理学和社会学这两大学术领域。

1、心理学解释及其局限性

在心理学领域，认为学生课堂沉默的原因主要集中在以下三个方面，即学生自身、教师方面以及课堂环境，下面我们一一作分析[1]。在学生自身方面，学生的自信心和自尊心是影响学生课堂沉默的两个重要因素，一般情况下，沉默的学生往往是自尊心太强而自信心太弱，这就不免造成学生因害怕回答问题或发表评论等课堂互动中出错误而索性不回答或不发言的局面。在教师方面，教师的教学风格被认为是影响学生课堂沉默与否的重要原因。根据心理学家布鲁斯·塔克曼所做的教学风格与学生个性发展实验中对教学风格的简单分类，把教师的教学风格分为高的指导程度和低的指导程度两类。在高指导程度的教学风格下，学生苦于没有机会，或者害怕惩罚，对老师的惧怕而不敢在课堂上说出自己的观点和看法，甚至有疑难也不敢反馈给教师，所以这种高指导程度的教学风格成为多数学生课堂沉默的直接原因。在课堂环境方面，莫瑞发现沉默与令人紧张的环境之间存在着正相关

关系。如果一个班级的课堂气氛是紧张的，在这种气氛的课堂教学中，无论是学生与教师之间的交流还是学生群体内的交流都会变得小心谨慎，学生在回答问题、发表自己的观点评论，甚至对教师的教学作出反馈时都谨小慎微、唯唯诺诺，在这样的课堂气氛下必然会走向“大多数的沉默”。

以上是心理学领域分别从教师、学生、课堂环境三个大的方面对学生课堂沉默的原因所作的研究。应该说，从实践层面上来讲，这三方面的原因对于我们认识学生课堂沉默以及如何在课堂教学中避免造成学生课堂沉默有一定的借鉴意义，但是，对于是何因素影响上述三个方面能够造成学生课堂沉默，却很少会有涉及，这三个可以说都是显在的，与课堂沉默直接相关，可是造成学生课堂沉默的背后是否会有更加隐蔽的因素，这是心理学领域研究者没有挖掘出来的。因此，对于我们真实地对学生课堂沉默进行归因还是有一定距离的。

2、社会学解释及其局限性

如果说心理学领域对学生课堂沉默的归因有局限的话，那么社会学领域对学生课堂沉默原因的分析又是如何呢？在这方面，福柯的知识权力理论可以说影响最大。福柯认为，学生之所以会在课堂教学中沉默，其实是一种“被规训”的结果，他主要从教室物理环境、课堂教学过程和课堂教学规范等三个方面进行分析。

福柯认为，教室不仅是学校进行教学活动的重要场所，同时也是教育者对学生实行规训的重要场所。“在18世纪，开始用‘等级’来规定人在教育制度中的地位分配形式:即学生在课堂、走廊、校园里的座位或位置;每个学生完成每项任务和考试后的名次；学生每周、每月、每年获得的名次、年龄组的序列；依据难度排成的科目序列。在这套强制性序列中，每个学生依照其年龄、成绩和表现有时处于某一等级，有时处于另一等级。他不断地在空间系列中移动。有些空间是表示知识和能力的等级‘理念’空间，有些是表示价值和成绩的物质的大学或教室空间。这是一种经常性变动。人们通过这种变动在由间隔序列划成的空间中替换着位置。”所以，教室“既像一个学习机器，又是一个监督、筛选和奖励机器”[2]。如果学生在教室中只是被教师监督的个体，那么学生在严厉的监督之下会感到压抑与恐惧，容易造成课堂沉默。

知识社会学认为，知识内部有着明确的等级差异：精确知识的地位，尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识[3]。教师与学生相比，拥有在课堂教学授受过程中的权威，对学生进行着知识规训，比如教师对于教学计划的安排、教学方法的选择以及教学内容的筛选都有绝对的控制权，学生只能被动接受教师

传授的知识内容，学生的学习兴趣很容易被压制，造成课堂沉默现象的发生。

福柯认为，规范化裁决就是一种“微观刑罚”，教室中的规范化裁决可以表现为由教师或学校管理者制定的一系列规章制度和评判标准，他们可以运用惩罚、奖励、批评、肯定等多种方式实施评价，评价的内容也几乎涉及学生学习、生活的各个方面。在这种规范化裁决下，学生“忘却了去‘做’自己的事情或‘成为’自己，而只是把已由别人做好或可由别人做好的东西视为有价值之物”[4]。在这种情况下，学生在课堂上自然也就不会有太多的积极性了。

福柯的知识权力理论对学生课堂沉默原因进行了解释，而且指出了学生课堂沉默是如何可能的，让我们不仅注意到心理学领域分析的显在性原因，同时也认识到其中的内隐性原因，具有很大的冲击感和启发性。但是，学校作为教书育人的重要场域，自然会教导学生学习一定的知识技能和社会规范以适应社会生活，可以说有些对学生的“规训”是必不可少的。