引导学生对学业成就进行科学归因

引导学生对学业成就进行科学归因

——初中生学业水平的现状、差异与影响因素调查研究

>>>基本情况

学业水平是衡量学校办学效能、教师教学成效和学生学习结果的核心依据。从学生视角来看，学业水平不仅是学习结果，而且应当包含学习的各个方面，如基本的学习状况、学习过程、学习结果以及差异、成因等，或者说只有对学业水平赋予这种宏观的、过程化的理解，才更有可能理解学业水平的实践逻辑，并为其提升提供科学的现实依据。

调查问卷主要涉及学生的基本背景、课外学习时间、师生关系、同伴关系、学习兴趣、学习压力、学习效能感等。设计的问卷通过对100名学生的试测后修订定稿。正式测试时，采用随机抽样方式，在我国东、中、西三省(分别为江苏、安徽、四川)选取约2400名初中学生进行了调查，有效样本2180人，其中男生1044人、女生1136人；来自城市、县镇、农村和山区的学生分别为368人、613人、1059人和140人。需要说明的是，本次调查对学业水平的衡量，立足于学生个人视角，让学生用主观判断的方式来对学业水平的等级进行评价，这有别于用考试的手段来进行直接测评的方式。

在分析过程中，我们采用了描述统计、相关分析、方差分析、回归分析以及结构方程模型，对学业水平的基本状况、不同类别的差异以及影响因素进行了探讨。

>>>结果与分析

学业水平的基本状况分析

学业水平的自我评价。学业水平的评价分为很差、较差、中等、良好、优秀等五个等级，接近一半的学生认为自己的学业水平处于中等水平，约1/3的学生处于良好水平，6.61%的学生处于优秀水平。为了便于分析，经设定：学业水平的取值位于1-5之间，值越大，学业水平越高。

课外学习时间与学业水平。从学生每天课外学习时间来看，约42%的学生课外学习时间在2-4小时之内。学习时间超过6小时的学生人数比例为11%。近70%的学生课外学习时间在2-6小时之间，可见，在不考虑做作业效率的情况下，学生的课外学习负担还比较重。另外，课外学习时间与学业水平呈“倒U”的关系，即在一定时间范围内，学业水平随着课外学习时间的增加而提升，达到一个临界点后，随着课外学习时间增加，学业水平反而呈下降趋势。课外学习时间为“4-6小时”、“6-8小时”和“8小时以上”的三个群体，虽然其学业水平值不等，分别为3.43、3.46和3.39，但差异检验的结果表明，这三个群体之间并没有显著差异。

学生的成就归因方式有一定的差异。学习的成就归因指学生对成功或失败原因的知觉和推理过程。研究者把归因方式一般划分为四类：努力归因、能力归因、难度归因、运气归因。不同的归因方式会直接影响到学习行为的坚持性和对未来学习结果的期望。例如，当学生将成功归因于自己的努力时，成功带来的自豪感和满意度会让其继续努力以求下次取得同样的成功，即使遇到困难也能克服。当学生将失败归因于自己努力不够时，下次会做出更大的努力并克服学习中遇到的困难以获得更多的成功。调查结果显示，学生在四种归因方式上的得分，从高到低分别是努力归因22.39、能力归因17.59、运气归因14.02和难度归因13.54。努力归因指向的是学生自身而且是可控的，这种归因方式值得提倡，有利于更好

地发挥对学生的激励作用。

学习兴趣与学业水平。仅就学生的学习兴趣来看，有60%的学生对学习“比较有兴趣”和“很有兴趣”，35%的学生对学习的“兴趣一般”，对学习“没啥兴趣”和感到“厌烦”的学生比例分别为4%和1%。如果把“兴趣一般”学生视为有厌学倾向的群体，把对学习“没啥兴趣”和感到“厌烦”的学生视为厌学群体，两者的比例之和达40%，这必须引起必要的重视。

从学习兴趣与学业水平的关系来看，两者呈明显的正相关，兴趣值越高，学业水平越高。兴趣是最好的老师，这一点在学习兴趣与学业水平的关系中得到了明显的体现。学生对学习兴趣越高，其学业水平呈明显的上升趋势。不同兴趣群体的学业水平之间呈现出显著的差异。

学业水平的差异比较。性别、家庭所在地、学校所在地、父母受教育程度等会影响学生学业水平。具体而言，女生的学业水平略高于男生，但差异不显著。家庭在县镇的学生，其学业水平显著高于城市、农村和山区家庭的学生，城市家庭学生的学业水平又高于农村和山区家庭的学生，但差异并不显著。从学校所在地来看，县镇学校学生的学业水平处于最高水平，显著高于城市、农村和山区学校的学生；城市学生又高于农村、山区的学生，但这三者之间的差异并不显著。从父母受教育程度来看，学业水平在父亲受教育程度间存在着显著差异，父亲大学毕业（含以上）的学生处于最高水平，显著高于父亲学历为小学及以下、初中、高中的学生群体。总体上看，父亲受教育程度越高，学生的学业水平越高。同样，学习水平在母亲受教育程度间也存在显著差异，母亲大学毕业（含以上）的学生处于最高水平，显著高于母亲学历为小学及以下、初中、高中的学生；母亲高中

毕业的学生显著高于母亲初中毕业、小学（及以下）的学生，但母亲初中毕业的学生与母亲小学（及以下）的学生成绩不存在显著差异。

师生关系、同伴关系与学业水平。总体上看，学生对师生关系、同伴关系的评价比较积极，其值（满分为5）分别为4.03、3.87。师生关系和同伴关系“较差”和“很差”的比例都在10%以内。有多项研究结果表明，师生关系、同伴关系是影响学习水平的重要因素。调查显示，师生关系、同伴关系都与学习水平呈正比例函数关系。学生的学业水平越高，师生关系和同伴关系的值越高。

学习效能感、学习压力和学业水平。学生的学习压力值为3.02，介于“一般”和“比较大”之间，更接近“一般”水平。学习效能感的值为3.98，接近“比较强”的水平。从比例上看，近1/3的学生觉得自己的压力“比较大”和“很大”，约2/3学生的学习效能感“比较强”和“很强”。同时从与学业水平的关系来看，学习效能感与学业水平呈明显的正比例函数关系，学习效能感的值越高，学业水平越高。而学习压力与学业水平呈反比例函数关系，其中一个重要的原因是，学业水平较低的学生，其压力感知反而越明显。

综上所述，学生的学习兴趣、师生关系、同伴关系、学习压力、归因方式等对学业水平都存在重要的影响。进一步的相关分析表明，学习兴趣、师生关系、同伴关系、学习效能感、努力归因与学业水平存在显著的正相关，学习压力、难度归因、运气归因与学业水平存在显著的负相关，能力归因与学业水平相关并不显著。

学业水平的影响因素分析

为了进一步分析不同影响因素对学业水平的影响，我们把问卷调查中涉及的各个变量与学业水平进行了回归分析，结果显示：在问卷所有的变量中，除性别、

学校所在地、母亲受教育程度外，其他变量对成绩的预测均达到显著（见表1，其中，*表示在0.05水平上达到显著，**表示在0.01水平上达到显著，***表示在0.001水平上达到显著）。

表1 学业水平影响因素的回归分析

为了更加精确地比较各因素所起作用的大小，我们将各个变量所解释的成绩变异与全部变量所解释的成绩变异进行比较，得出“变异比例值”的结果（见表1），其数值反映了各变量的相对重要程度，可以根据数值的大小进行比较，取值越大说明越重要。可见，在本次调查中，影响学业水平最主要的4个因素依次为：学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系，其他因素的影响相对较小。

以上的回归分析解释了各个变量对学业水平的影响程度，尽管可以进行直观的比较，但具体的影响方式仍旧没有得到相对比较明确的解释。多项研究结果表明，各个因素对学业水平的影响并非是独立作用的，它们之间的关系可能是复杂的，甚至是相互交织在一起的。例如，学习兴趣能够直接影响学生的学业水平，同时它又可能受到师生关系的影响，从而作为一个中介来发挥作用。为了弄清这些关系，根据已有的研究及变量间理论上的关系建立结构方程模型，探讨影响因素间的相互作用的复杂关系。

上述回归分析表明，学业水平影响因素主要体现在学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系上，在此主要将这几个因素纳入模型，经过调整和拟合度检验，得出了结果（见图1）。

图1 相关因素对学业水平的影响路径

在图1的模型中，单向的箭头表明了影响的路径，箭头上的数值为影响程度的路径系数，数值越大，表明影响越大。学习兴趣对学业水平的影响大小为0.34，

这是直接的影响（或称直接效应）。同时可以看出，师生关系、同伴关系和学习效能感可以直接影响学业水平，但并没有达到显著水平（故没有显示），而是通过学习兴趣来间接发挥作用，它们对学习兴趣的影响分别为0.27、0.12和0.22，对学业水平的间接影响（间接效应）等于这些值与学习兴趣对学业水平直接影响值的乘积，分别为0.09、0.04和0.07。另外，师生关系、同伴关系还通过学习效能感和学习兴趣等两个因素的中介作用来间接影响学业水平。在模型中，直接影响和间接影响的总和称之为总效应，把各因素对学业水平的直接影响和间接影响进行加总，即得出各个因素对学业水平的总效应，其大小依次为学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系。

>>>对策与建议

引导学生进行积极归因

基于本次调查结果，我们可以重新认识当前中学教学中存在的一些问题，这将有助于教育教学工作的改进和完善。

本次调查涉及的因素中，对学业水平影响最为显著的4个因素分别为学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系。其中，学习兴趣和学习效能感都指向学生自己，是非常重要的非智力因素。师生关系、同伴关系则属于人际关系的范畴，在很大程度上反映了学生的社会交往能力，有赖于学生与外部环境的主动建构。从多元智力理论的角度来看，它表现为人际智能。这也印证了“教学作为一种人际交往”的属性。

与其他一些起重要作用的背景因素相比，这4个因素的共同特点就在于其可干预性。兴趣的引导和激发、效能感的提升、良好师生关系和同伴关系的建立，都离不开教学主体的积极参与和共同建构。从学生全面发展的角度来看，这几个

影响因素本身也应当成为学校教育的目的，不应再为分数所遮蔽。那些向着分数直奔而去的教与学，看上去可能是经济、快捷和高效率的方式，却常常事与愿违。在育人活动中，对学生非急功近利式的全面关怀，更可能得到预期的结果。这本身更符合对教育的本真理解。

依赖增加课外学习时间来提高学业水平的做法应当引起警惕。这种粗放式追求分数的做法在当前可谓司空见惯。保证学业水平需要一定的学习时间投入，但一味增加学习时间并不能有效提高学业水平。在课外，适当增加学生学习时间对提高学业水平起显著的作用，但必须控制在合理的范围内，否则时间投入在学习上的收益将递减，而且容易使学生产生厌倦的情绪。因而，对教师来讲，在给学生布臵学习任务时，不能追求量多，而要根据学生的掌握情况安排有针对性的学习任务。目前，中小学生课外学习时间的增加是导致其学习负担不断加重最为重要的因素，这种不估计学生兴趣、爱好、情绪

体验的做法本身得不到实际数据的支撑，也有违学生身心发展的基本规律。

学习兴趣是学生对学习对象的一种力求认识或趋近的倾向，是内在动机在学习上的体现，是可以推动人们求知的一种内在力量。它经常伴随着求知的动机、理智的情感和积极主动的学习态度。兴趣是最好的老师，无论立足于有效地提高学生学业水平，还是落脚于促进学生的全面发展，有效激发学生的学习兴趣，再怎么强调都不为过。从教育心理学的角度来说，学生对某一学科有兴趣，就会持续地专心致志地钻研它，从而提高学习成效。从对学习活动的促进来说，兴趣是学习的重要诱因。它会使学习者对学习内容进行深度加工并建立更多的相关联系，促使学习者进行更深的学习。同时，兴趣又会在学习活动中产生，学习反过来能够提高原有兴趣，这里兴趣就成为了学习的一个结果。可见，学习兴趣既是

学习的原因，又是学习的结果。如何有效激发并不断提升学生的学习兴趣，是摆在广大教育工作者面前的一个现实难题，它需要课堂教学、考试内容和形式、学生评价方式的有机协调和配合。

最后，引导学生进行积极的归因也是教学工作的重要内容。学业水平较高的学生更倾向于把成功归因为个人努力，而学业水平一般或较低的学生更倾向于把成功归因于运气和任务难度这两个外部因素。归因方式直接影响到学习行为的坚持性、对学习结果的情感体验和对后续学习的期望。只有当学生将成功归因于能力强或足够努力时，他们才会感到自豪与满意，并预期下次努力所带来的结果。因而，教师尤其要注重引导学生对学习结果进行积极的归因，以使学生保持良好的上

进状态。在具体的教学策略上，要为学生设臵难度合理的学习目标，使他们能够通过努力达到这一目标，并对他们的成功及时表扬肯定。通过这种方式，使学生相信自己的能力，并坚信通过努力可以实现目标，从而使其获得上进的动力。

（作者：苏红，教育学博士，现任职于中国教育科学研究院；本文为中国教育科学研究院2012年专项调研课题成果，课题编号为GY2012XDY38。）《中国教育报》2013年4月22日第3版