史学思想方法的主要内容和实施路径

史学思想方法的主要内容和实施路径

基于历史哲学的立场，历史是基于证据和视角的解释。历史不是封闭的、不容置辩的定论体系，而是开放的、可供讨论，并不断更新延展的领域。只要有新材料出现，只要从新视角审视，历史就会有与以往不同的解释。自然，这种解释应以“求真”“求通”为鹄的，即无限地逼近历史的本真，不然历史就会被诟病为“任人打扮的小姑娘”。从这个意义上讲，历史的客观性是相对的，其主观性是绝对的；历史不是一个个既定的结论，而是一个个有待解决的问题，这正是历史常研常新、与时俱进、不断发展的本质所在。由此，中学阶段的历史学习，除却掌握基础的历史知识——这是进一步思考和探索的基础，更看重的并不只是认识历史的诸般结论，而是获得这种结论的史学思想方法。

史学思想方法是关于历史认识及研究的方法，基础的史学思想方法是中学历史学习方法的重要组成部分。它旨在引导学生理解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，进而能判断不同类型史料的价值，揭示史实形成和史实之间的逻辑关系，以唯物史观观察、分析、综合、归纳、比较，并尝试初步解决一些历史及其相关问题，由此逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和兼容意识等，提升历史思维品质。

也正是基于这样的认识，我们在近十余年的历史课程改革及课堂教学中，不断倡导史学思想方法的运用，并通过研究与实践，大体梳理出中学历史教学中史学思想方法的主要内容和实施路径。

一、史学思想方法的主要内容

中学历史教学中的史学思想方法，包含集证辨据和诠释评价两类。这两类史学思想方法可以视作是中学历史学习的核心能力。

1. 集证辨据的思想方法

集证辨据的思想方法指向史料效度与信度的判断，即史料在证史运用中的有效性与可靠性。用通俗的话来讲，这类思想方法力求解决的是“我们如何知道（过往）”的问题，即凭什么说过往（历史）是这样而不是那样的，有哪些史料（证据）可以支撑结论？这些史料（证据）可信可靠吗？等等。集证辨据的思想方法相对偏重于事实的认定。

集证辨据的思想方法主要包括如下六项内容：

（1）区分表述与评价：能区分对史实的客观表述和主观认识。

（2）获取史料的途径：懂得文献检索和调查访问是获得实物、文本、口传等史料的基本途径；懂得用现代科技手段获得的考古信息，其有效性

与可靠性取决于这些科技手段的先进性和正确运用。

（3）史料的一般分类：懂得史料一般可分为实物、文本、口传三类，也可按载体分为文字、图片、音像等；文学艺术作品、哲学文本等也是史

料；不同的史料有不同的历史价值，学会汲取和整理其中的主要信息。

（4）史料性质的判断：懂得史料还可按性质分为“原始史料”与“非原始史料”、“直接证据”与“间接证据”、“有意史料”与“无意史料”，

明了两者间的区别，正确汲取和整理其中的主要信息；懂得因对象和

问题不同，史料的有效性与可靠性会发生变化。

（5）史料证史的路径：懂得史料可作为揭示时代特征、社会风貌等的证据；

能透过史料的表述、评述，知晓作者的情感、态度与价值取向。

（6）史料的比对归纳：通过归纳和比较，发现史实间重大或主要特征的异同点；知晓证据链对于认识历史的作用。

2. 诠释评价的思想方法

诠释评价的思想方法指向历史认识的视野与视角，视野讲求宽广及综合，视角讲求独到及深邃。用通俗的话来讲，这类思想方法力求解决的是“我们如何认识（历史）”的问题，即如果凭借现有的史料（证据）、基于一定的视角认为历史是这样的，那么为什么会这样？这种“这样”产生的原因与条件是什么？其结果对以后的历史发展进程又产生了什么样的作用及影响？这种“这样”的性质是什么？如何客观、准确地评价它？等等。诠释评价的思想方法相对偏重于事实成因、结果及作用、影响的解释和价值的判断。

诠释评价的思想方法主要包括六项内容：

（1）运用辩证法范畴：运用时间与空间、相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与后果、主观与客观等概念

和范畴，分析、综合、归纳、比较基本史实和相关问题。

（2）评人的主要视角：从政治、经济、文化，社会地位、思想认识的视角，

解释和评价历史人物。

（3）评事的主要视角：从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，解释与评价历史事件。

（4）评文明成果视角：从基本特征、主要贡献、创新意义、社会影响的视角，解释与评价优秀文明成果。

（5）质疑他人的结论：根据一定的史实、史料或视角，质疑或反驳有明显缺陷的历史叙述、解释或评价。

（6）反思的基本路径：通过查证史料的有效、可靠性，检验思维逻辑的合理性，反思认识与解决问题过程的正确性和准确性。1

二、史学思想方法的实施路径

史学思想方法在中学历史课堂教学中的常态运用，离不开教师的示范、指导和点拨，相应地，站在学生的立场上，对于史学思想方法就有一个理解、模仿和迁移的过程。原则上讲，对于史学思想方法的每一个具体目标，最初总是在教师示范的基础上，学生能够理解其达成的路径、方法等，即所谓明了建模方式；其次才是在教师的指导下学生能在相同或相类似的学习情境中模仿运用，取得实效；最终达到教师稍加点拨，学生能迁移运用，即举一反三、触类旁通的程度。

史学思想方法在中学历史课堂教学中的实施，从具体的操作路径上讲，大体可分为分解目标、穷尽载体、呼应主旨、细化方式四个基本流程。

1. 分解目标

首先，基于中学历史课程标准及教学基本要求，应结合具体的内容单元及课文，对史学思想方法目标的落实作进一步分解，以利于教学实施。这种分解，一般包含两种方式。

第一种叫“平行强化式”，即针对同一方法目标中的核心概念，按其外延、类别、从属关系等分解成几个平行的子概念，通过基于子概念相应方法目标的多次训练，以强化对于这一目标的整体认识，进而能有机运用。

我们以初中教学中达成“懂得文学艺术作品的史料价值，正确汲取和整理其中的主要信息”这一目标为例作说明。文学艺术作品是个大概念，包含着诗歌、

1以上关于集证辨据、诠释评价史学思想方法的12项具体内容，据上海市教育委员会教学研究室编制，华东师范大学出版社2010出版《上海市高级中学历史学科教学基本要求（试验本）》（第4-5页）整理，略有增删调整。这些内容虽收入高中阶段的“教学基本要求”，但对初中历史教学同样具有规范和指导意义。

绘画、雕塑、神话、戏剧、小说等多种形式。基于“平行强化”的原则，我们可以在《唐代的诗与画》教学中，借助唐代诗歌与绘画，初步认识并确立起包括诗画在内的文学艺术作品的证史路径，进而在《多元文化碰撞与交融的宋元文明》单元教学中，借助《清明上河图》、宋词元曲等进一步强化这种方法论的认识，即诗歌、绘画、戏曲等文学艺术作品，能从不同侧面反映不同历史时期的社会风尚、时代风貌和作者心声，抓住“社会风尚”“时代风貌”和“作者心声”三个视角，可以提炼文学艺术作品的基本证史路径。自然，在具体的教学实施环节中，这两处均可以教师示范、学生理解为主。随后，在教学《清末民初的文化教育》《空前的民族危机》等课文时，教师可引导学生模仿这一方法的运用路径，即由学生针对清末民初话剧的引入与兴起、抗日歌曲的创作及传唱，模仿从“社会风尚”“时代风貌”和“作者心声”三条路径揭示话剧、歌曲等文学艺术作品的史料价值，汲取或整理相关历史信息。最后学生可在学习世界史的《史前人类社会与古代文明的形成》单元、《法国大革命》和《美国南北战争》课文时迁移这类方法，通过独立或合作学习，由“社会风尚”“时代风貌”和“作者心声”三方面出发，从神话、传说、岩画、雕塑和小说中汲取和整理主要的历史信息，甚至能修正、发展、提炼出新的路径，诸如“集体记忆”“作者认识”“社会反响”等，从而最终获得对于文学艺术作品证史价值及基本路径的认识，并能在新的学习情境中结合具体内容，从这些视角来汲取和整理历史信息。

第二种叫“循序递进式”，即针对一个方法目标，将其分解成互为关联递进的几个层次（坡度），逐层推进，灵活运用，最终达成目标。

我们举一个高中教学的例子，以“根据一定的史实、史料或视角，质疑或反驳有明显缺陷的历史叙述、解释或评价”目标为例，这里的叙述、解释、评价即可被视作是三个递进的层次。因而在《天朝的危机》单元的教学中，教师可示范或引导学生对“清政府派林则徐到广州禁烟。虎门销烟后，英国随即发动了鸦片战争”这类历史叙述，从话语组织的逻辑视角进行质疑，进而运用史实、史料反驳之，以达成“质疑或反驳有明显缺陷的历史叙述”的目标；随后在教学《国共分裂与抗战开始》单元时，由教师指导、学生模仿这一方法的运用路径，对日本扶桑社2005年版历史教科书中“满洲国以五族共和、建设王道乐土为口号，再加上日本重工业的进驻，经济逐渐成长，大量吸引包括来自中国等地人口的移入”

的历史解释提出质疑或反驳，进一步拓展对于“话语组织”和“史实解释”的逻辑认识；最后可在《战后国际政治格局的演变》单元的教学时，由教师点拨，学生迁移上述两种视角，针对中日钓鱼岛争端，对有人所说“如果我们中国人一个月不买日本货，日本企业就至少有一千多个人失业，但是我们中国就会有一万多个工人上岗；如果我们半年不买日本货，那么日本就会有一千多家企业倒闭；如果我们一年不买日本货，日本就将面临着崩溃和瓦解”的说法，运用史料及视角予以反驳，在这一过程中，学生也完全有可能梳理、推演出“数据信度”“推论基点”等新的判断（质疑或反驳）视角。

同理，为达成历史人物、历史事件、文明成果的评价目标，也可将这种评价分解为理解、解释和评价三个循序渐进的梯度，即先引导学生理解前人是如何评价的，包括基于哪些视角，采用哪些史料证据，如何提炼观点，怎么架构逻辑等，其实是先由前人来“示范”，我们来窥破、梳理、建立这种“示范”背后的方法模型；进而尝试运用这种模型先作解释，即将人、事、文明成果置于其生活、发生、产生的时空坐标中，立足于“是什么”和“为什么”，多视角地予以诠释；最后才进入到“评价”层级，即立足于“怎么样”，运用多个视角却又能鲜明地揭示“主流是什么”，清晰、全面、客观地作出评价。自然，评价者背后的价值导向也就昭然若揭了。

目标分解旨在树立以下观念：史学思想方法目标的达成不是一蹴而就的，要有一个反复不断、循序渐进的习得过程。同样，仅靠教师的示范，学生只是“听一听”、“看一看”，而不是“做一做”，其对于史学思想方法的把握与运用是不太可能牢固的。

2. 穷尽载体

史学思想方法不是脱离具体历史内容载体的空洞说教。要达成方法目标，需要在目标分解的基础上，进一步思考、寻找，乃至穷尽——当然是相对于中学历史教学内容的“穷尽”——达成目标的内容载体，进而对其作出梳理，从中找到最典型恰当、也最适宜于学生学习能力的内容载体开展教学。

以高中教学达成“懂得歌曲、戏剧、小说等的史料价值，汲取其中蕴含的历史信息”子目标为例，其提及的歌曲、戏剧、小说当理解为枚举式，而非面面俱到。那么，依托《早期资产阶级革命》单元教学达成这一目标，则教学《英国革

命》时，可以歌剧《清教徒》或小说《格利佛游记》、《鲁宾逊漂流记》为载体；教学《美国独立战争》时可以小说《Woods Runner》或歌曲《扬基小调》为载体；教学《法国大革命》时可以歌剧《费加罗的婚礼》、歌曲《马赛曲》或小说《九三年》为载体。大体列出这些可供达成目标的内容载体后，便可按（相对于教学内容的）典型性和（相对于学生接受能力）的适宜性作进一步梳理。经一般的分析权衡判断，《清教徒》《Woods Runner》的内容师生普遍不太熟悉，《格利佛游记》《鲁宾逊漂流记》反映英国革命也不够直接，如果使用这些载体来达成目标，背景交代的“成本”太高，不够经济，相对而言，《扬基小调》《费加罗的婚礼》《马赛曲》《九三年》可以与教学内容有机结合，使用起来比较自然贴切些。当然，实际使用时也未必要用全，视学生接受能力使用一到二个载体就能建立模型，完成从理解到模仿乃至迁移从而达成目标任务的，也就没必要用三四个，甚至更多。

当依托于《早期资产阶级》单元的教学最终确立起歌曲、戏剧、小说等的证史路径、并能从中汲取和整理历史信息后，还应进一步挖掘这一内容单元之外可以达成该子目标的载体，以实现目标运用的触类旁通、举一反三。比如说由西洋歌剧引申到包括昆曲、京剧在内的中国传统戏剧，以及新文化运动时期引入的话剧；由歌曲联系到中国传统的民歌民谣，以及近现代以来具有鲜明时代特色的音乐作品，包括清朝的国歌，北伐及抗战时期鼓舞激励民众的歌曲，等等；至于小说则更多了，只要是依托于一定的历史背景，反映中学历史教学中提及的人物活动、重大事件、时代风云变幻的历史题材作品，诸如《三国演义》《儒林外史》《官场现形记》《阿Q正传》《地球上的红飘带》《双城记》《汤姆叔叔的小屋》《战争与和平》等，均可考虑作为迁移运用这一子目标解决问题的素材。

其实，从某种意义上讲，“穷尽载体”的目的固然是为史学思想方法目标的达成求得迁移的实效，但因其立足于教学及评价，这种做法其实也会使教学的设问、作业的设计、命题的选材有了更为充分、充足的载体考量和储备，其现实意义也是不可低估的。

3. 呼应主旨

如上文所述，穷尽载体后对这些载体的运用可按典型性和适宜性作出梳理，但真正鉴定这种梳理成效的是载体运用与课程内容主旨的紧密程度。

课程内容主旨是指“预设的通过这堂课的学习，……学生在课堂上获得的不仅能统摄、贯通该课，而且能与其之前和以后的学习相通的核心概念”1。课程内容主旨可以指向一堂课，也可以针对课程内容的单元。

我们仍然以《早期资产阶级革命》单元达成“懂得歌曲、戏剧、小说等的史料价值，汲取其中蕴含的历史信息”子目标的教学为例。基于典型性和适宜性，我们已选择出《扬基小调》《费加罗的婚礼》《马赛曲》《九三年》四个载体。在实际的教学中，一般也没有必要四个载体全部用到，因而进一步的精选，便是基于内容主旨的把握与确定。如果《美国独立战争》一课确定的主旨偏重于强调美利坚民族的形成及民族性格、精神等，《扬基小调》便是很好的选择。盖在战前英军就曾唱《洋基小调》来嘲笑殖民地居民的勇气以及他们粗俗的衣着和举止；然而，在独立战争期间，北美大陆军却采用《扬基小调》作为他们自己的歌，以表明他们对自己朴素、家纺的衣着和毫不矫揉造作的举止感到自豪。透过这首歌曲，是颇能揭示其时代特征和社会风尚的，也就是说可以引导学生既达成这一史学思想方法的目标，又呼应了主旨的诉求。同样，如果《法国大革命》一课的主旨偏重于革命背景及原因的揭示，《费加罗的婚礼》便较为合适，既可从唱词中看到法国大革命前夜社会阶级矛盾的尖锐，又可从作者博马舍为何（能）写下这样的剧作及台词，反思创作者对于社会现实的敏锐捕捉及表现能力，还能从其首演的爆棚折射出民众对该剧嘲笑封建等级制度及腐朽贵族的首肯和欢呼，由此便可借助史学思想方法的培养自然地达成该课的内容主旨。当然，如果《法国大革命》一课的主旨偏重于革命的过程，或是法兰西民族的革命精神，《费加罗的婚礼也许不该是首选，雨果的小说《九三年》，或是《马赛曲》应当更为契合，个中道理不必多言，想必大家都能明白。

当然，单元或课的内容主旨的确定，本身也可以相应的史学思想方法目标作为核心，目标与主旨的这种呼应，为载体的选定开辟了另一种前景。以《从史前时期到殷商社会》单元教学达成“懂得神话、传说等文学艺术作品的史料价值”“懂得文献、实物有不同的史料价值”“知晓证据链对于认识历史的作用”三个目标为例，这一单元的主旨如确定为：揭示包括神话传说在内的传世典籍的史学意义，发掘考古遗迹遗物的证据价值，是认识远古历史的重要思想方法。释读殷

1聂幼犁於以传.中学历史课堂教学育人价值的理解与评价——立意、目标、逻辑、方法和策略[J]历史教学,2011.(7).

商甲骨和青铜实物上的文字记载，使地下与纸上的历史材料得以互证，是获取信史的关键。则这一单元的第一课《中华文明的摇篮》侧重运用姜寨遗址和包括盘古、女娲、伏羲、炎黄等在内的神话传说，揭示考古发掘与神话传说的互证对于认识中华民族远古历史的意义；第二课《文献与考古中的夏文化》则依托《山海经》《礼记》《诗经》《史记》等典籍中的历史传说和二里头文化考古，揭示文献与考古的互证对于认识夏朝历史的价值；第三课《商朝与青铜文化》则强调运用甲骨卜辞及青铜器上的铭文，会同殷墟考古及其他传世文献记载，体现商朝历史是为信史的关键。作为载体，关于神话传说、甲骨青铜、遗址遗迹等在内的远古史料，在教学中不是搜集、运用得越多越好，而是为呼应主旨，达成目标，越典型、越恰当越好。以此作为迁移，在《古代两河流域》《古代埃及》《古代印度》等课的教学中，就应关注诸如《吉尔伽美什》《摩诃婆罗多》《罗摩衍那》等先民史诗，与《汉穆拉比法典》、金字塔、岩画壁画等历史遗物遗迹，还有宗教典籍等文化遗存等，构成历史认识的证据链，有逻辑地解读远古时代的历史，从而体现出史学思想方法对于确定内容主旨的意义。

呼应主旨的目的，本质上是为了规避史学思想方法运用的教条化，即确立思想方法目标服务于教学内容核心的意识，追求史学思想方法在常态教学中运用的自然流畅，同时也能为学生基于史学思想方法的建模、释模、用模奠定基础。

4. 细化方式

史学思想方法在中学历史课堂教学中的常态运用，不论是教师的示范，还是学生的模仿或迁移，均应考虑这种教学方式的进一步细化，即须具体周密地考虑选材、设问、活动等关键环节的起承转合和推进序列。

以教师的示范为例，教师在依据内容主旨确定实施载体后，须进一步考虑如何自然地引出或切入素材，如何围绕内容载体设计有针对性的问题，以怎样的话语引发学生聚焦于思想方法的思考等。在《秦末农民起义》一课的教学中，有教师欲达成“初步知晓文学作品和民间传说的史料价值及证史路径”的目标，进而呼应“秦朝仅是因暴政而亡的吗？”的主旨设定。他在讲授“秦的暴政”一目内容后，以“秦政残暴，史书上的记载便是如此；暴政亡秦，也成为千百年来人们普遍所持的观点，以至于我们可以在后世的不少文学作品和民间故事中，很容易找到这方面的文字”过渡，出示了下面两则材料：

材料一：六王毕，四海一。蜀山兀，阿房出。覆压三百余里，隔离天日。……十步一阁。廊腰缦回，檐牙高啄。各抱地势，钩心斗角。……使天下之人，不敢言而敢怒。独夫之心，日益骄固。戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土。……呜呼！灭六国者六国也，非秦也；族秦者秦也，非天下也。

——杜牧《阿房宫赋》材料二：相传秦始皇修长城时，强征天下民伕。孟姜女千里寻夫，得悉其夫已劳累而死，悲恸欲绝，痛哭不止，竟哭倒了长城，最后，孟姜女投海而死。

——据黄梅戏《孟姜女哭长城》整理教师之后的示范很有针对性，他首先提问：“同学们，文学作品和民间传说是信史吗？”见学生们摇头，教师接着追问：“那么文学作品和民间传说可以证明什么呢？”，学生们大多惘然，教师随即说道：“我们说，文学作品绝非信史，因为文学作品中的史实，通常以间接的、夸张的、局部的、变化的等诸多艺术形式来表达，但是，我们可以把文学作品看成作者所处时代或作品流传时代，以及作者本人思想、实践的反映。”这句总领性的话语实际已点出了文学作品和民间传说在“作者认识”和“社会心态”上的证史价值。教师进一步解释：“杜牧不是秦朝人，但他运用丰富的想象，极力形容阿房宫的壮丽和宫廷生活的奢侈荒淫，进而指出秦朝不惜民力，只知穷搜民财，终于亡国。这是杜牧对于秦暴政及暴政亡国的认识。然而问题是，杜牧的这一观点在当时受到普遍认可，这至少可以证明，推至唐朝，文人已普遍接受秦因暴政而亡的观点。”见学生中有不少点头同意，教师立即拿孟姜女的民间传说作模仿性示范：“同样，一般是指在非官方的途径产生和流传，在流传中又经过传播者不断加工的民间故事，经非正式的历史记载代代相传而保存下来。它固然不能当作信史来看，但却可以反映一个或多个历史时期普遍存在的社会心态。关于孟姜女故事的世代流传，恰恰从一个侧面反映出人们对秦因暴政而亡观点的——（停顿）”“普遍认同”——学生纷纷呼应。

我们不难从上述教师“示范”史学思想方法的例子中，窥见起承转合的过渡，关键环节的设问，以及表述智慧的重要性。至于教师在得到学生普遍呼应后又迅速以“但是，我们要追问的是：秦朝仅是因暴政而亡的吗？”转折，由此切入到“从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，解释秦朝灭亡”的史学思想方法目标的达成，则属另外一个话题，这里就不赘述

了。

教师对于史学思想方法的示范是这样，学生的模仿与迁移也是这样。相对于示范，对于学生的模仿与迁移，教师当有“模仿（迁移）什么”、“如何模仿（迁移）”的基本规划，除了考量“学生是否有模仿（迁移）的基础”外，本质上仍须对师生如何“分工”，包括如何确定载体（谁来确定）和如何设计问题（是教师设计还是引导学生发现），如何指导、点拨学生获得正确结论等作出策略预估。

自然，相对于模仿，迁移的本质意义还不仅是在于历史材料、学习情境的差异，更在于对以往习得的史学思想方法模型作出修正、发展和完善。比如说，学生可以采用制作表格的方式，梳理对照同一历史内容（概念）下不同历史时期、不同国家或地区的诸般表征，比如说秦汉与隋唐的政治制度，英法启蒙思想家的经典论述、英美法德日俄的政治现代化道路等，进而通过分析、归纳、综合而得出结论。基于史学思想方法，也可采用“相同与不同”“联系与区别”的概念范畴，对这些结论作出更有哲学意味的表述。这类思想方法固然可以通过教师示范和学生模仿而获得，但当学生一旦发现，进而会使用“相同中有区别”“不同中见联系”的新模型——前提自然是教师从未提示过——展开论证时，就表明学生已具备了史学思想方法的迁移能力。同样，如果教师对于图像证史的示范仅是让学生懂得这样的思想方法：图像证史的基本路径是先排除其技术造伪的可能，再排除其内容造假的可能，然后才可作为某一历史场景、历史人物形象或活动、文明成果等的证据。学生在模仿运用这一原则思路的基础上一旦意识到“即便是从技术、内容等角度伪造的图像，也可证明伪造者的意图”“静态的图像材料最多只能反映历史的一瞬间，其证史的可靠性需要包括文献在内的更多相关材料佐证”，并能结合实际运用，就表明学生已具备了迁移能力。再如，学生在理解、模仿运用“透过史料的表述、评述，知晓作者的情感、态度与价值取向”的史学思想方法后，能意识到同一历史人物对同一事物（包括国家、制度、事件等）在不同的历史时期会有不同的态度，比如说林肯大选前后及南北战争中对于黑人奴隶制存废的不同表态、丘吉尔在二战中和二战后对苏联的态度等，进而揭示这些历史人物的处事原则、道德品质及价值取向，这实际上已是迁移了。又如，学生如果突破了一般意义上以文本、实物、口传史料，或是以历史的文字、图片、影像材料互证以架构证据链的模式，寻求以当事者的不同身份、立场架构史料的证

据链，比方说有学生在论证南京大屠杀时，就想到既运用中方受害者的证词，又用到日方加害者的自供，甚至是美德等第三方的书信日记，三者互证以提升论证的有效性1，则这些学生实际已具备了史学思想方法的迁移能力。

细化方式的目的在于将史学思想方法的培育，从教学的科学性，尤其是艺术性角度予以落实。史学思想方法不是教条化的，也不是片面强调学生“悟”得的，由于其指向的是思维的路径、程序和模式，需要学生的不断修习才能真正掌握并较为自如地运用，教师的说教难以达成这一效果，学生的领悟多半也是以持续的“习得”为基础的。

自然，史学思想方法的践行，路径不可能只有一条。教师完全能够通过自身的教学实践，探索出更为行之有效的方法。

三、需进一步说明的几个问题

1. 方法与思想

可能有人会认为，我们这里谈的史学思想方法似乎过于偏重方法而缺失了思想，其实不是如此。应该说，如何方法的背后一定有思想观念支撑，比如说关于集证辨据思想方法的背后，实际便是对于历史认识“求真”观念的坚持与不懈追求，对持“史学等同文学”观点的人而言，这些思想方法大概是不会被接受的。同样，很容易在诠释评价的思想方法背后看到唯物史观的指导意义，诸如运用辩证法的概念范畴和评人、评事、评价文明成果的基本视角等，便是明证。

当然，基于史学思想方法，我们还可以进一步发展对于历史的认识，比如说：●思想变革是社会变革的先导，一经人们掌握就会变成巨大的现实力量。

●实践是检验真理的唯一标准。判断个人、团体、政党，或政策、制度，不仅

要看其声明或主观愿望，更重要的是看其行为及其客观后果。

●人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。个人的价值取决

于他的智慧、意志和社会贡献。

●历史是许多单个意志相互作用的结果，无数互相交错的力量和力的平行四边

形决定其演变和发展。

●自然环境造就人，人也改变自然环境，并在此过程中创新自己。

●野蛮民族的征服阻碍文明的发展，但征服者在绝大多数情况下，都不得不适1参见於以传.《史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑》[J]历史教学问题，2013.(4).

应征服后存在的比较高的文明。1

当然还有很多。这些思想观念，不该是凭空说教灌输给学生的，而应通过史学思想方法的引导、培养，作为归纳、提炼性的观点而获得，因而可将其置于情感、态度与价值观维度的目标，作为教学中基于不同课程内容所力求达成的认识目标。所以说，思想与方法本是统一的。

2. 结论与过程

我们说，中学历史教学所看重的并不只是认识历史的诸般结论，而是获得这种结论的史学思想方法。应当承认，历史结论会随着新材料的出现和新视角的变化而改写，即便是史学名家，受制于掌握的史料和时代的局限，其结论观点也常有不断修正、完善的空间。这类例子堪称举不胜举，比如钱穆在《先秦诸子系年考》中认定孙武、孙膑乃一人，随着考古材料的发掘，这个观点在上世纪70年代就被推翻。至于中学历史教科书中对李鸿章及洋务运动的评价、国民政府军队在抗日战争正面战场地位与作用的认识，这些年来变化就不小，明眼人一看就知。

但这并不是说历史认识的结论就一概不重要。很大程度上，透过史料的表述、评述，透过历史认识的结论，可以知晓作者的情感、态度与价值取向，因而利用结论一样可以展开史学思想方法的培育。比如说，我们可以由“没有周公不会有武王灭殷后的一统天下；没有周公不会有传世的礼乐文明；没有周公就没有儒家的历史渊源。没有儒家，中国传统的文明可能是另一种精神状态……我们不是过分强调周公，他一人也做不出许多伟大事业来，但他是这许多事业中的代表人物，历史上这种代表人物越多，文明越昌盛”的评价中，看出作者杨向奎的价值取向，即历史人物的所作所为只要促进了社会文明的进步，就应该给予肯定；我们也可以由蒋廷黻所说的“协定关税和治外法权是我们近年所认为不平等条约的核心，可是当时的人并不这样看。治外法权，在道光时代的人的目光中，不过是让夷人管夷人。他们想那是最方便，最省事的办法”，揭示出作者观察历史现象的主要思想方法是在特定历史背景中解释历史；我们还可以从秦朝都城的宫殿用砖，其正面刻有的“海内皆臣，岁登成熟，道毋饥人”等字眼，推导出当时统治者追求统一富强的愿景。同理，我们可以从斯塔夫里阿诺斯“即使哥伦布没有发现美洲大陆，达·伽马没有绕好望角航行，在以后的几十年中其他人也会这么做。总之，

1摘自上海市教育委员会教学研究室编制，华东师范大学出版社2010出版《上海市高级中学历史学科教学基本要求（试验本）》（第5-6页）。

西方社会已达到起飞点，即将起飞；而它一旦起飞，必将扫清海路，不可阻挡地向全球扩张”的评述中，窥测到作者对于历史事件偶然性与必然性的认识。

这样的例子同样可以举很多。回到我们要阐述的话题，一句话，只讲历史认识的结论而不引导学生窥破获得结论的思想方法，那一定是有问题的。

3. 证据与兼容

史学思想方法究其本质的作用来说，只是一座桥梁，这座桥梁架设在基础的历史知识与历史教育所要追求的终极目标之间。如果说，作为中学阶段的历史教育最终要培养一个合格公民所必须的民族精神、国际视野、责任担当和人格品质等，那是毫无疑义的，但前提是必须经过史学思想方法训练而获得的证据意识、逻辑意识和学术兼容意识的桥梁。

寄希望于道德说教的教育是无趣的；满足于由狭义知识直通价值观的教育存在着这样的危险：知识不是一成不变的，知识的更新会动摇价值观的根基。况且，这均不符合历史的本体认识及历史教育的本质。历史是讲证据、重逻辑、见理性的，因而历史教育最终所诉求的那些目标应该建立在言必有据、讲求逻辑、倡导学术宽容的品性之上，而这些品性，恰恰是集证辨据、诠释评价的史学思想方法的内核所在，也正是当下的中学历史教学倡导史学思想方法的意义所在。