行为主义背景

行为主义的历史背景

1．社会背景：

20世纪初，美国的资本主义发展已进入垄断阶段，垄断资本主义迫切要求充分利用人的全部潜力来提高生产效率。行为主义心理学否定意识，认为心理学应该探索行为规律，从而预测和控制人的行为。这些主张符合垄断资本的利益，得到了他们的支持。

2．哲学背景：

20世纪初，把人当作机器的机械唯物主义思潮（包括笛卡尔关于人的身体机制的机械论思想、拉o美利特等把人看做机器的观点），以及以经验事实作为勾销主客观界限的工具的新实在论都对华生有很大的影响。

3．心理学背景：

行为主义的产生是心理学中已经形成的贬低和限制意识作用的倾向的进一步发展的结果：进化论思想影响下动物心理学的发展形成了一条限制甚或彻底消除对动物行为给以主观解释的路线；机能主义的发展形成了一种只强调心理的适应功能而否定其认识作用、贬低意识作用的倾向。摩尔根提出吝啬律，即只要能用更低级的心灵作用来解释的活动，就绝对不用较高级的心灵作用来解释它。华生遵循摩尔根的吝啬律，主张在动物心理学的研究上，要彻底消除一切主观的解释。而且进一步提出，在人类心理学研究上，也要如此。

在前述各方面背景的基础上，华生创建了自己的行为主义心理学说的。

行为主义的发展状况

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义的发展可以被区分为早期行为主义，新行为主义和新的新行为主义。早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。

行为主义心理发展理论(Behaviorist Theory on Psychological Development)又称学习理论。这种理论认为人的发展是一个学习过程。学习是由于强化练习而形成的行为潜力的相对永久性的变化。行为主义者认为，当一个人学习时，他获得了一种新的行为方式，即增加了他的行为储备，而且所增加的行为内容还将保留在个体中。

行为主义学习定义中的“行为潜力”概念是指学习不是直接可以观察到的东西，人看不到学习本身，而只能看到学习的效果或学习的成绩，即所谓的“作业”，

学习是通过作业变化推论出来的。因此，行为潜力就是作业改进所代表的有机体内的变化。在行为主义看来，学习是中间变量，是在外界环境作用下，由所看到的作业的改进（反应）作出的推论。这一过程可表示为：

刺激（自变量）学习（中间变量）反应（因变量）

行为主义者认为，人和动物都是以同样的方式进行学习，即受奖赏和征罚的制约。条件反射是学习的基本机制。条件反射分为经典性条件反射和操作性条件反射。经典性条件反射是I·巴甫洛夫提出来的。其建立的方法是无条件刺激在无关刺激之后呈现给动物，两者又有一段重合的时间，这样就能引起动物的无条件反射。重复多次以后，无关刺激之后呈现给动物，两者又有一段重合的时间，这样就能引起动物的无条件反射。重复多次以后，无关刺激和无条件刺激之间在脑中形成暂神经联系，无关刺激变成了条件刺激，非条件反射变成了条反射。这以后条件刺激就能引起条件反射了。操作性条件反射是B·F·斯金纳提出来的。某一刺激出现后，动物只要完成一定的操作便能得到强化。这样多次重复以后，该特定刺激便能引起动物的操作动作。这里，动物的听任行为是为了获得强化而发生的。换句话说，一种行为经过练习而没有强化，就不一定有学习的效果。一个行为被强化，就会使行为的潜力得到相对永久性的变化。强化是促进学习的重要手段，与强化相结合的刺激能够引起行为和维持行为的进行。此后这个刺激再出现时，与之有关的行为发生概率就会增加。

行为主义只注意人们能观察到的环境刺激和有机体的反应。在这里，有机体是环境刺激的被动接受者，其自身并不引起反应。反应的产生完全依赖于环境的刺激。根据这个理论，如果能够把一种特定的环境分解成许多组成成分，并且知道一个人过运在这种环境中的强化经验，就能够预测一个人会在这种环境中出现什么样的行为。行为主义研究和分析影响个体行为的各种环境因素，为的就是对行为的发生进行预测。

行为主义用学习规律来解释人的心理发展过程，认为心理的发展是新条件反射不断建立的过程，是环境刺激所控制的反应的积累。他们把心理发展看作是边疆的量的变化，认为发展是一个相加的过程，不承认发展中的质的变化。在他们看来，心理的各种水平没有质的区别，没有阶段性，它们都是通过相同的学习规律获得新的行为内容的过程。

社会学习理论是行为主义的发展。社会学习论者认为儿童的社会行为是学习得来的，这种学习主要就是模仿一定的模型人物，一般是模仿自己的父母或史长。所以，他们把这种社会学习过程叫做认为作用。认同作用是儿童早期发展的重要因素，它表现为一个人力求具备模型人物的某些特征。例如，儿童先知道他和父亲是同姓，有相倾的面貌和性格。当这种相倾的信念达到与父亲有共同的情况体验时，儿童就实现了对模型人物的认同作用。这种社会学习之所以能够建立，是因为儿童对父母的认同作用经常受到父母的肯定，而达到强化的效果。行为若不受父母的承认，实际上就是一种负强化。儿童的语言发展、对人的态度、道德观念等，都是通过社会学习得来的。社会学习理论不像传统行为主义那样极端，他们并不认为所有的行为都呆还原为条件反射和强化作用。社会学习理论以儿童为研究对象，所以其研究对人的心理发展更具针对性，对儿童的教育敢更具有实际意

义。但他们忽视了遗传因素的作用，没有对儿童的不同年龄阶段予以重视，这一点遭到其他心理学派的批评。

总的来说，行为主义的心理发展观建立在自然科学的客观基础之上，是从事物的可见因果关系中建立起来的心理学理论。但这理论只注意事物的外部关系，只看到发展中量的变化，而心理发展的内部规律和个体之间的差异却被忽视了。

下面分别叙述旧行为主义（以华生为代表）、新和赤主义（以斯金纳为代表）和社会学习理论（以班图拉和米切尔为代表）的行为主义心理发展理论。

一、华生的行为主义心理发展观

J·B·华生把人看作是“有机的机器”，人这种机器由头、臂、腰、腿、趾、神经系统、筋、肉和腺体等部分组成。他会从事一定的动作，履行一定的职责。心理学的任务是研究人和动物这种“有机机器”的活动——行为。华生把行为分解为单元，用刺激和反应来加以说明。刺激—反应（S—R）就是华生的行为公式。华生运用这一公式来解释心理的发展。

1、记忆。记忆不是一种遗传的反应形式，而是属于一种习得的反映形式。华生将记忆定义为：某种习惯——外表的言语习惯、潜伏的言语习惯——经过一段停止练习时期以后，虽可能多少受些损失。但实际并未消失，而是保存在机体里。当再遇到从前的那个刺激，人们就会重复从前曾为这个刺激所引起的动作。

2、思维。华生认为思维是一种语言习惯。思维是胸部和喉头发音器官的运动，性质上是和打网球一样的肌肉运动，只不过思维在身体内部进行，属于“内部习惯”的反应。思维和语言没有本质的区别。思维是发音器官的隐蔽活动，语言是发音器官的有声活动。当有声活动的语言降低到无声的水平时，就是思维。换句话说，人在自言自语时也在思维。从有声的外部语言到无声的内部语言需经过一个过程：儿童思维的时候，先是发出声音自言自语；待他稍长大后，懂得经常大声说话是社会习惯所不允许的，于是，逐渐过渡到低声自语，最后发展到无声的思维。成人完全用内部语言进行思维，只是用发音语言和手势来表达思维的结果。

思维时的肌肉运动是很复杂的。喉头和胸部运动只是一部分。此外还有面部的、舌头的肌肉运动，这些肌肉运动本严明喉头运动一同起作用的，但在喉头去掉之后，它们还能独自发生作用。这些变化也就使得人的内隐的言语在其肌肉组成上是无限变化的。其结果是任何个别动作都可以代替词的作用，而所有这些反应，只要在发生时是没有出声的，都应该属于思维的范畴。华生认为，人类除了语言形式的思维之外，还有非语言形式的思维。他指出，聋哑人说明时就是用肢体运动代替词的，他们的言语和思维都是以同样的肌体反应进行的。甚至政党人也并非总是用词来进行思维的。当一个人在思维的时候，不仅会发出潜伏的语言行动，而且还会发出潜伏的肌体和腺体活动。当后两种活动占优势时，就发生了没有语言形式的思维。

3、情绪。华生把情绪定义为一种类型反应。其中包括整个身体的变化，特别是内脏和腺体的变化。而所谓类型反应，指的是这些反应的各个细节表现为一定的

恒常性、规律性并依同样次序出现。这些反应皆由一定刺激所引起，但它的这种作用却依赖于有机体的一般状态和刺激作用的一般情境。

华生观察了出生30天之内婴儿的生长过程，对他们进行实验，并对其中一部分追踪到12周岁。他认为婴儿有三种基本的情绪反应：恐惧、愤怒、喜爱。这属于“人类原始基本情绪”。简单的原始的情绪，可以分化出更复杂的情绪反应，其机制是条件反射。成人的一切复杂情绪都由这三种简单情绪发展而来，其他一切情绪都是这三种原始情绪怕形成的条件反射或习惯。

4、个性。个性乃是一切动作的总和。换句话说，个性只是我们所有的各种习惯系统的最终产物。人在社会中所形成的习惯系统很多，如公开讲演系统、沉思系统、恐惧系统、怜爱系统等。但在这些习惯系统中，必然有一些是占优势的、显眼的，因而对个性的分类和对个体个性的判断，也就以这种占优势的习惯系统为根据。根据已经形成的习惯系统，在以后的顺应活动中所起的不同作用（正面的和反面的），从这一点出发，华生对个性又作了进一步的解释：个性是指一个人在反应方面的全部（现有的和潜在的）资产和债务（现有的和潜在的）。所谓资产，是指已形成的习惯总体，各种社会化了的情绪，以及它们的可塑性和保持力，即个人资产中使人得以适应当前的和改变了的环境的那一部分。所谓债务，是指在当前环境中不发生作用和阻碍其对已改变的环境进行适应的潜在的因素。

华生强调童年期个性变化的重要性。在人的一生中，幼年和少年是各种习惯系统的形成时期，也是个性变化最快的时期。随着年龄的增长，新的习惯系统不断形成，旧的习惯系统年复一年地消除。如果婴儿期和少年期的习惯系统被带到成年时期，它便会妨碍个性的发展。到13岁以后，习惯系统基本确定下来，除非发生新的强烈刺激，个性一般不再发生大的变动。

此外，华生反对遗传的本能，但这一主张是逐渐发展起来的。他起初并不否认遗传的本能，只是以行为主义精神用反射的概念来加以解释，不仅承认简单的反射可以遗传，而且承认为些反射之间的组合也可以遗传。但在他的后勤著作中，却完全否认行为的遗传，反对在心理学中继续使用本能的概念。如在1914年的《行为：比较心理学概论》中，承认有许多本能，这些本能是遗传的简单反应模式，经过后天学习更加完善化了。在1919年的《行为主义心理学》中，认为只有在初生儿身上才能找到纯粹不学而会的行为。后来这种原始行为便被习惯所补充，在较大年龄儿童身上已看不出真正的本能了。到了1924年的《行为主义》中，华生完全否认本能的存在，认为心理学中的本能概念是非科学的、没有意义的，必须铲除。他认为，素质、气质、天资、才能、性格等都是习得来的，不是遗传的结果。一切复杂的行为都是由简单的反应发展而来的。

二、斯金纳的新行为主义心理发展观

B·F·斯金纳也认为心理学的研究对象是行为，而行为是操作条件反射的结果。斯金纳的心理发展理论主要体现在他的操作性条件反射原理上。

1、两类条件反射。斯金纳把条件反射分成两类：一类是巴甫洛夫的经黄型（S 型）。这类条件反射是强化与刺激直接相关联的。另一类是强化和反应直接相关

联的，斯金纳称之为R型，斯金纳认为纯粹的S型条件反射是比较少见而且是不重要的，因为它只增加新的控制刺激而不能增加新的反应或行为，同时，它不操作环境，不直接改变或极少改变客观事物。况且，这类条件反射，主要同情绪反应相联系。他重视R型条件反射的作用，因为它可以塑新行为，在学习过程中显得更为重要。

2、生存列联和强化列联。强化和强化的依随（列联）是斯金纳理论体系的核心概念，但他并不认为人类所有行为都是由当前环境所决定的。斯金纳在《行为主义概述》一书中指出，遗传和环境都对行为发生深刻的影响，选择过程形成遗传的行为倾向是通过生存列联来实现的。在某种意义上说，所有行为都是遗传的。因为行动着的有机体是自然选择的产物。操作性条件作用也像消化或妊娠一样，是遗传禀赋的一部分。问题不在人类是否有遗传禀赋，而在于如何去分析它。当然，人们认识条件反射与无条件反射已经好几个世纪了，但只是在近来才对生存列联和强化列联有了研究。他认为，物种在生存列联下获得行为（本能），而个体在强化列联下获得行为（习惯）。

达尔文的“自然选择”的关键是环境对变异的决定作用，环境置于变异产生之后，而不是在变异发生之前；强调的不是环境“引起”变异，而是环境的选择“依随”着变异。斯金纳所说的“生存列联”就是指自然选择在物种变异进化中的作用。

环境的选择作用，也体现在个体后天形成的“强化列联”之中。例如，在操作性反应中，有机体发出一个新异反应时，所得到的强化是对有机体具有“生存价值”的事件。在这里，行为的变异是产生强化列联（依随）的基础。纱化列联对于个体行为的选择，也是始于随机的变异而终于环境的选择，两者在时序上同型。在斯金纳看来，强化是心得性行为的重要因素。

3、强化程式。斯金纳认为，强化的时间安排对学习有重要意义。除连续强化（每发出一次特定的反应就给予一次强化）外，更重要的是间歇强化。这种方式的强化有四种：（1）固定时间的间歇强化，如每隔5分钟予以强化；（2）可变时间的间歇强化，如每隔5、10、15分钟等等予以强化；（3）固定比例的间歇强化，如每做30次之后予以强化；（4）可变比例的间歇强化，如每做15次、20次等予以强化。

斯金纳通过实验认为，反应的积极性（速度）相对不变地与强化的时间间隔成反比。这也说明间歇性强化比连续性强化有大得多的抗消退作用。由此，斯金纳得出一条教育孩子的原则：孩子无理哭闹时，一次也不要迁就他，否则他就得到间歇性强化，有较强的抗消退能力，无理哭闹就可能发展成为恶习。如果坚决不强化，它就较快地消退了。

4、刺激控制和泛化现象。强化列联的三步曲是：刺激情境—反应—强化。反应虽然是偶然的，但是刺激情境仍有一定作用。例如，鸽子在红灯亮时啄键有强化物，在绿灯亮时啄键没有强化物。久而久之，鸽子就会在红灯亮时才啄键，在绿灯亮时则休息。这样红灯就成了“辨别性刺激”。虽然红色灯光并未直接“激发”鸽子啄键反应，但它代表一种特定的“刺激情境，” 即将会有强化物的情

境。红色灯光对鸽子的反应产生的控制作用，也可以说是“刺激辨别”控制了有机体的反应。

“刺激辨别”是特定的刺激发挥了控制作用，而“刺激泛化”则是相近的刺激“控制”了同一反应。斯金纳认为，相近的一批刺激具有共同要素，这就是引起泛化的原因。因此通常说的“抽象”过程，实际上就是刺激泛化。

5、积极强化和消极强化。积极强化是获得强化物，如鸽子啄键可以得到食物；消极强化是去掉可厌刺激物，如鸽子用啄键来去掉电击伤害。斯金纳认为，积极强化或消极强化对有机体或有益或无害；而惩罚对有机体或无益或有害。操作反应的消退实际上是积极强化物的撤除，而消极强化物（可厌刺激）的呈现，就是惩罚。处罚和强化在实施过程上是相逆的，那么，两者的效果是否相反呢？换句话说，征罚是消除强化所造成的行为的最有效手段吗？如果是的话，惩罚就是消除恶习的最有力措施了。但斯金纳对此有异议。他通过系统的实验观察得出结论：操作性反应的“消退”才是最有效的“治本”良策。对儿童的不合理要求，惩罚是“治标”的临时措施。只在极短时期内可以降低操作性反应出现的频率，过后，反应频率又会回升。过分的惩罚还会带来严重的伤害，后遗症大，是不可取的。

斯金纳从系统发生上对有机体的简单反应和复杂行为进行的广泛实验研究，对于提示学习的某些规律作出了一定贡献。但他抹杀了人类学习和动物学习的本质区别，不承认人的学习行为的特殊性，这是不科学的。

三、社会学习理论的心理发展观

社会学习理论是本世纪60年代的产物，以A·班图拉为代表。社会学习理论是用行为、人的因素和环境因素相互联结着的不断交互作用来解释心理机能的。由这些相互依赖的因素所产生的相对影响，在不同的场合，对不同的行为是各不相同的。有时候，环境因素对行为产生强大的强制作用；而在另一些时候，人的历素就成为环境事态发展的重要调节者。班图拉认为，那些替代的、符号的和自我调节的过程担负着一种重要的角色。人的思想、情感和行为都是从观察别人的行为及其后果在替代的基础上所发生的直接经验那里学来的。他把这种观察学习分为四个组成部分：

1、注意过程。注意过程显示了一个人在给他的大量范例中选择什么来进行观察，以及在这些示范原型中把哪些东西抽取出来。在各种决定注意的因素中，最重要的是相关联的影响。它们限定着一个人的行为类型，因而也是学得最牢固的。不同原型显示的行为的功能价值也具有重要作用。示范形式的奖赏功能会使各种年龄的人的注意维持很长一段时间，如电视的示范形式就是最好不过的证明。其他像示范行为本身的性质、观察者信息加工的能力和以往形成的知觉定势都会影响观察学习的水平和速度。

2、保持过程。观察学习主要是把示范经验转换成表象或言语符合保持在记忆中，这些记忆代码在以后就能指导操作。除了符合编码之外，演习也能作为一个重要的记忆支柱。有些通过观察而习得的行为，由于社会的禁令而不能用外现的手段

轻易地形成，因此，人们就把这种行为看在眼里，这种心理演习在示范行为中就更有意义了。

3、运动再现过程。要把观察学习的东西付诸行动，在行为水平上还会存在障碍。观念在第一次转化为行为时很少是正确无误的。所以，仅仅通过观察，无法使技能完善。在大多数的日常学习中，人们一般是通过示范呈现一个非常近倾的新行为，然后，收集对此演习和操作的信息反馈，经过自我矫正，使这一近倾的行为加以规范。

4、动机过程。班图拉把反应的获得和操作区分开来，人们通过观察而获得新知识，但并不能保证自身能操作与原形的行为相同的行为，操作是由动机变量控制的。如果一个原型反复显示所期望的行为，指导人们去再现这一行为，当他们失败时给予指点，当他们成功时给予奖励，那么，这个原型能最终在大多数人身上引起匹配反应。

社会学习理论承认心理变化是以认知过程为中介的，因而在期待性学习中，各种心理学方法都强调改变对个人的功效期待。功效期待是指一个人对某个行为必然导致某种结果的信念。功效期待决定着人们将花费多少精力以及他们在遇到障碍时能够坚持多长时间。功效期待越强，行为就越积极。个人的功效期待建立在以下几个信息源之上：（1）操作成就。它们给功效期待提供最可靠的源泉。成功的结果提高这种期待，多次失败便降低这种期待。（2）替代性经验。看到别人使劲并坚持他们的努力，就能在观察者身上产生一种期待，使自己相信别人能做到，自己至少也能有所进步。（3）口头说服。通过他人的说服建议，他们相信自己能够成功地对付那些过去曾使他们难以对付的事。（4）情绪触发。使胆小的人相信他们的情绪触动是由一种非情绪源引起的，他们的行为就会大胆得多。这种方法对过义的恐惧有效，但严重的恐高症患者，仍会再次体验到莫名其妙的内心恐惧。（5）情境条件也影响着功效期待。比如在公开演说时，人们门识到的自我功效的水强度将随他的题目、表现形式以及出席的听众类型而不同。

行为在各方面都受其后果的调节，如果不去探究反应结果的调节作用，就不能充分地理解人的行为。在讨论决定行为的后继因素中，班图拉详细分析了建立在外部的、替代的以及自我生成的结果基础上的三类调节系统。

首先，外部强化。外部强化对行为的影响是一个复杂问题，因为行为受许多不同因素的影响：（1）强化与效果的相对性。诱因的促动潜能是相互决定的，而不是由其孤立的价值所决定。（2）由厌足而产生的厌倦。当我们用积极的诱因使人们一次又一次地操作同样的活动时，他们最终会对之厌倦。（3）同样的诱因由于传达的信息不同，对行为具有不同的效果。（4）当外部的奖赏能促进掌握一种活动时，就能培养内在兴趣，一个人的进取心就能很好地得到维持。但如果只对他们从事的活动进行奖励而不管操作的质量，他们的兴趣就降低了。这样的假定已得到实验的证实。（5）在人的心理功能中，往往不是受单一诱因所支配，而是受多重诱因所影响。诱因的不同组合和不同水平能调节人的行为的不同方面。（6）行为一直受到强化的人往往期待即时的结果，一旦他们的努力失败了，他们就很容易泄气。相反，那些受到不规则强化的人倒反而不顾多次的挫折和仅仅偶尔的成功而坚持到底。（7）从社会角度来看，奖赏和权利是与职位而不是

与特定的操作联系。（8）人们还可以在个体或集体的基础上组织各种变化。个体定向的强化很适于养成独立的、自我追求的人，如果养成一种共同责任感和关心别人的品质，那就以群体向的强化更合适；两者相结合的诱因系统，可以减少极端个人主义和集体主义的消极后果。在这种社会强化的安排下，行为结果是由人们的贡献大小和群体的全部成就共同决定的。

其次，替代性强化。从观察别人行为中得到奖赏、惩罚或忽视而产生的替代性强化至关重要。人们可以从替代性强化中认识到强化影响的更为复杂的情况：（1）强化的关系特性不仅可以影响行为，而且影响着个人满意的水平。（2）强化与预期有关。人们在预期结果的情况下，无奖赏在期待惩罚背景上，可能起着积极强化的作用，在期待奖赏的背景上，可能起着惩罚的作用。（3）在很多情况下，原型的行为不是由别人批评而是由自己批评时，也能对观察者产生抑制作用。（4）直接经验到的后果和观察到的后果在交通上并不是绝对的。

再次，自我生成。如果人的行为仅仅由观察到的或亲身经验到的外部强化来决定，那么，人们就会像风标一样不断改变自己的行动方向，以顺从施于其身的影响。人具有自我强化的能力，他们能为自己确定某些行为标准，并且能以自我奖赏和自我惩罚的方式来对自己的行动作出反应。自我强化理论大大增加了强化原理应用于人的心理功能的解释能力。

社会学习理论本质上是行为主义的，他们在某些方面发展了传统行为主义观点；但在有些方面突破了传统的行为主义的理论框架，以认知和行为共同起作用的观点看待社会学习。