自然辩证法关于钱学森

“钱学森之问”的思考------以马克思主义人的学说为视角

[摘要]：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？这就令人深思的“钱学森之问”。“钱学森之问”这是个关乎国家发展与民族命运的一个重大问题，需要整个教育界乃至社会各界共同求解。本文试从马克思主义关于人的学说这个视角来求解“钱学森之问”，先是找出学校培养不出杰出人才的症结在于人的异化，再以人的自由而全面发展作为学校培养杰出人才的最终目标，以此来解析“钱学森之问”。

[关键词]：钱学森之问人的异化人的自由全面发展

2009年科学巨擘钱学森溘然长逝，在给我们留下无尽的缅怀和哀思的同时，也留下一个发人深省的“钱学森之问”。“为什么我们的学校培养不出杰出人才”不仅萦绕在钱老和温总理心头，也是教育界乃至全社会共同的困惑。本文试从人的异化视角求解“钱学森之问”。

一、人的异化：学校培养不出杰出人才的症结

（一）马克思关于人的异化的论述

在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思以经济分析为根据对异化问题作了深刻的哲学分析。“异化作为一个哲学概念，是指主体在自己的发展过程中，由于自身的活动而产生出自己的对立面，然后这个对立面又作为一种外在的、异己的力量反过来反对主体自身。”［１］其中马克思对工人的劳动异化做了四方面的规定:“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”［2］在马克思后来的著作中，异化问题也占有重要的位置。马克思的异化理论有着丰富的内容，马克思正是看到了现实世界中人与物关系的颠倒，物的世界的增值伴随着人的世界的贬值，看到了人与人之间的关系表现为物与物之间的关系，看到了自由自觉地劳动变为人的生存手段等现实世界中的“异化”，开始思考“异化”产生的根源，从而对现代资本主义社会进行批判与改造，力图消除这种种异化。

马克思看来，异化作为社会现象同阶级一起产生，根源是劳动和资产的对立，表现为人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。在异化活动中，人的能动性丧失了，遭到异己的物质力量或精神力量的奴役，从而使人的个性不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展。而人的异化的反面是“自由”，只有在共产主义社会，达到对私有财产的完全否定，才能使人获得真正的自由。可见，马克思是立足于社会经济事实来谈“人的异化”的，把“人的异化”看作是资本主义社会特有的现象，是具体的、历史的。在马克思看来，“现实的即作为实在的东西出现的异化”是人的自我意识异化赖以实现的前提，而自我意识的异化不过是“被看作人的本质的现实异化反映在知识和思维中的表现”。［3］而我国虽然处于社会主义初级阶段，也依然存在着异化，但我们要认清，这种异化，是资本主义制度与封建制度的异化现象的残留，也是资本主义意识形态不断侵蚀的结果。只有到共产主义社会消除旧的分工，消除私有制才能真正的消除异化，而社会主义制度正走在克服异化的进程当中，但人的异化在这个时代给我们学校培养杰出人才带来了一定很大的影响。

（二）社会环境导致学校教育中的人的异化

建国后国家急于改变落后的经济状况，大力发展国民经济，要求教育必须服务于经济发展。改革开放之后在市场经济的冲击下，教育界掀起了“教育产业化”“、教育市场化”“、教育商品化”等改革。在极端工具理性及实用主义的指导下，“大学成为不是灌输现成知识的机关就是简单技能训练的场所，抑或是颁发甚至是贩卖文凭的机构”。［4］同时也过度强调教育为政治服务，如“教育为革命战争和阶级斗争服务”“、为无产阶级的政治服务”等。在这种形势下，“教育被完全当作服务社会的工具，而忽视了教育培养人的本意。”［5］在这个

过程中，学生就变成了异化的人，他们并不能实现全面而自由的发展，而只是变成了一个“工具人”。

此外，“教育界和学术界难免会受社会官本位、造假及腐败等不良社会风气的影响。”［6］我国儒家传统文化是一种“学而优则仕”的“官文化”［7］,这种“官文化”腐蚀了学人的学术兴趣，阻断了其走向学术研究的路径。“研而优则仕”或者说“一冒尖就当官”的现象，在近年来成为风气。比如菲尔茨奖被誉为数学界的“诺贝尔奖”，它只授予40岁以下的青年数学家，在48位菲尔茨奖得主中，担任过所长、系主任、科研主管、院长、校长的有13位，其中9人在得奖至少9年后任职，且任职时间大多仅3年。由此可见，大数学家是几乎不在创新的高峰期当官的。同时“官文化”是一种讲究等级，扼杀平等与真理的“酱缸文化”。［8］在这种文化中，个体是被奴役的、个性是被束缚的、思想是被压抑的。于是“人们‘畏天命、畏大人、畏圣人之言’，惟独不畏真理；……崇拜权力、崇拜金钱，惟独不崇拜知识”。［9］这种金钱至上的行为正是马克思眼中的异化形式，也就是现实世界中人与物关系的颠倒，物的世界的增值伴随着人的世界的贬值，自由自觉地活动变为人的生存手段等现实世界中的“异化”。

（三）学校教育理念导致人的异化

基础教育阶段，在“应试教育”的指挥棒下教育目的的制定、教育内容的选择和教育教学方法的运用都存在诸多问题。基础教育以升学为唯一目的，升学率成为评价基础教育好坏的唯一标准。教育内容方面，过于重视书本知识的传授，而忽视学生直接经验的获得。教育方法方面，方法机械单一，普遍存在知识的灌输而忽视学生主体性的发挥。如“幼儿教育阶段超前教育成风，违背幼儿身心发展规律；小学阶段课业负担过重，没有自由发展空间；中学阶段文理分科，导致学生的片面发展。”［10］有学者提出了“范式陷阱”说，即“在旧的范式中沉浸越深者，在旧的范式中学习越多、掌握更加精确、不断在旧范式中取得成功的人，陷入旧的范式越深，旧范式因而成为陷阱而让学习者难以跳出而做出创造”。［11］高等教育阶段，首先，“大学办学方向迷失与功能错位。”［12］大学的社会责任一方面在于适应并服务于当前政治、经济及文化的发展，但同时大学教育要适当超越现实，并引领整个社会的发展。然而现在的大学教育却迷失了自己的方向，完全沦为经济、政治及文化的附庸。加之不良社会风气的影响，“象牙塔”意义上的大学已不复存在。在这种办学方向的指导下，大学教育的功能也出现了错位，大学逐渐沦为一个极端崇尚实用的训练场。其次，人才培养和评价机制不合理。有学者认为大学教育存在“两重两轻”现象，即“重知识教育轻人格教育、重技能教育轻通识教育。”［13］中国高等教育，同时我国大学人才培养与评价标准是一个“选优”而非“去劣”的过程，“选优”的主导者是教育行政当局而非教授，是出于经营者至上的考虑而非消费者至上的考虑，是出于向社会标榜的需求而非社会责任的担当。［14］由于学校教育理念的定位失误，导致学生的片面发展，而这些也正是人的异化的表现。在这样的学校中显然是很难培养出杰出人才的。

二、人的自由而全面发展：学校培养杰出人才的最终目标

（一）马克思关于人的自由而全面发展的论述

马克思主义认为人的全面发展就是把自然和社会长期所赋予人的一切潜能充分而全面地展示出来,即人的本质和人性的全面生成、丰富和发展。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思从异化角度考察了资本主义制度下人的发展的片面性,并基于人的“类”本质,对人的发展提出了自己的理想和目标。尽管当时尚未形成“人的全面发展”的完整概念,但却孕育着人的全面发展的思想。在《德意志意识形态》中,他揭示了生产力、生产关系和旧的分工等原因与人的全面发展关系,此时马克思关于人的全面发展思想已初步形成。随后,马克思在

《哲学的贫困》和《共产党宣言》中进一步指出,“人的全面发展就是指每个人都能得到的平等发展、完整发展、和谐发展和自由发展。”［15］我们从马克思主义关于人的全面发展的重要思想可以看出,人的全面发展应当包含如下重要内容:一是人的能力的全面发展。主要指人的体力、智力、自然力、创造力、社会能力、现实能力及各种潜能的发展。二是人与自然关系的全面发展。主要是指随着人的能力的全面发展,人将把对自然界的消极片面的拥有变为积极全面的占有,并在其中体现着人与自然的和谐统一。三是人与社会关系的全面发展。主要是指个人的全面发展与社会全面进步有着紧密联系,在社会全面进步之中个人的社会性才能得以充分发展,人的全面发展才有可能。四是人的个性的全面发展。主要是指人是现实的人,具有自身属性,只有每个人都不断发展完善自身属性,自觉发挥和运用个人才能,人类才能在不断超越现实的过程中创造自己的历史,达到真正的全面发展。

（二）从人的自由全面发展视域求解“钱学森之问”

从人的自由全面发展视域求解“钱学森之问”需要运用系统论的理论和方法,对中国教育进行系统的深入分析研究。“因为发展教育是一项复杂的社会系统工程,不是在单向性、一维性、静止性的孤立状态中实现的,而是在多向性、复合性、动态性的系统状态中实现的。因此,必须把发展教育作为一项涉及多种因素关系的复杂系统来加以深入分析研究。”［16］我们应该对教育现状进行多维度、多层次的系统深入分析研究,从中发现教育观念、教育管理、幼儿教育、小学教育、中学教育、大学教育、继续教育等存在的重大误区,找出深层原因,从教育的各个角度、各个方面、各个层次以及各种类型,紧密围绕促进“人的自由全面发展”这一核心理念,寻求解决问题的有效途径和方法。只有从直接的物质关系领域解放出来,人的社会关系得到充分而自由的发展,人才能实现其个性的全面发展。在这种状态下,个人才将会真正成为具有独特个性的人,整个社会才将是由各具个性的全面发展的人形成的联合体。

从人的自由全面发展视域求解“钱学森之问”,促进中国教育发展,培养大批杰出人才。为此,必须在以下方面有所突破：

其一，要净化社会大环境，为人的自由而全面发展营造一个良好的宏观环境。只有全社会对物质与人自身的发展的认识水平的普遍提高时，人的自由全面发展才可能走向现实。每一个具有一定的实践能力、认识能力，并且能够运用这些能力影响和改造社会环境的组织和个人，都是环境优化的主体。其中，政府作为社会经济、政治、文化发展上的主导力量，在它对社会发展目标的选择上起宏观调控的作用的过程中，应该将构建一个有利于杰出人才培养的环境的理念贯彻渗透其中，从而使得良好的社会大环境营造得到强有力的保障。

其二，学校要转变办学理念，为人的自由而全面发展营造一个良好的校园环境。如幼儿教育盲目超前的态势愈演愈烈,致使幼儿的灵性过早泯灭,幼儿的好奇心丧失殆尽。因此,必须冲破幼儿教育盲目超前的误区,消除拔苗助长的危害,让幼儿保持天真烂漫的童心与童趣。大量的课堂知识灌输和超负荷的课外作业,小学教育成了繁重知识灌输的机器,致使小学生在不堪重负之中喘息。因此,必须冲破小学教育繁重知识灌输的误区,使小学生在愉快学习中成长。中学教育在为高考文理分科之中苦苦挣扎,文理分科成为影响中学教育发展的桎梏,致使中学生步入知识狭窄的偏道。因此,必须冲破中学教育文理分科为高考的误区,让中学生在知识海洋中畅游。在高等教育阶段，应该使大学生形成“独立之精神、自由之思想”。因此,必须冲破大学教育不是灌输现成知识的机关就是简单技能训练的场所，就是是颁发甚至是贩卖文凭的机构这样的误区,使大学生能够真正成为社会栋梁。在这点上，我们可以学一学日本的教育。为还象牙塔一方平静，日本高校对“学术”与“技术”的区分泾渭分明。日本的“专门学校”类似于中国的高等职业教育，但其在日本社会的认同度比高职教育在中国所获认同度要高得多。在日本，大学是培养学术人才的地方，但并不具备将一门养家糊口的

手艺教授给学生的功能。整个国家的技术人才教育，几乎全部都交给了“专门学校”。绝大多数专门学校都是私立、门槛颇低，只要高中毕业就可报名入学。而另一方面，如果想从事和手艺相关的工作，无论是设计师、摄像师、律师，还是护工、保安、修理工，就必须进入专门学校学习，并通过相关职业资格认证。否则，哪怕是东京大学的毕业证，也不能成为进入一个技术行业的敲门砖。这种教育模式，将所有以就业为目的的功利化学习内容全部请出了大学，在一定程度上也将铜臭味和浮躁气息屏蔽在了大学的墙外，从而保证大学校园仅是一个纯粹的学术场所。“日本高校认为，只有让大学回归象牙塔的纯粹性，才能保证它最大限度地发挥学术创造力。”［17］杨克俭认为“一个国家仅有经济发展和科技发达是引领不了世界的，领军世界需要在经济发展和科技发达的基础上拥有能够引领世界的价值观和哲学思想体系。而这些都是大学里产生和完善的。”［18］

其三，学生要提高自我修养，努力发挥自己的主观能动性，积极的向全面而自由的人发展。首先我们要修炼自己的人格，我们应该要像钱学森学习，他用“爱国、奉献、创新”诠释了他的科学人生。健全的人格和完善的世界观、价值观，对创新型人才的培养来说是根本。我们要有的爱国心、感恩心、责任心以及激情和梦想。其次，我们在平时应该有意识的培养自己的想象力，而不是抑制其发展。“想象力比知识更重要”、“现实世界是有限的，想象的世界却是无限的”［19］。格林.克拉克认为：“人类所有才能中，与神最相近的就是想像力。”；苏格兰杰出的哲学家杜格尔德.斯特华特也说：“想象力的才能是人类最伟大的源泉，也是人类进步的主要动力……毁坏了这种才能，人类将停滞在野蛮的状态之中。”想象力是创新思维重要的实现形式。想象力越丰富，就越能把有限的知识和经验充分调动起来并加以利用，就越能获得别人得不到的东西和难以进入的领域。再次，我们不应该局限于自己所学的专业，要尝试跨学科，拓宽自己的视野。正如温家宝总理在去年7月的全国教育工作会议上指出：“中外历史上许多杰出人才，尽管从事的职业不同，但他们往往有一个共同的特点，就是集科学、文学、艺术、哲学于一身，表现出全面的良好素质。究其原因，科学、文学、艺术、哲学的结合使他们想象力更丰富，视野更开阔，善于抓住事物的本质和掌握事物的规律，因而获得广泛的成就。”［20］

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［20］温家宝.温家宝在7月13日在全国教育工作会议上的讲话[R].中国网,2010-09-01