教师学习共同体_教师专业发展的新途径_王天晓
终形成一个清晰的自我和自我发展方向，避免无谓的心境烦扰，重新振作精神，对自己以及自己的职业、人生规划、理想信念价值观等有积极的自我认同和自我统整。此步骤旨在首先从教师的心灵入手，重建教师坚定的价值体系，重建教师的精神家园，这是教师专业化发展所不可缺少的基础与前提。
（二）在形成清晰自我之后，还需要找到一系列的行动策略予以支持。这些策略包括与自我价值相一致的教学策略、问题解决策略、处事策略和学习策略，这样才能够真正帮助教师成长起来。教师发展不仅需要理
念，更需要具体的技巧与方法，在这
个过程中，教师可以很好地改善自己
与他人、与社会的关系，为自己的发
展创造一个良好的社会环境。
（三）接下来就是进行专业实践
并对实践进行反思。自我统整要实现
教师与自我、教师与学生、教师与教
材、教师与教学环境之间的和谐相
处，通过实践反思，教师不断检验自
我，不断强化自我，在行动中可以找
到坚持自我的理由，把个人发展与教
育生涯结合起来。
（四）现实环境毕竟是复杂的，教
师也不可能对自我的认识全部到位，
教师在实践反思中难免再度发生困
惑，内心还会有矛盾出现。于是，新一
轮的自我清理重新开始。随着这个模
式的不断发展，教师获得的不仅仅是
专业成长，还有人生觉悟。教师的人
生发展与专业化发展相辅相成。▲
参考文献:
[1]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].
北京：教育科学出版社，2007.
[2]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北
京：教育科学出版社，2002.
[3]顾小清.面向信息化的教师专业发展[M].
北京：教育科学出版社，2006.
教师学习共同体是教师专业发展的一种有效形式。目前，我国基础教育中的教师学习共同体正处于发展时期，很多学校都存在着不同种类的教师学习共同体的实践。有些学校打乱教研组和年级组成立教师学习共同体，还有些学校在学校内成立不同的主题小组、教学研究者自愿组合、教师实践共同体，以及通过课题的方式结成教师学习共同体等等。当然，教师学习共同体在建设中也存在着不少急需解决的问题。如有些学校对究竟什么是教师学习共同体的认识就不清晰，还有些只是盲目跟风，
而对教师学习共同体在教师发展、学
生进步以及学校改进中的重要作用
则完全不了解。本文拟从共同体的概
念入手，揭示教师学习共同体的内
涵、发生与演进的逻辑，以及对教师
专业发展和学校改进的重要意义。
一、共同体的概念
共同体是一个社会学概念，它是
由德国社会学家滕尼斯从哲学中剥
离出来的。滕尼斯在1887年出版的
《共同体与社会》（Ge meinschaft und
Gesel lschaft）一书中提出了共同体
概念。“共同体（Ge meinschaft）”这一
词语在德文里的原意是共同生活的
意思，滕尼斯用它来表示建立在自然
情感的意志基础上、联系紧密的、排
他的社会联系或共同生活方式，这种
社会联系或共同生活方式产生关系
亲密、守望相助、富有人情味的真正
共同体。滕尼斯用这一概念强调人与
人之间的紧密关系，共同的精神意识
及对“共同体”的归属感、认同感。但
他并没有强调它的地域特征，而是强
调它是具有共同归属感的社会团体，
强调它是生机勃勃的有机体。滕尼斯
认为，共同体从发生角度来看，可以
分为血缘共同体、地域共同体与精神
共同体，其中精神共同体是最高形式
教师学习共同体：教师专业发展的新途径
王天晓
（北京师范大学教育管理学院100875）
[摘要]教师学习共同体是教师专业发展的一种有效形式。目前，我国基础教育中的教师学习共同
体正处于发展时期，很多学校都存在着不同类型的教师学习共同体的实践。既有成功经验，也有很
多亟待解决的问题。本文从共同体的概念入手，揭示了教师学习共同体的内涵、发生与演进的逻辑，
以及对教师专业发展和学校改进的重要意义。
[关键词]共同体；教师学习共同体；教师专业发展
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中小学教师培训
2009年第4期
的共同体。[1]
教师学习共同体就是把共同体概念引入教育领域而产生的，其直译就是指教师们聚在一起形成一个群体（共同体）来进行学习。教师学习共同体的关键就在于学习，这种学习不是普通的学习，而是一种“有目的”的学习。这个“目的”的指向就是学生学习的改进。教师学习共同体也正是以有目的的同事间学习为基础的。因此，教师学习共同体并不只是一个教师定期聚在一起合作工作的地方，而是一种组织教师参与到有目的的同事学习中来的方式。
二、教师学习共同体形成与演进的逻辑
教师学习共同体的形成源于教师在学校中工作角色的转变。教师学习共同体也正是在教师角色转变过程中产生并获得发展的。参考国外学者的研究，可以把教师学习共同体的形成和演进做一个简单的梳理。
（一）教师作为个体的工作：前共同体阶段。在这一阶段，
“教师在学校就像生活在“鸡蛋格”中一样，在教室中忙于自己的事务而与其他教师几乎没有交流。”[2]学校内部的互相竞争、彼此割裂和防范的文化阻隔了教师之间的交流。教师就像是个体从业者，各自做着自己的事情。由于教师之间切磋和互动的缺乏。而且不仅如此，由于教师在课堂教学中的绝对权威性，他们在课堂上教授的内容和使用的方法往往全靠自己对于课程和教学的认识，并不知道是否真的符合学生的需要，不知道所使用的教学方法是否真的适合所任教班级的不同学生。目前，我们的很多学校依然在不同程度上保持着这种状态，在教师之间没有任何真正有意义上的互动和交流。一些集体备课和研讨也往往都是外控式的，教师在外部竞争环境的压迫下，常常是各自为战，缺乏合
作的积极性，即便有教研组的集体备
课、评课，也是走过场。
（二）教师作为团队成员：教师学
习共同体的产生。该一阶段中小学开
始重视教研组、年级组等中级组织的
建设，由此开始了教师学习共同体的
演进过程。在这一阶段，
“学校内部开
始出现了开放课堂，教育工作者们开
始谈论教师的工作场所及它对教师
积极性、知识和技能以及其他特点的
影响。由此，原来教师的隔绝开始消
解，对教师交流的物理障碍被打破，
教师有可能聚到一起分享他们的工
作思想与经验”[3]，这就形成了最初意
义上的教师学习共同体。教师学习共
同体为教师在教学形式和教学方法
方面的革新提供了很多选择，并且很
大程度上提升了教师的积极性和工
作动力，使他们感觉到在工作中自己
并不是孤独的，而是有同事的。在这
一阶段，由于刚刚形成教师学习共同
体，学校领导和教师对它的价值还缺
乏深刻的认识，导致有些学校在定期
安排年级的或部门的教师之间的会
面的时候可能会存在一些困难，而且
在会面中可能也没有人会花费太多
精力去注意其他教师在做些什么。一
些中级组织的负责人也只是写写小
黑板、通知一下开会而已。
在这一阶段，学校也应尽力使教
师能够定期会面。学校可以通过其他
的一些安排来为教师会面创造时间
和机会，例如：订书和其他教学用品，
安排远离学校的学习之旅，组织教学
安排等等。另外，在每次会面的活动
中，教师可以跟同事们分享刚刚参加
的会议的内容，或者分享他或她使用
过的很受学生欢迎的教学活动。教师
们逐渐会发现这种定期的会面对他
们十分有益，能够使他们的工作更加
有组织性，并能够与其他教师在教学
计划和行动上保持同步。
教师们在定期互相会面中，分享
他们的成功和失败，在不同的教学策
略和项目上使用小组教学和小组研
究，从而逐步发现合作工作的价值。
在这一阶段中，最重要的就是团队工
作形式的采用和教师之间合作习惯
的养成。但是，该阶段对教师合作获
得的成果还没有足够的关注。
（三）教师学习共同体的发展。在
基础教育改革和教师专业发展取向
的教师教育改革双重作用下，近些年
来，教师学习共同体获得了迅速发
展，并且大概经历了前后衔接的两个
阶段：
1.教师作为学习者。在基础教育
改革中，课程和教学标准的出现使学
校和教师关注如何使学生达到国家
或地方所要求的标准以及教师对教
学效果负有的责任。教师已经不能再
依赖于从前的教学经验。为了使学生
达到高水平地为未来做准备，教师和
管理者必须拥有进行有目的学习的
机会。很多中小学校发展不均衡，生
源不一样，学生群体间的差异很大，
在这种情况下提高每个学生的学习
水平，让每个学生都获得学习的成
功，这就需要学校和教师与时俱进，
加强新理论、新方法、新技术的学习，
实现多样化的教学，实施教师发展性
评价。学习不仅是终身的事情，而且
成为发展的主动力，没有学习便没有
发展，学习是该阶段的关键词。在教
师学习共同体内，教师通过学习和模
仿范例获得更有效的教学理念和方
法。
2.教学研合一。20世纪80年代
中期以后，教师专业化成为基础教育
和教师教育改革的重要趋势。在这种
趋势的影响下，教师学习共同体有了
进一步的发展。其标志是在继续强调
学习的同时，对教师反思和研究给予
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高度关注。由此，教学研合一的教师学习共同体开始出现。
形成教学研合一的生活方式是教师专业发展的核心内容。教师学习共同体突出的一点就是合作学习和研究，这种学习与研究具有明确的意义追求，而且是有规划和计划的。这种研究，不过不是纯学术的研究，是教师基于实践的探索，它是教师专业发展的关键所在。这一阶段，共同体中的每位教师都是学习专家，都是研究者。教师学习共同体会经常追问自己：应该有目的地学习什么，才能够在教学方面更有效率？在教师学习共同体中，教师们通过研究多种来源的学生数据，以发现学生在学习中哪些方面是成功的，哪些方面表现得不好。在学生成绩不好的方面，教师们就应该采取不同的方法来教授学生。这种探究不断地推动教师学习共同体的成熟与创新。
教师学习共同体的逐渐成熟在促进教师自身发展和学生学业进步、健康成长的同时，也促动着学校自身的改进和发展。“一个人教学是一种孤立状态。教学的真正价值是在一起工作的教师通过合作努力来创造一个把学习作为一种乐趣，以持续的改进为不言的座右铭的学校。”[4]
三、教师学习共同体的要素
以研究为基础的教师学习共同体能够更好地促进教师的专业发展和学生的学习。这种共同体一般具有五个要素：
1.共享的信念、价值和愿景。教师学习共同体的第一个要素就是教师对共同体的愿景、任务和目标有高度的认同。他们有共同的信念和价值观，他们在共同体内部建构了通过变革和改进教学工作来实现学生学习进步的愿景。
2.共享的和支持性的领导。共享的和支持性的领导使教师更加积极
地融入共同体中。他们扩展了自己的
视野，发展一种更高水平上的专业精
神，提高了他们的教学效率。校长是
促进学校新生事物发展的关键。分享
校长的领导可很快培育出教师的领
导潜能，而且使教师成为在校长身边
的充满合作精神的指导者，而不只是
站在讲台上讲课的教师。
3.支持环境（结构上和人际关系
上的）。学校的支持环境首先是指学
校要有支持教师为了研究和学习聚
在一起的政策和资源，也包括结构或
物理环境上的帮助，如提供共同体活
动的时间、地点等。在人际关系环境
方面包括发展积极的态度、尊重和高
度关注参加到专业和社会活动中的
所有教师。信任是共同体中很重要的
一个因素，而且领导们也应该采取措
施来建立这项重要的资本。
这三个要素是后面要谈到的两
项要素的基础。为有目的的学习的出
现提供适宜的环境。
4.合作的有目的的学习及其应
用。教师学习共同体的工作是有目的
的学习，这也是共同体决定要追寻的
东西。教师定期在哪里聚会，是以年
级为单位还是以部门小组为单位，还
是全学校教师都包括，这都由共同体
决定。教师们通过对学生状况进行的
深入分析研究，了解学生的需要和教
师教学应达到什么效果，以这些为基
础来决定聚会时的学习内容。这样能
够使教师了解到他们在教授学生方
面哪些地方是成功的，哪些地方是失
败的，鉴别出最需要关注的学生的学
习状况，鉴别出哪些学习内容学生学
习比较困难。这为教师提供了有目的
自我学习和课堂教学的目标。
教师通过研究学生的需要来决
定是否采用新的实践和项目，是否需
要接受新的知识和实践来满足他们
自己学习的需要。在共同体中，教师
们精确地计划将要学习什么，如何使
教师们参与到学习中来，以及确认学
习所需的资源。他们的学习是增值
的，是镶嵌在工作中的，不断前进发
展的，采用新的教学实践会使他们变
得更有效率。这种学习的过程是连续
的，在对学习成果的掌握和在课堂中
的应用实施后，还跟有对教师教学效
果的评价，以及新一轮的反思、讨论、
评估和思考。如此周而复始，不断提
高共同体中教师专业发展水平和教
学质量。
5.共享的个人实践。第五个要素
是共享个人实践，也就是教师之间在
实践上的互相帮助，这能够促使学习
内容转变为课堂的实践成果。教师们
被邀请访问彼此的课堂，观察，分析，
共享意见和建议。当这一要素在教师
学习共同体中得到良好发展的时候，
每位教师成员对自身的优点和不足，
以及需要学习的内容都是开诚布公
的。这种实践是教师和管理者工作方
式的重要转变，它为进一步的变革提
供了所需的支持性条件。研究告诉我
们，教师们在深化学习和执行新的实
践的过程中的互相帮助与支持是十
分重要的。
综上所述，在教师学习共同体的
实践中，进一步理解教师学习共同体
的内涵、演进逻辑和组成要素，将会
有利于我国教师队伍专业素养和能
力的提高，有利于学生学会学习和健
康发展。▲
参考文献：
[1]斐迪南·滕尼斯.《共同体与社会》[M].林
荣远，译.北京：商务印书馆，1999.
[2][3]Shirley M.Hord.Evolution of the
Professional Learning Community.Journal of
Staff Development.2008，29(3):10-13.
[4]Cookson,Peter W. https://www.360docs.net/doc/087219608.html,munity of
Teachers.Teaching PreK-8.2005,35(7):
12,14.
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