华文认知能力量表的理论构思_程灶火
华文认知能力量表的理论构思
程灶火１，孙金荣２
（１．无锡市精神卫生中心，江苏无锡２１４１５１；２．皖南医学院无锡精神卫生研究所）
【摘要】智力测验和理论应该是相互促进的，但目前的智力评估技术与理论缺乏很好的联系。本文简要复习了目前几个知名的理论，如Ｃａｔｔｅｌｌ的流体－晶体理论、
Ｄａｓ和Ｎａｇｌｉｅｒｉ的计划－注意－同时和继时加工理论、Ｆｌａｎａｇａｎ的ＣＨＣ理论。通过理论复习，确定了华文认知能力量表的理论框架，并根据当代的智力理论对新编量表的结构、功能和内容作了分析和探讨。
【关键词】智力测验；智力理论；认知能力中图分类号：Ｇ４４９．１
文献标识码：Ａ
文章编号：１００５－３６１１（２００６）０４－０３４０－０３
ＴｈｅｏｒｅｔｉｃＦｒａｍｅｗｏｒｋｏｆＣｈｉｎｅｓｅＣｏｇｎｉｔｉｖｅＡｂｉｌｉｔｙＳｃａｌｅ
ＣＨＥＮＧＺａｏ－ｈｕｏ，ＳＵＮＪｉｎ－ｒｏｎｇ
ＷｕｘｉＭｅｎｔａｌＨｅａｌｔｈＣｅｎｔｅｒ，Ｗｕｘｉ２１４１５１，Ｃｈｉｎａ
【Ａｂｓｔｒａｃｔ】Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅｔｅｓｔｓａｎｄｔｈｅｏｒｉｅｓｓｈｏｕｌｄｂｅｒｅｃｉｐｒｏｃａｌｌｙｉｍｐｒｏｖｅｅａｃｈｏｔｈｅｒ，ｂｕｔｔｈｅｃｕｒｒｅｎｔｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌａｓｓｅｓｓ－ｍｅｎｔｔｅｃｈｎｉｑｕｅｓｃａｎｎｏｔｂｅｗｅｌｌｌｉｎｋｅｄｔｏｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙｔｈｅｏｒｉｅｓｏｆｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ．Ｔｈｉｓａｒｔｉｃｌｅｂｒｉｅｆｌｙｒｅｖｉｅｗｅｄｔｈｅｍｏｓｔｗｅｌｌ－ｋｎｏｗｎｔｈｅｏｒｉｅｓｏｆｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ，ｓｕｃｈａｓＨｏｒｎａｎｄＣａｔｔｅｌｌ’
ｓＦｌｕｉｄ－ＣｒｙｓｔａｌｌｉｚｅｄＴｈｅｏｒｙ，Ｄａｓ，ａｎｄＮａｇｌｉｅｒｉ’ｓＰｌａｎｎｉｎｇ，Ａｔｔｅｎｔｉｏｎ，Ｓｉｍｕｌｔａｎｅｏｕｓｎｅｓｓ，ａｎｄＳｕｃｃｅｓｓｉｖｅｔｈｅｏｒｙ，
Ｃａｒｒｏｌｌ’ｓｔｈｒｅｅ－ｓｔｒａｔｕｍｔｈｅｏｒｙ，ａｎｄＭｃＣｊｒｅｗａｎｄＦｌａｎａｇａｎ’ｓＣａｔｔｅｌｌ－Ｈｏｒｎ－Ｃａｒｒｏｌｌ（ＣＨＣ）Ｇｆ－Ｇｃｔｈｅｏｒｙ．Ｔｈｅｓｔｒｕｃｔｕｒｅ，ｆｕｎｃｔｉｏｎ，ａｎｄｃｏｎｔｅｎｔｏｆＣｈｉｎｅｓｅＣｏｇｎｉｔｉｖｅＡｂｉｌｉｔｙＳｃａｌｅｗｅｒｅｅｘｐｌｏｒｅｄａｎｄａｎａｌｙｓｅｄｉｎｔｅｒｍｓｏｆｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙｔｈｅｏｒｉｅｓｏｆｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ．【Ｋｅｙｗｏｒｄｓ】Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅｔｅｓｔ；Ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅｔｈｅｏｒｙ；Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅａｂｉｌｉｔｙ【基金项目】江苏省卫生厅重大课题资助
自从Ｂｉｎｅｔ第一个智力测验问世以来，学者们对智力的本质提出了不同的看法，
Ｂｉｎｅｔ和Ｓｉｍｏｎ认为智力是正确地进行理解、判断和推理的能力；
Ｗｅｃｈｓｌｅｒ认为智力是个体有目的地行动、理性地思考、有效地应付环境的能力；信息加工论强调心理过程和加工速度在智力中重要性；认知学派强调元认知在智力中的重要地位。尽管学者们对智力本质的看法不一致，但多数学者认为学习能力、解决问题的能力和适应环境的能力是智力的基本成分。
近１００年来，
国外无论智力理论还是智力测验技术上都取得了长足的进展，但国内目前可用于智力评估的量表非常有限。中国作为世界大国、心理测验的故乡，也应该有自己的测验。多年来我们一直在思考这个问题，初步编制了一套本土化的认知能力测验，也做了初步的预实验，但总觉得不够完善，本文只介绍我们的理论构思，希望得到同行的指导，在标准化取样之前能进一步完善。
１编制测验的理论框架
有关智力或认知能力的理论很多，其中最有影响的理论
有三个，分别为Ｈｏｒｎ和Ｃａｔｔｅｌｌ的流体－晶体智力理论（Ｆｌｕｉｄ－
ＣｒｙｓｔａｌｌｉｚｅｄＴｈｅｏｒｙ，Ｇｆ－Ｇｃ）［１，２］
，Ｄａｓ和Ｎａｇｌｉｅｒｉ的计划－注意－
同时－继时加工理论（Ｐｌａｎｎｉｎｇ，Ａｔｔｅｎｔｉｏｎ，Ｓｉｍｕｌｔａｎｅｏｕｓ，ａｎｄ
Ｓｕｃｃｅｓｓｉｖｅｔｈｅｏｒｙ，
ＰＡＳＳ）［３］
，Ｃａｒｒｏｌｌ的三层认知能力理论（ｔｈｒｅｅ－ｓｔｒａｔｕｍｔｈｅｏｒｙ）［４］。目前Ｇｆ－Ｇｃ理论不再是简单的两因素论，实际上包含九个因素：流体推理（ＦｌｕｉｄＲｅａｓｏｎｉｎｇ），晶
体智力（ＣｒｙｓｔａｌｌｉｚｅｄＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ），视觉加工（ＶｉｓｕａｌＰｒｏｃｅｓｓ－ｉｎｇ）
，听觉加工（ＡｕｄｉｔｏｒｙＰｒｏｃｅｓｓｉｎｇ），加工速度（ＰｒｏｃｅｓｓｉｎｇＳｐｅｅｄ）
，短时记忆（Ｓｈｏｒｔ－ＴｅｒｍＭｅｍｏｒｙ），长时记忆（Ｌｏｎｇ－ＴｅｒｍＲｅｔｒｉｅｖａｌ），数量知识（ＱｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅＫｎｏｗｌｅｄｇｅ），决策速度（ＤｅｃｉｓｉｏｎＳｐｅｅｄ），其中流体和晶体因素是智力的核心成分。当代很多智力测验都自觉或不自觉地以此为理论框架，如Ｗｅｃｈｓｌｅｒ智力量表和ＳｔａｎｆｏｒｄＢｉｎｅｔ量表的最新版、Ｗｏｏｄ－ｃｏｃｋ－Ｊｏｈｎｓｏｎ心理教育测验修订版。
ＰＡＳＳ理论认为智力活动包含四个基本过程：计划、注意、同时加工和继时加工，任何问题的解决都涉及到多个认知过程，其中计划过程是智力活动的核心，调节其它三个过程。主要以该理论为框架编制的智力测验有：Ｄａｓ－Ｎａｇｌｉｅｒｉ的认知评估系统（ＣＡＳ）和Ｋａｕｆｍａｎ的认知评估成套测验（Ｋ－ＡＢＣ和ＫＡＩＴ）。Ｃａｒｒｏｌｌ的认知能力模型是智力层次论的代表，综合了单因素论、多因素论和信息加工论的某些观点，这是目前影响最广、包容性最强的智力理论［５］。Ｃａｒｒｏｌｌ把认知能力分成三个层次：
顶层代表一般智力，相当于Ｓｐｅａｒｍａｎ的Ｇ因素；中层代表几种主要能力，类似于Ｈｏｒｎ理论模型中的Ｇｆ－Ｇｃ因素；底层为各种特殊能力，如倾听能力、记忆广度、知觉速度、言语流畅性等。Ｃａｔｔｅｌｌ的流体－晶体智力理论和Ｃａｒｒｏｌ的三层智力理论所包含的主要能力非常类似，这两个理论模式的综合能更好地理解人类认知能力的结构，为此ＭｃＣｊｒｅｗ和Ｆｌａｎａｇａｎ提出了一个综合模
型，称之为Ｃａｔｔｅｌｌ－Ｈｏｒｎ－Ｃａｒｒｏｌｌ流体－晶体理论，简称为ＣＨＣ理论［６］，Ｗｏｏｄｃｏｃｋ－Ｊｏｈｎｓｏｎ认知能力测验第三版就是以此理论为依据编制的。我们编制的《华文认知能力量表》主要以ＣＨＣ理论为理论框架。
?３４０?ＣｈｉｎｅｓｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＣｌｉｎｉｃａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙＶｏｌ．１４Ｎｏ．４２００６
２主要能力选择和分测验设置
智力到底包括哪些种类和基本能力，到目前为止尚没有一致的结论。就智力的种类而言，文献上提到社会智力（人际沟通能力）、情绪智力（洞悉和控制情绪能力）、环境智力（选择、适应和控制环境的能力）和认知能力（认识问题和解决问题的能力）。虽然不同类型的智力都可以用特殊方法进行测量，但传统和新近的智力测验测量的主要是认知能力，有些研究者直接称作认知能力测验。我们编制的《华文认知能力量表》也只测量认知能力，但不排除社会智力和情绪智力等因素对测验结果的影响。
早期认为智力是一种单一的能力，Ｂｉｎｅｔ量表用一个分数来表述这种能力。后来研究者发现智力不是一种单一的能力，相继提出了各种假说［７］，如Ｓｐｅａｒｍａｎ和Ｗｅｃｈｓｌｅｒ两因素论，Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ的三因素论、Ｋｅｌｌｙ的五因素论、Ｔｈｕｒｓｔｏｎｅ的七因素论、Ｇａｒｄｎｅｒ的八因素论和Ｈｏｒｎ－Ｃａｔｅｌｌ的九因素论，Ｇｕｉｆｏｒｄ把因素论发展到极至，认为智力包含１８０种因素。尽管智力可能包含多种能力，但目前智力测验能测到基本能力是有限，每个测验编制者只能按照自己的理论定向选择几种主要能力。Ｇａｒｄｎｅｒ提到的八种能力中有些太特殊，不能代表一般认知能力，如音乐智力、运动智力和人际智力等，Ｈｏｒｎ－Ｃａｔｅｌｌ的九因素在概念上有些重叠，难以操作，Ｔｈｕｒｓｔｏｎｅ的七种基本能力都能用具体的测验进行测量，在实践中是可行的。我们综合各种因素论的优点，借鉴国内外智力测验的研究成果，结合自己的实践经验，编制了１０个分测验分别测量工作记忆、推理能力、学习能力、加工速度、空间建构和计算能力等主要能力。
工作记忆（ＷｏｒｋｉｎｇＭｅｍｏｒｙ）是在保持信息的同时、尚需对信息进行运作（双重任务）的容量有限的记忆系统，与额叶的执行功能密切相关。新近修订的ＷＡＩＳ－Ⅲ和ＷＭＳ－Ⅲ同时设立工作记忆指标，本量表设置了数字广度和空间广度两个分测验测量工作记忆。最新研究表明，工作记忆是认知能力年龄差异的另一项敏感指标，而且在复杂的认知活动中起非常重要的作用。学习能力是智力的重要成分，过去许多智力测验中都有测量学习能力的分测验，但主要考查学习的结果，如词汇测验、常识测验或言语理解等，这些分测验对文化不利个体有失公平，我们编制的汉词配对和图符配对测验来测量学习能力。这些测验材料本身没有内在联系，通过学习建立起新联系，测试结果较少受文化和已有知识的影响，主要测量被试的学习潜能，以往研究显示这些测验成绩与智力和学习成绩密切相关。加工速度作为智力的成分受到信息加工论和认知心理学的重视，新近的智力或认知能力测验都增加了测量加工速度的分测验，本量表用快速组词和快速编码两个分测验测量加工速度。有许多研究发现选择反应时和观察时与各种智力测验或认知能力测验所测量的ＩＱ有中度相关，说明个体对信息转换的效率和速度在一定程度上影响高级认知活动的质量［８，９］。无论是传统的智力测验还是现代的认知能力测验都包含推理能力、空间建构和计算能力，测量方法也比较成熟，本量表也设置四个分测验测量这些能力。３华文认知能力量表的结构
根据上述设计思想和心理测验的编制原则，以ＣＨＣ理论模型为依据，借鉴国内外智力测验的研究成果，结合自己的实践经验，确定工作记忆、学习能力、推理能力、加工速度和空间／计算能力等为主要认知维度，选择并编制了十个分测验分别测量这些能力，具体包括数字广度、汉词配对、数理运算、言语类推、快速组词、空间广度、图符配对、巧拼积木、图形类推、快速编码等，前五个言语分测验测量晶体智力或言语智力，后五个非言语分测验测量流体智力或操作智力。除此之外，还将计算工作记忆、学习潜能、推理能力和加工速度等主要认知维度的组合分以评价智力结构的特点。量表的结构如下：
数字广度空间广度快速组词快速编码
工作记忆加工速度
图符配对智力巧拼积木
学习能力空间／计算
推理能力
汉词配对言语类推图形类推数理运算
附图华文认知能力量表的结构
４分测验内容和功能
①数字广度（ＤｉｇｉｔＳｐａｎ）：由顺背数和倒背数两部分构成，每部分均由１２个数字串组成，最短的为２个数字，最长的为１３个数字。主要测量短时记忆和工作记忆。
②汉词配对（ＣｈｉｎｅｓｅＷｏｒｄＭａｔｃｈｉｎｇ）：由１４对本身没有内在联系的双字汉词组成，通过反复学习（三次）建立起新的联系。主要测量听觉学习能力、建立新联想的能力、学习策略。
③数理运算（ＮｕｍｅｒａｌＯｐｅｒａｔｉｏｎ）：由２４道计数和心算题组成，前５题配有图画，以适合低年儿童的特点，其它都是与现实生活密切相关的应用题。主要测量数量概念、对数量关系的理解、计算能力和解决数学问题的能力。
④言语类推（ＶｅｒｂａｌＡｎａｌｏｇｙ）：由３０个言语类推条目构成，要求被试按上一对词的逻辑关系，给下一个词配上对，内容涉及多方面的知识，主要测量知识广度和深度，以及言语推理能力。
⑤快速组词（ＷｏｒｄＣｏｍｐｌｅｔｉｏｎ）：由１０个字组成，前６个字要求组两个字的词，后４个字要求组四个字的词语，主要测量信息加工速度和言语流畅性。
⑥空间广度（ＳｐａｔｉａｌＳｐａｎ）：由１２张识记卡（包括例卡），一个操作反应盘和１８个贴有猫、鸡和青蛙彩图的棋子构成。识记卡上有１２个不规则分布的圆，在一些圆内有按一定顺序和规则排列动物彩图，最少为２个，最多为１２个。操作反应盘上仅有１２个不规则分布的圆，布局同识记卡，圆内没有动物，要求被试凭记忆重现刚看过的顺序和布局。主要测验
中国临床心理学杂志２００６年第１４卷第４期?３４１?
对空间和顺序的短时记忆和工作记忆。
⑦图符配对（Ｐｉｃｔｕｒｅ—ＳｙｍｂｏｌＭａｔｃｈｉｎｇ）：学习卡由１２幅图—符对组成，每个图—符对制成一张卡片，上方是符号（无意义的符号组成），下方是一彩色实物图。符号与图画的固有联系。测试卡只有符号，没有图画，要求被试说出与该符号对应的图画的名称。主要测量听觉学习能力、建立新联想的能力、学习策略。
⑧巧拼积木（ＢｕｉｌｄＢｌｏｃｋ）：共有１２个条目，第一和第二个条目用两块木块拼成一个图形，第三个条目用三块木块拼成一个图形，第四至第十二个条目均用四块木块（四巧板）拼成不同的图形，主要测量空间建构能力、思维灵活性和行动计划性。
⑨图形类推（ＰａｔｔｅｒｎＡｎａｌｏｇｙ）：由３０个条目组成，每个条目由题干和备选答案两部分组成，题干是按一定规律排列的图形，被试首先要发现它的规律，然后从６个备选答案选择一个补上。主要测量非言语推理能力。
⑩快速编码（ＱｕｉｃｋＣｏｄｉｎｇ）：由十个符号－数字对构成９０个条目，要被试给每个符号配上相应的数字。主要测量信息加工速度，也测量视觉－运动协调、心理运动的灵活性。
参考文献
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（收稿日期：２００６－０２－０８）
（上接第３４４页）
本研究中，ＢＩＳ－１１中文版两周后重测总量表和三个维度的Ｐｅａｒｓｏｎ相关系数分别为０．８５３、０．６６５、０．７９１和０．８３８，说明量表的重测信度较好。总量表的Ｃｒｏｎｂａｃｈ’ｓα系数０．７５９０，２６个条目与总分显著相关，说明本量表的内部一致性信度较好。
总的来说，ＢＩＳ－１１中文版基本符合心理测量学要求，可在我国用于冲动性人格特质的研究。但是个别条目仍需根据我国社会文化背景进行适当调整。
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７ＦｏｓｓａｔｉＡ，ＤｉＣｅｇｌｉｅＡ，ＡｃｑｕａｒｉｎｉＥ，ｅｔａｌ．ＰｓｙｃｈｏｍｅｔｒｉｃｐｒｏｐｅｒｔｉｅｓｏｆａｎＩｔａｌｉａｎｖｅｒｓｉｏｎｏｆｔｈｅＢａｒｒａｔｔＩｍｐｕｌｓｉｖｅｎｅｓｓＳｃａｌｅ－１１（ＢＩＳ－１１）ｉｎｎｏｎｃｌｉｎｉｃａｌｓｕｂｊｅｃｔｓ．ＪＣｌｉｎＰｓｙｃｈｏｌ，２００１，５７：８１５－８２８
８ＳｏｍｅｙａＴ，ＳａｋａｄｏＫ，ＳｅｋｉＴ，ｅｔａｌ．ＴｈｅＪａｐａｎｅｓｅｖｅｒｓｉｏｎｏｆｔｈｅＢａｒｒａｔｔＩｍｐｕｌｓｉｖｅｎｅｓｓＳｃａｌｅ１１ｔｈｖｅｒｓｉｏｎ（ＢＩＳ－１１）：Ｉｔｓｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙａｎｄｖａｌｉｄｉｔｙ．ＰｓｙｃｈｉａｔｒｙＣｌｉｎＮｅｕｒｏｓｃｉ，２００１，５５：１１１－１１４
（收稿日期：２００５－１２－２２）
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!?３４２?ＣｈｉｎｅｓｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＣｌｉｎｉｃａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙＶｏｌ．１４Ｎｏ．４２００６
老年人认知功能量表修订稿
老年人认知功能量表 WEIHUA system office room 【WEIHUA 16H-WEIHUA WEIHUA8Q8-
MMSE简易智能精神状态检查量表 姓名：_____________ 性别：_______ 年龄：_______ 文化程度：________________ 评定时间：_____________________________ 既往病史： _____________________________ 表格
操作说明 I.定向力（最高分：10分） 1.首先询问日期，之后再针对性的询问其他部分，如“您能告诉我现在是什么季节？”，每答对一题得一分。 2.请依次提问，“您能告诉我我们在什么省市吗？”（区县？街道？什么地方？第几层楼？）每答对一题得一分。 II．记忆力（最高分：3分） 告诉被测试者您将问几个问题来检查他/她的记忆力，然后清楚、缓慢地说出3个相互无关地东西的名称（如：皮球、国旗、树木、大约1秒钟说一个）。说完所有的3个名称之后，要求被测试者重复它们。被测试者的得分取决于他们首次重复的答案。（答对1个得1分，最多得3分）。如果他们没能完全记住，你可以重复，但重复的次数不能超过5次。如果5次后他们仍未记住所有的3个名称，那么对于回忆能力的检查就没有意义了。（请跳过IV部分“回忆能力”检查）。 III．注意力和计算力（最高分：5分） 要求病人从100开始减7，之后再减7，一直减5次（即93，86，79，72，65）每答对1个得1分，如果前次错了，但下一个答案是对的，也得1分。 IV．回忆能力（最高分：3分）
如果前次被测试者完全记住了3个名称，现在就让他们再重复一遍。每正确重复1个得1分。最高3分。 V．语言能力（最高分：9分） 1. 命名能力（0-2分）：拿出手表卡片给测试者看，要求他们说出这是什么？之后拿出铅笔问他们同样的问题。 2. 复述能力（0-1分）：要求被测试者注意你说的话并重复一次，注意只允许重复一次。这句话话是“四十四只石狮子”，只有正确，咬字清楚的才记1分。 3. 三步命令（0-3分）：给被测试者一张空白的平纸，要求对方按你的命令去做，注意不要重复或示范。只有他们按正确顺序做的动作才算正确，每个正确动作计1分。 4.阅读能力（0-1分）：拿出一张“闭上您的眼睛”卡片给被测试者看，要求被测试者读它并按要求去做。只有他们确实闭上眼睛才能得分。 5. 书写能力（0-1分）：给被测试者一张白纸，让他们自发的写出一句完整的句子。句子必须有主语、动词，并有意义。注意你不能给予任何提示。语法和标点的错误可以忽略。 6.结构能力（0-1分）：在一张白纸上画有交叉的两个五边形，要求被测试者照样准确地画出来。评分标准：五边形需画出5个清楚地角和5个边。同时，两个五边形交叉处形成菱形。线条的抖动和图形的旋转可以忽略。 最高得分为 30分，分数在27-30分为正常，分数<27为认知功能障碍。 痴呆严重程度分级方法：轻度，MMSE≥21分；中度，MMSE 10-20分；重度，MMSE≤9分
培养学生的元认知能力 (2)
“培养学生的元认知能力，提高学生的综合性学力”结题报告 一、课题的提出 埃德加·富尔在《学会生存》中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是不会学习的人。”二十一世纪是经济时代，人类已进入信息化社会、学习化社会，因此，学会学习，学会生存，学会发展是摆在每个学生面前的迫切课题。正如叶圣陶先生所言：“扶着小孩子走路，目的是要他学会走路，而不是替他走路。”知识经济是二十一世纪的经济主流，会学习的人才能成为时代的弄潮儿。“教会学生学习”已成为当今世界流行的口号。 我校“优化学法指导，培养创新能力”镇江市立项课题已在二00二年六月顺利结题。通过此课题的研究，学生养成了良好的学习习惯，掌握了多种学习方法，并能综合运用各种学习方法进行系统分析，进行自主学习，本课题的提出就是上一课题的延伸，在此基础上，解决选择学习方法的问题，让学生学会调整自己的学习方法，最终达到“学会学习”。 二、研究的目标和内容 （一）课题的界定 学力是指一个人的知识水平以及在接受知识、理解知识和运用知识方面的能力。综合性学力是指基础性学力、发展性学力、创造性学力的复合。 所谓元认知，就是“关于认知的认知”，是指人们对认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。具体地讲，就是指在课堂这一特定的活动中，学生自觉地调动，选择元认知知识，对自己的学习活动进行监控调节，从而完成学习任务。培养学生的元认知能力具体指：教给学生的元认知知识，积累学生的元认知体验，训练学生的元认知监控能力。从广义上讲，元认知能力属于学力范畴，通过元认知能力的培养，旨在使学生不仅能学、会学，而且使学生具备在未来能够自我生存和发展，并有所发现有所创造的能力。 本课题为提高教学质量提供一种新的途径，为教改提供一个新的方向，以“三个方向”教育理论为指导，坚持洋为中用、古为今用，理论联系实际的原则，以现代教育理念为指针，以素质教育为核心，使学生学会如何学习，养成良好的习惯，为终身学习打下坚实的基础。通过元认知能力的培养，旨在提高学生的综合性能力。 （二）研究的理论依据 1、现代认知心理学。人的元认知能力，是一种高级认知活动。元认知就是对认知的认识，它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。在人们的各种活动中，元认知都发挥着十分重要的监控、调节功能。有关实验证明，元认知与思维品质（敏捷性、灵活性、深刻性、独创性）存在着困果联系。从认知心理学的角度分析，学生的学习活动可分为目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统几大部分，其中监控系统处于支配地位，对其他四个系统起着协调控制作用。而学习的监控系统的最重要核心成分就是自我监控。 2、系统理论。从系统理论角度分析，学习活动是一个复杂的系统，存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中既包含学生主体方面的因素，还包括学习环境方面的因素。任何学习活动的效率高低、效果好坏直接取决于这些因素是否合理、有效、协调地发挥出积极作用，这就要求学习主体在学习过程中不断地对学习系统中的各有关因素进行积极、主动、科学、合理的调节、控制，从而使它们协调一致地对学习活动起积极的推动、促进作用。 3、当代教学论。当代教学理论认为，教师是教的活动的主体，学生是学的活
学习自我监控量表
学习自我监控量表 董奇等编的《学生自我监控问卷》测定中小学生的元认知能力。该量表共有98道测题，每题采用六级评分制，包括计划性、准备性、意识性、一般方法、预习、上课理解、不懂对策、课后作业、复习、方法性、执行性、反馈性、补救性与总结性十四个维度。 1、学习前，一般都事先做好计划。 2、上学前常常检查自己是否带好课本、笔记、文具等学习用具。 3、课堂上知道老师为什么讲这些内容。 4、即使是不感兴趣的课程，自己也会努力想办法学好它。 5、学习新课程前，一般都要求自己进行预习。 6、常常把生字、难词，容易混淆或忘记的公式、定理记在一个卡片或记录本上。 7、对弄不懂的问题从不放过，非要弄个水落石出不可。 8、做练习题时努力琢磨习题的多种解法。 9、课后努力整理笔记，把遗漏的内容补齐，把其中的层次、条理理清楚。 10、学习中除非万不得已，一般都尽量努力不打破自己的学习计划。 11、每次做完作业后，常常从头到尾再看一遍，检查一下是否有错误或遗漏。 12、对于作业中出现的错误，主动并及时地进行纠正。 13、常常阅读有关学习方法方面的书籍，并进行思考。 14、开始学习前常常努力想一想要学什么内容，如何去学。 15、学习前没有准备好学习用具，在学习时常常用到什么找什么。 16、做练习题时，通常都知道是为了练习哪些定理或公式。 17、经常要求自己按照预习一听课一作业一复习这几个环节进行学习。 18、常常努力通过种种渠道(课处读物、有关讲座、课外小组等)较早地了解将要学习的有关内容。 19、课堂上努力领会老师强调的重点是什么。 20、一旦发现老师留的选做题太难时，一般都不做。 21、做题过程中注意领会和总结解题的关键点。 22、每学完一单元或期中、期末时，努力把每一科目学过的知识串起来复习。 23、自己事先订的学习计划常常不能坚持下去。 24、完成作业后很少对自己作业完成的正确与好坏情况进行自我检查和评价。 25、当遇到难题或学不下去时，先做点别的事，然后再努力去解决或学习。 26、常进行学习方法上的摸索和总结。 27、经常在考试前“临阵磨枪，’o 28、常常注意把书本、笔记及其它学习用品整理好，以便用时容易找到。 29、写一篇作文时，常常不知道应模仿哪类文章来写。 30、经常努力将不同学科的知识联系起来思考。 31、预习时常常在不懂的地方做上记号，以便听课时更有针对性。 32、听讲时努力琢磨教材和老师讲课的思路。 33、作业中遇到难题时，常常努力动脑筋去思考解决。
LOTCA认知功能评定量表评分标准
LOTCA认知功能评定量表评分标准 Loewenstein 认知功能评定表(LOTCA) 测试患者姓名: 评定者: 测试日期: (在相应的数字上打圈) 编号: 测试项分数备注 低高 定向 1. 地点定向(OP) 1 2 3 4 5 6 7 8 2. 时间定向(OT) 1 2 3 4 5 6 7 8 视知觉 3. 物体识别(OI) 1 2 3 4 4. 形状识别能力(SI) 1 2 3 4 5. 图形重叠识别(OF) 1 2 3 4 6. 物体一致性识别(OC) 1 2 3 4 空间知觉 7. 身体方向(SP1) 1 2 3 4 8. 与周围物体的空间关系(SP2) 1 2 3 4 9. 图片中的空间关系(SP3) 1 2 3 4 动作运用 10. 动作模仿( P1) 1 2 3 4 11. 物品使用( P2) 1 2 3 4 12. 象征性动作( P3) 1 2 3 4 视运动组织时间 13. 复绘几何图形( GF) 1 2 3 4 14. 复绘二维图形( TM) 1 2 3 4 15. 插孔拼图( PC) 1 2 3 4 16. 彩色方块拼图(CB) 1 2 3 4 17. 无色方块拼图( PB) 1 2 3 4 18. 碎图复原(RP) 1 2 3 4 19. 画钟(DC) 1 2 3 4 思维操作 20. 物品分类(CA) 1 2 3 4 5 21. Riska 无组织的图形分类(RU) 1 2 3 4 5 22. Riska 有组织的图形分类(RS) 1 2 3 4 5 23. 图片排序A( PS1) 1 2 3 4 24. 图片排序B( PS2) 1 2 3 4 25. 几何图形排序推理( GS) 1 2 3 4 26. 逻辑问题(LQ) 1 2 3 4 注意力及专注力 1 2 3 4 评估所需时间: 评估过程完成: 一次完成两次或以上 完成
认知状态评价量表MMSE量表
简易认知状态评价量表（M M S E）
一、操作说明 I. 定向力(最高分:10分) 首先询问日期,之后再针对性的询问其他部分,如"您能告诉我现在是什么季节 ",每答对一题得一分.
请依次提问,"您能告诉我你住在什么省市吗 "(区县街道什么地方第几层楼 )每答对一题得一分. II.记忆力(最高分:3分) 告诉被测试者您将问几个问题来检查他/她的记忆力,然后清楚,缓慢地说出3个相互无关地东西的名称(如:皮球,国旗,树木,大约1秒钟说一个).说完所有的3个名称之后,要求被测试者重复它们.被测试者的得分取决于他们首次重复的答案.(答对1个得1分,最多得3分).如果他们没能完全记住,你可以重复,但重复的次数不能超过5次.如果5次后他们仍未记住所有的3个名称,那么对于回忆能力的检查就没有意义了.(请跳过IV 部分"回忆能力"检查). III.注意力和计算力(最高分:5分) 要求病人从100开始减7,之后再减7,一直减5次(即93,86,79,72,65).每答对1个得1分,如果前次错了,但下一个答案是对的,也得1分. IV.回忆能力(最高分:3分) 如果前次被测试者完全记住了3个名称,现在就让他们再重复一遍.每正确重复1个得1分.最高3分. V.语言能力(最高分:9分) 1. 命名能力(0-2分):拿出手表卡片给测试者看,要求他们说出这是什么之后拿出铅笔问他们同样的问题. 2. 复述能力(0-1分):要求被测试者注意你说的话并重复一次,注意只允许重复一次.这句话话是"四十四只石狮子",只有正确,咬字清楚的才记1分. 3. 三步命令(0-3分):给被测试者一张空白的平纸,要求对方按你的命令去做,注意不要重复或示范.只有他们按正确顺序做的动作才算正确,每个正确动作计1分. 4.阅读能力(0-1分):拿出一张"闭上您的眼睛"卡片给被测试者看,要求被测试者读它并按要求去做.只有他们确实闭上眼睛才能得分. 5. 书写能力(0-1分):给被测试者一张白纸,让他们自发的写出一句完整的句子.句子必须有主语,动词,并有意义.注意你不能给予任何提示.语法和标点的错误可以忽略. 6.结构能力(0-1分):在一张白纸上画有交叉的两个五边形,要求被测试者照样准确地画出来.评分标准:五边形需画出5个清楚地角和5个边.同时,两个五边形交叉处形成菱形.线条的抖动和图形的旋转可以忽略. 判定标准：最高得分为30分,分数在27-30分为正常,分数<27为认知功能障碍.
谈谈如何提高自我的元认知能力
谈谈如何提高自我的元认知能力 一、引言： 元认知”是美国社会认知心理学创始人、斯坦福大学教授约翰·弗拉维尔在对儿童的思维过程进行。研究的基础上提出的。他指出，元认知是主体对自身认知活动的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。所以说元认知，就是对认知的认知，具体地说，是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。例如学生对自己学习的认知活动的再认知、再思考及进行积极的监控。元认知的实质是人的自我监控。元认知的作用是从深层次提高学生的学习能力和从根本上提高学习效果。 二、概念界定： 所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习中感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认识、再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围。元认知的实质就是人的自我监控。 三、提高元认知能力的基本途径分析： 1、掌握基本的学习策略和元认知知识 基本的学习策略包括注意策略、组织策略、精制策略、编码策略、问题解决策略等。 元认知知识包括学习者认知特点、学习材料类型、学习目标类型、学习策略类型等方面内容。它可分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识。陈述性知识是有关概念、规则“是什么”的知识；程序性知识是一种“怎么办”的知识；条件性知识是一种“何时做、为什么这样做”的知识。 在开展认知能力的训练时，应该将学习方法的陈述性知识、程序性知识和条件性知识有机结合起来，促进陈述性知识和程序性知识向条件性知识转化，这能有效促进元认知能力的提高和发展。 2、自我提问法 自我提问法是在元认知训练中，通过一系列自我观察、自我监控、自我评价的问题表单，不断地促进通过自我反省而提高问题解决的能力。 在课堂或课外学习中，自我提问，及时对自己的学习过程进行有效的监控与调节。自问“我掌握了某个对象吗？”就是对自己学习能力与过程的检查与评价。通过如此不断地自我反馈、自我评价，帮助自己理清思路，就能优化学习过程，达到预定的学习目标。元认知监控能力也得到提高和发展。 另外，还可以设计和制定自我评价细目和量化标准即自检表，定期（每单元一次）填写，这样让对自己的学习心理、学习过程、学习结果等情况进行分析评价，也是提高元认知监控能力的有效方法。 3、同学间相互问答 研究表明，解决问题时学生间相互问答能提高被试的元认知能力，相互提问最多的学生解决问题的速度也最快。训练学生两人一组，就一些认知策略知识相互提问，有助于提高学生的元认知能力和解决问题能力。 4、善于反思和总结 学习者应养成反思的习惯，善于总结自己的成功经验，特别要注意总结自己成功的学习方法和思维方法，借鉴他人在这方面的经验，不断养成最适合自己的学习方法和思维方法。 每天记学习日记（尤其是记“灵感录”、“反思录”）是一种好的总结方法。
LOTCA认知功能评定量表评分标准
LOTCA认知功能评定量表评分标准 附录1 Loewenstein 认知功能评定表(LOTCA) 测试对象姓名: 评定者: 测试日期: (在相应的数字上打圈) 编号: 测试项分数备注 低高 定向 1. 地点定向(OP) 1 2 3 4 5 6 7 8 2. 时间定向(OT) 1 2 3 4 5 6 7 8 视知觉 3. 物体识别(OI) 1 2 3 4 4. 形状识别能力(SI) 1 2 3 4 5. 图形重叠识别(OF) 1 2 3 4 6. 物体一致性识别(OC) 1 2 3 4 空间知觉 7. 身体方向(SP1) 1 2 3 4 8. 与周围物体的空间关系(SP2) 1 2 3 4 9. 图片中的空间关系(SP3) 1 2 3 4 动作运用 10. 动作模仿( P1) 1 2 3 4 11. 物品使用( P2) 1 2 3 4 12. 象征性动作( P3) 1 2 3 4 视运动组织时间 13. 复绘几何图形( GF) 1 2 3 4 14. 复绘二维图形( TM) 1 2 3 4 15. 插孔拼图( PC) 1 2 3 4 16. 彩色方块拼图(CB) 1 2 3 4 17. 无色方块拼图( PB) 1 2 3 4 18. 碎图复原(RP) 1 2 3 4 19. 画钟(DC) 1 2 3 4 思维操作 20. 物品分类(CA) 1 2 3 4 5 21. Riska 无组织的图形分类(RU) 1 2 3 4 5 22. Riska 有组织的图形分类(RS) 1 2 3 4 5 23. 图片排序A( PS1) 1 2 3 4 24. 图片排序B( PS2) 1 2 3 4 25. 几何图形排序推理( GS) 1 2 3 4 26. 逻辑问题(LQ) 1 2 3 4 注意力及专注力 1 2 3 4 评估所需时间: 评估过程完成: 一次完成两次或以上 完成
阿尔茨海默病认知功能量表述评
阿尔茨海默病认知功能量表述评 阿尔茨海默病（AD）是老年期痴呆的主要类型，其认知功能评定已经发展为一系列标准化的信度与效度俱佳的测验工具，我们评述10余种常见工具的优缺点，简介其应用。 Wechsler成人智力量表（W AIS）、Halstead-Reitan成套神经心理测验（HRB）、Luria-Nebraska 成套神经心理测验（LNNB）等常用测验工具极少用于AD认知功能改变的评估。一方面是由于耗时长、难度高、完成率低；另一方面是因为AD以记忆功能缺损为主，而上述工具中仅LNNB有记忆量表分测验（系11个分测验之一，对AD诊断敏感性不高）。 AD认知功能测量须兼顾以下原则：覆盖AD易受损的功能领域（如记忆和语言功能）；对这些功能基本特征的检测方法具有良好的可信性；可借以判断和衡量不同严重度；完成率高；完成所需时间不宜过长，一般在30min以内。 一、床边用认知筛查量表（briefbedsidecognitiveexamination） 要求敏感性高、假阴性率低、易操作、易携带、时间短（5～10min左右完成），分析指标为总分。 1．简明精神状态量表（MMSE）［1,2］：MMSE一直是国内外最普及、最常用的老年痴呆筛查量表，它包括时间与地点定向、语言（复述、命名、理解指令）、心算、即刻与短时听觉词语记忆、结构模仿等项目，满分30分，费时5～10min，重测信度0.80～0.99，施测者之间信度0.95～1.00，痴呆诊断的敏感性大多在80%～90%，特异性大多在70%～80%。 MMSE作为AD认知筛查工具,因其敏感性强、易操作、耗时少,在社区大样本调查及临床医生对可疑病例做初步检查时得到广泛应用，但其缺点亦不容忽视： （1）项目内容容易受到受试者受教育程度影响，对文化程度较高的老人有可能出现假阴性，即忽视了轻度认知损害（如Strain报道，MMSE识别轻度认知失调的敏感性仅为0.52），而对低教育及操方言者有可能出现假阳性； （2）注意（心算）、记忆、结构模仿等项目得分并不足以反映相应的认知领域表现，不能有效地绘制个体认知廓图； （3）强调语言功能，非言语项目偏少，对右半球功能失调和额叶功能障碍不够敏感；（4）记忆检查缺乏再认项目，命名项目过于简单； （5）没有时间限制； （6）对皮质性功能紊乱比对皮质下功能紊乱更敏感； （7）不能用于痴呆的鉴别诊断，作为认知功能减退的随访工具亦不够敏感（如Clark对82例AD患者随访4年，16%的患者MMSE得分没有显著下降）。故深入研究认知损害往往采用多个更特异的测验工具搭配使用。 中文版MMSE依据不同教育程度作出的划界分是：文盲组17分、小学组20分、中学或以上组24分，低于划界分为认知功能受损。5年随访表明，正常衰老MMSE减少约0.25分/年，病理衰老约4分/年。 2．长谷川痴呆量表（HDS）［3］：Hasegawa1974年编制,1991年修订。时间和地点定向、命名、心算、即刻和短时听觉词语记忆与MMSE相似，无“复述、理解指令、结构模仿”3项，有“倒背数字、类聚流畅性、实物回忆”3项，满分30分。在类聚流畅性测验（即在规定时间内就某一类别列举尽可能多的例子），AD患者从语义类别中列举例子比从词形、语音类别中列举例子更困难。由于汉语的音、形、义分离，同音字较多，方言繁杂，文盲和低教育老人较难完成听觉词语记忆，HDS修订版采用视觉实物记忆更易为国内受试者接受、更少受教育程度影响，缺点是不能作记忆策略和机制分析。另外，MMSE的上述缺点HDS-R 也同样存在。 3．画钟测验［4］可分2种，一种是要求受试者在空白的纸上画1幅几点几分的钟，反映执行功能；另一种是要求受试者模仿已画好的钟，反映结构能力；总分16分。在90例（轻
元认知能力在学生学习过程中的作用(精)
元认知能力在学生学习过程中的作用 在传统“应试教育”的影响下，许多教师往往更重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习结果和学习方法进行有效的监督、评价及修改。从教学思想的确立，到大纲、教材的编制，再到教学方法选择和教学管理措施的确定，都忽视了元认知能力的重要性。“学会学习”已经势在必行。元认知能力的培养适应了现实对人才的需要，促进了素质教育目标的实现。而给学生以学法指导，是达到“会学”的前提和保证。指导学生学会对学习对象调控的方法和对学习过程的认识，就体现了元认知能力在学习中的作用。1．元认知能力有利于学生自我意识的发展 元认知能力的形成是人的自我意识成熟的本质特征。这主要是因为元认知是以主体的认知活动为意识的对象，对人的认识活动起着监控作用，通过元认知系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、储存、输出的自动控制系统的控制，从而我们就能通过控制自己的意识而相应的调节自己的思维和行为进程，这主要表现在：主体可以根据活动的要求，选择适宜的方法，监督认知活动的进行状况，不断获取并分析反馈信息，及时调节自我的认知过程。因此，元认知能力的发展有利于减少学生在认知活动中的盲目性、冲动性，提高学生的意识性和自主性，从而促进了学生自我意识的发展。 2．元认知能力有助于提高学生对学习目标的意识水平 学习目标是保证学生学习活动取得成功的必不可少的环节。元认知能力对于学生提出切实可行的目标有重要的作用。通过提高学生对自己是否有能力组织、完成这个目标及所制定的目标的难易的意识，从而使所制定的目标具有可操作性。同时，学生也可以随时调整、改变所制定的目标以符合自身的实际情况，并由此提高学生的自我效能感，对自己的学习能力充满信心，积极主动地克服各种困难，圆满地实现既定的目标。 3．元认知是学习策略结构的核心和学习策略迁移的关键 首先，学习过程是学习者运用认知策略对知识结构进行组织和再组织的过程。学习策略是由学习方法、学习的调控和元认知组成的一个多层次的、动态的有机系统。这三者交互作用，便构成了完整的学习策略。其中，学习方法和学习的调控只是一种执行手段，而要自觉地、有计划地执行某种活动，首先要对学什么、如何学、何时学、学习受哪些因素影响及各因素之间的关系有清晰的自我意识和体验。所有这些都是在元认知的作用下产生的，所以说元认知是学习策略结构的核心和动力系统，是最高层次的调节机构。 其次，元认知能力作为人对认知的自我意识和自我调控能力，就其功能来说，它可以使
元认知调查问卷
元认知调查问卷 1 你觉得你了解你自己吗？ A 了解 B 不太了解 C 无所谓 2 你是否有自己的学习计划？ A 有 B 无 3 你有写学习日记的习惯吗？ A 有 B 没有 C 偶尔写 4 你能了解自己记忆、理解的水平别人相比是强还是弱吗？ A 能 B 不能 5 你平时对自己做错的试题做原因分析吗？ A 经常 B偶尔 C从不 6 做类型题时，你能判断出那是否是你擅长的题型吗？ A 能 B 有时能 C不能 7你平时是否喜欢与同学交流彼此的做题方法？ A 是 B 不是 8 你平时考试估分准确次数的比率如何？ A 很高 B 一般 C很低 9 你平时做事是否都有明确的目的？ A 是 B 有时是 C否 10 你认为你的自我学习监控能力如何？ A好 B一般 C不好 11 你认为自己的学习效率怎么样？ A 很差 B 一般 C 比较好 D 特别好 12 你能在学习过程中不断的进行积极、自觉监控和调节吗？ A是 B否 13 当学习成绩不理想时，你是否反思过自己的学习方法？ A 是 B 不是 14 你是否会根据自己的学习情况合理调节各科的学习？ A 是 B 不是 15 你是否经常带着情绪处理事情？ A 是 B 有时 C 从来都不 16 你是否能调整和保持良好的学习情绪？ A 是 B 有时 C 从来都不 17 你习惯同学之间互相提问的方式学习吗？ A 习惯 B 不习惯 C 无所谓 18 你在听课或听人讲话时，是否有提出问题的习惯？ A 是 B 有时 C 从来不 19 你是怎样做笔记的？ A 选择性记录 B把老师的课件和板书全抄下来 20 当你突然产生灵感的时候，你是否马上记下来？ A 是 B 有时 C 从来不 21 你在选择选修课时，是以自己的兴趣为前提吗？ A 是 B 不是 22 在思考问题时，是否了解认识自己的思维，能否讲出来？ A是，能 B是，不能 C否，不能
认知功能评定量表操作及评分标准解读
Loewenstein认知功能评定量表操作及评分标准 一、使用说明 1．使用LOTCA前，请仔细阅读以下对各项测试的描述以及正确的操作方法。 2．绝大部分测试项目的评分都是从1分(最低)到4分(最高)，但以—F测试项除外：①三个物品分类测试项评分从1分(最低)到5分(最高)；②两个定向测试项评分从1分(最低)到8分(最高)。 3．各项测试中，被测试对象和评定员应采取并排座位的方式，但以下测试项应采取面对面的座位方式：①空间知觉项和②动作运用项。 4．每个测试项结束后，评定员都应该问被测试对象：“此项是否已经完成?”然后再给被测试对象打分。评定表格上每项测试项后面的空白用以填写备注。 5．脑损伤的病人容易疲劳。疲劳时有些病人会自行表达出来，但也有些无法意识到自身疲劳。因此，评定员如果发现被测试对象出现动作变缓或者不安，应暂停测试，等过些时间再继续评定。评定结束时，评定员应该记录评定所需要的时间以及是否分次完成评定。 6．评定员应根据整个评定过程中对被测试对象的观察，客观评价出其注意力和专注力的水平。 二、评分标准 A．定向 如果被测试对象的理解能力有问题(如感觉性失语)，则不能进行此项评定。如果被测试对象的理解力良好而只是表达困难，可以让其由评定员提供的多项选择中选择“是”或“不是”的回答。 1．地点定向(0P) 方法：评定员就下列问题向被测试对象提问。 (1) 你现在是在什么地方? (2) 我们现在在哪个城市里? (3) 你住在哪里?你的准确住址是哪里? (4) 来这里之前你在什么地方呆过? 对于语言或记忆障碍的病人可以使用多项选择。评定员提出3个选项供被测试对象选择，其中 包含一个正确答案。 评分：被测试对象每答对一个问题，得2分：如果在给予多项选择后才能答对，得1分。 最低得分：1分(全部回答错误，或在给出多选项后只答对一题)： 最高得分：8分(无需给出任何选项，全部题目回答正确)。 2．时间定向(0T) 方法：评定员就下列问题向被测试对象提问。 (1) 今天是星期几?现在是哪个月份?今年是哪一年? (2) 现在是哪个季节? (3) 现在几点钟了? (4) 你住院多长时间了?(如果被测试对象未住院，评定员可以问：“你生病有多长时间 了?”或者，“你不舒服有多长时间了?”) 对于语言或记忆障碍的病人，可以使用多项选择。评定员会提出3个选项供被测试对象选择，其中包括一个正确答案。 评分：被测试对象每答对一个问题，得2分：如果在给予多项选择后才能答对，得1分。 最低得分：1分(全部回答错误，或在给出多选项后只答对一题)； 最高得分：8分(无需给出任何选项，全部题目回答正确)。 B．视知觉 3．物体识别(OI) 需要使用测试箱中的物体识别卡片(蓝色)和测试图册的第1-4页。
培养元认知能力的重要意义
培养元认知能力的重要意义 元认知是美国心理学家弗莱维尔在70年代提出的。按照弗莱维尔的观点，元认知就是指对认知的认知，其实质是个人对认知活动和结果的自我意识，进行自我批评、自我控制、自我调节并得到自我体验。所谓元认知能力，就是学生在数学学习中，对数学认知过程的自我意识、自我监控的能力。在数学教学过程中，培养学生元认知能力的重要意义主要有以下三点： ⒈可以有效地提高学生的学习能力。数学学习的过程，不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程，同时也是通过自我意识，对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。在数学学习的过程中，学生的学习能力，不仅表现为在掌握一定的科学学习方法基础上的感知能力、记忆能力、思维能力和想象能力，而且也表现为自觉地对认知过程的监视能力、控制能力和调节能力。后者，即元认知能力，决定和影响着认知能力的发挥与施展。所以，元认知能力是学习能力的制高点，提高元认知能力可以有效地发挥学生的主体作用，提高学生整体的学习能力。 ⒉可以有效地发展学生的智力。数学是思维的体操。数学教学其实质是思维活动的教学。所以，元认知对认知活动的监控与调节，主要是对思维活动的监控与调节。这种监控与调节的内容主要有三点：⑴思维方向的监控与调节。着眼点是保证思维沿着正确的目标轨迹向前推进；⑵思维方法的监控与调节。着眼点是使思维方法适应思维加工内容的要求；⑶思维策略的监控与调节。着眼点是使思维活动能采取有效策略更好地为学习目标服务。很明显，这三个方面的监控与调节，可以促使思维在活动中表现出优良的品质，可以大大提高思维活动的质量与效益。而思维是智力的核心，所以学生的智力也会因此得到发展与提高。 ⒊可以有效地提高学习效益。从上述两点分析中能够看出，学生学习过程的优劣、学习效益的高低、学习效果的大小，在很大程度上取决于元认知过程运行的水平。元认知对策略的选择好，对策略效果的评价正确，反馈调控及时，就会产生令人满意的学习效益。这就是元认知能力的培养对学习效益的正相关关系。 另外，元认知能力与创新能力有着密切关系，是实施创新教育的一个重要措施。
元认知培养
元认知是对自己思维的反省和思考，即对认知活动的自我意识和自我调节。在我的理解里，元认知就像是把我们大脑宫殿里所有东西，用一种索引的方式串联起来的能力，快速把曾经看到过、思考过的零碎片段组合、联想起来，举一反三。 所谓元认知培养，是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。元认知在学生学习活动中起着重要作用，是影响学生学业成绩的重要因素之一。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划，采取适当有效的策略，并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时地修正策略，尽快而有效达到目标。 培养元认知的三个阶段 培养元认知能力，学习者需要参与元认知的三个不同阶段： 创建学习计划：开始学习任务之前，学习者需要创建学习计划。 监测理解过程：学习者必须监测自己是如何理解任务，如何完成任务的，以及如何调整方法的及策略的选择。 评估：学习者需要在任务完成后，评估学习过程，并决定如何提高学习能力的过程。 简而言之：所“元认知”的培养=三阶段过程中{自我的“元认知”知识+运用“元认知”规则｝ 培养方法 1、元认知知识 元认知知识是学习者了解自己的信息，是解决问题需要的信息，也是完成学习过程所需要的信息。元认知知识包括三个关键变量： 自我意识能力：学习者有能力识别学习过程中自己的优势与弱势。 任务分析能力：学习者理解任务内容，明白完成任务所需的能力与资源。例如：学习者清楚完成一项复杂任务所需时间和批判性思考能力等。
选择策略的能力：学习者处理问题时采用的方法或策略。例如：回答问题或参与活动前学习者要通读哪些研究材料。 2、元认知规则 元认知规则是指学习者为了更好的调控学习体验，修正思考过程的能力。例如，在下次的学习活动中，调整评估过程，更高效地做计划，或重新评估学习目标等。 3、教师方面。 提高教师的认知水平。教师要有充分的教学目标意识，要有高度的自我意识与自我评价水平。在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用，它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养，促成深层次成就动机的养成。加强学生迁移能力的培养。有意识地促进学生积极迁移，才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学，有意识地培养学生的策略意识。这样，知识的传授和能力的培养并举，才有可能使学生在持续的学习活动中，通过教与学的积极互动，逐步形成策略意识，提高策略水平。 4、学生方面 （1）学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间，激活和维持注意与情绪状态；（2）分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划； （3）在具体的学习活动开展期间，监控学习过程，维持或修正学习的行为； （4）在学习活动结束以后，总结性地评价学习效果，包括对学习方法的评价。 5、阅读提高大脑认知水平
元认知策略在大学英语听力学习中的应用情况问卷调查表
元认知策略在大学英语听力学习中的应用情况问卷调查表[复制] 亲爱的同学： 为了让大家能更好地学习英语，我很想同你一道分享英语学习中的经验，希望你能提供这方面的信息。这些问题的答案没有对与错之分，因此请你根据实际情况回答，不要按照你“认为”应该怎么做或别人通常怎样做来回答。谢谢合作！ 打分标准：A＝完全符合我的情况；B＝通常适合我的情况；C＝有时适合我的情况；D＝基本不适合我的情况；E＝完全不适合我的情况。 请在字母A或B或C或D或E中选择一个与你的真实情况相符合的，每小题只能选一个。 （此问卷调查只针对大学生，谢谢！） 第1页/共1页 请问你是大几的学生？（） a) 计划策略 1．为了提高自己的听力，我制定了具体的听力目标。 A B C D E （） 请问你是大几的学生？（） a) 计划策略 1．为了提高自己的听力，我制定了具体的听力目标。 A B C D E （） 2．根据自己的学习目标，我制定了详细的听力学习的总计划，而且对每周的听力练习作了详细的安排。 A B C D E （） 3．听前，我注意根据题目及选项对将要听的内容的主题、重点进行预测。 A B C D E （） 4．课后我会有计划的复习所听材料。 A B C D E （） 5．我不仅平时会科学的安排听力训练时间，而且在听力考试时也会科学分配时间。 A B C D E （） b)监控策略 1．听英语时，我尽可能争取听懂所听内容并完成有关任务。 A B C DE （） 2．我注重考虑对材料的理解在内容和意义上是否有逻辑性。 A B C D E （） 3．在听音过程中，我注意自己是否有注意力分散等情况。如有，我会努力把注意力集中到当前任务上来。 A B C D E （） 4．听音过程中，我留意自己的答题情况。如发现错误，马上更改。 A B C D E （）
老年人认知功能智力状态简易评价量表
老年人认知功能智力状态简易评价量表（MMSE） 姓名：性别：年龄：文化程度：档案编号： 评定时间：既往史：医生： 20分，中学程度（包括中专）≤22分，大学程度（包括大专）≤23分3、痴呆严重程度分级：轻度MMSE≥21分;中度,MMSE 10-20分;重度,MMSE ≤9分
一、操作说明 I. 定向力(最高分:10分) 首先询问日期,之后再针对性的询问其他部分,如"您能告诉我现在是什么季节 ",每答对一题得一分. 请依次提问,"您能告诉我你住在什么省市吗 "(区县街道什么地方第几层楼 )每答对一题得一分. II.记忆力(最高分:3分) 告诉被测试者您将问几个问题来检查他/她的记忆力,然后清楚,缓慢地说出3个相互无关地东西的名称(如:皮球,国旗,树木,大约1秒钟说一个).说完所有的3个名称之后,要求被测试者重复它们.被测试者的得分取决于他们首次重复的答案.(答对1个得1分,最多得3分).如果他们没能完全记住,你可以重复,但重复的次数不能超过5次.如果5次后他们仍未记住所有的3个名称,那么对于回忆能力的检查就没有意义了.(请跳过IV部分"回忆能力"检查). III.注意力和计算力(最高分:5分) 要求病人从100开始减7,之后再减7,一直减5次(即93,86,79,72,65).每答对1个得1分,如果前次错了,但下一个答案是对的,也得1分. IV.回忆能力(最高分:3分) 如果前次被测试者完全记住了3个名称,现在就让他们再重复一遍.每正确重复1个得1分.最高3分. V.语言能力(最高分:9分) 1. 命名能力(0-2分):拿出手表卡片给测试者看,要求他们说出这是什么之后拿出铅笔问他们同样的问题. 2. 复述能力(0-1分):要求被测试者注意你说的话并重复一次,注意只允许重复一次.这句话话是"四十四只石狮子",只有正确,咬字清楚的才记1分. 3. 三步命令(0-3分):给被测试者一张空白的平纸,要求对方按你的命令去做,注意不要重复或示范.只有他们按正确顺序做的动作才算正确,每个正确动作计1分. 4.阅读能力(0-1分):拿出一张"闭上您的眼睛"卡片给被测试者看,要求被测试者读它并按要求去做.只有他们确实闭上眼睛才能得分. 5. 书写能力(0-1分):给被测试者一张白纸,让他们自发的写出一句完整的句子.句子必须有主语,动词,并有意义.注意你不能给予任何提示.语法和标点的错误可以忽略. 6.结构能力(0-1分):在一张白纸上画有交叉的两个五边形,要求被测试者照样准确地画出来.评分标准:五边形需画出5个清楚地角和5个边.同时,两个五边形交叉处形成菱形.线条的抖动和
学生元认知能力量表
学生元认知能力量表 1. 当我做一件事情时，我会考虑我真正需要去学些什么 A.从不 B.很少 C.有时 D.经常 E.总是 2. 一旦我开始做某项任务，我随时问我自己是否学到了我应当学到的那么多 3. 我发现我会停下来定期检查我对学习材料的理解 4. 在进行一个测验时，我会考虑下一题如何能做得更好 5. 当我做一件事情之后，我会考虑我是否真正学到了需要学到的 6. 为了帮助下一次集中注意力去学习，我会构想一些问题 7. 在我做某项任务前，我会树立一些明确的目标 8. 我用我的智力方面的优势来弥补我其他方面的弱点 9. 在不同的条件下，我使用不同的学习策略 10. 我懂得教师让我去学习什么 11. 当我已经了解了一个主题下的某些内容后我的学习效果最好 12. 在没有考虑使用学习策略的情况下我使用我的学习策略 13. 我能觉察到我在思考 14. 在我完成了一项任务后，我会问我自己是否有做事情的更容易的方法 15. 当我需要的时候我能激发自己去学习 16. 我不仅拥有许多学习策略，而且懂得在何时何地和为什么要使用它们 17. 当我解决问题时，我会意识到我正在使用什么策略 18. 读一篇课文前，我会作进行概括和总结的事前准备 19. 当我学习某些新事物时，我问我自己一些关于我学习得怎么样的问题 20. 在学习时我会定期地问我自己是否达到了我的学习目的 21. 在做一件事情的过程中，我能觉察到我原来的计划 22. 我明了我的做事过程，如果需要的话，我会改变我的方法和策略 23. 为了适应不同条件或主题的要求，我会设法改变我的学习方法 24. 当我开始学习时,我会筹划我将去咗什么以至于我能合理地利用我的时间 第 1 页共2页 Powered by 问卷星?
中学生元认知能力测试问卷的研究
中学生元认知能力测试问卷的研究? 庞超波1，蒋振宇2 1贵州师范大学教育科学学院，贵阳 (550001） 2广西玉林市第十一中学，广西玉林 (537000) E-mail:pcb200705149@https://www.360docs.net/doc/0d14866056.html, 摘要:元认知能力就是个体对自己的认知加工过程进行监控和调节的高级认知能力。本研究在文献梳理、理论分析的基础上，初步确立《中学生元认知能力测试问卷》的三个基本维度: 元认知计划、元认知监控和元认知评价。以此为基础编制原始问卷，对866名中学生进行测试，探讨了中学生元认知能力的心理结构。本研究所编制的大中学生元认知能力问卷具有较好的信效度。 关键词:元认知能力；心理结构；问卷 1问题的提出 1.1研究目的 元认知能力就是个体对自己的认知加工过程进行监控和调节的高级认知能力，是个体基本而稳定的个性心理品质，是认知综合素质的一种外在表现，它包括了个人对自己认知活动的认识，根据现实情况对自己的认知活动进行必要、适当的调节，以及对认知活动收获的体验等。 自从美国心理学家弗拉维尔（Flvaell）于上世纪七十年代提出元认知概念后，元认知就成为了心理学的研究热点之一，尤其是在教育心理方面，与实践的联系更是具为紧密，比如在教学方面，学者们关注如何在教学中培养学生的元认知能力以及元认知训练的可行性；而对于学习主体，则更多地关注学生的元认知能力与学习焦虑、学习不良、阅读困难以及培养他们的创造力、自主学习能力等方面的联系。因此，如果能够对学生的元认知能力水平进行有效的测试，然后有针对性地进行培养，将能最大限度地发挥中学生自身的潜能和在学习活动中的主体性、自觉性。 因此，本研究的目的就是探索中学生元认知能力的心理结构并编制一套适合于中学生元认知能力问卷。 1.2研究现状 弗拉维尔认为元认知包含了两个方面：元认知知识和元认知体验；布朗（Brown）则将元认知分成两大成分：元认知知识和元调节，两个人的观点虽有不同之处，但也存在着相同的地方，他们都认为“元认知具有双重状态，既是一个静态的知识实体，又是一个动态的过程” [1]。而国内学者倾向于把两人的观点结合，提出元认知包含三个基本要素：元认知知识、元认知体验和元认知监控。国内外对元认知量表的研究，多以这三种结构基准。在国外，有Schraw等人以Brown的元认知概念作为理论基础编制的《元认知意识问卷》，主要用于测量成人关于元认知的知识和调节，它包括元认知知识和元认知调节两个分量表，前者有陈述性知识、条件性知识和程序性知识三个维度，后者包含了计划、监控、信息管理、评估和调节五个方面，是一个国外使用得比较广泛的元认知测验量表；Sperling教授根据《元认知意识问卷》题目简化改编而成的《儿童元认知意识问卷》，问卷分低年级(三～五年级) ?基金项目：贵州师范大学学生科研重点项目研究成果
元认知理论在教育研究中的成果应用
元认知理论在教育研究中的成果应用 1.引言 元认知（metacognitive）的概念是由Flavell于1976年提出的，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的认知和控制。他认为，元认知具有两个独立又相互联系的成分，一个是元认知知识，另一个是元认知控制（Flavell, 1976）。也有国内学者认为元认知包括三方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控（董奇, 1989）。元认知知识是指个体关于自己或他人的认知过程的认识，元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验，而元认知监控则是人在认知过程中对自己的行为进行监控与调节的过程。在此过程中个体使用到的策略叫元认知策略（metacognitive strategies），是指对信息加工流程进行控制的策略，主要包括计划策略、监察策略和调节策略三种。元认知的概念从Flavell于70年代提出后，就成为了国外学界的研究热点。而我国对元认知的研究大致是从20世纪90年代开始的，根据笔者在CNKI的搜索历史，搜索1979-1989年期间的有关“元认知”的研究，只出现了4个搜索结果；而在1989-1999年期间则出现了263条搜索结果。往后进入21世纪更是呈现倍速式增长，十年间由三位数研究量增长到四位数，进而到今日的五位数研究量。这表明有关元认知的内容的确引发了教育研究人员广泛的兴趣，元认知研究也取得了不少进展，下面笔者将对这些内容进行概述。 2.研究成果 对国内已有研究的分析可以看出，国内有关元认知的研究偏向实际运用方面，即元认知理论与元认知策略等对教学与学习的指导帮助等，而对于元认知本身的理论研究不多。理论研究中较经典的如董奇（1989）年对元认知概念、历史演变、结构、作用以及培养的讨论；汪玲、方平和郭德俊（1999）对“元”概念的产生、元认知的性质、结构、评定方法等问题的分析，以及汪玲、郭德俊（2000）对元认知本质与包含要素的概述等等。理论研究的相对较少也说明了我国对元认知的研究主要是建立在外国相关理论研究基础之上。 而综合有关元认知的理论联系实际的研究来看，国内元认知相关研究绝大多数集中在学科的研究上，尤其是英语学科。具体包括英语听力、写作、词汇学习和阅读理解等。英语听力方面，罗燕媚（2004）提出听力成功者与不成功者在听力训练过程中运用元认知策略及其水平的差别非常显著，她认为教师应该在教学中帮助提高学生的元认知能力，并给出了几点指导建议，如让学生成为学习的主导者、教会学生对听力过程做出评估和调节等。邓巧玲