罗杰斯人本主义教育思想述评.kdh

罗杰斯的人本主义教育思想探索

第30卷第1期四川师范大学学报(社会科学版) Vol.30,No.12003年1月Journal of Sichuan Normal University (S ocial Sciences Edition )January ,2003 罗杰斯的人本主义教育思想探索 曾　德　琪 (四川师范大学教育科学学院,四川成都610068) 摘要:罗杰斯的教育思想是他“以人为中心”的非指导性心理咨询疗法在教育领域中的直接运用,他以“学生为中心”的非指导性教育思想影响了一代教育者。他批判以传授事实性知识为主的传统教育,强调人内在的学习动力,主张教育应以促进学生的自我实现为宗旨,关注学生的心理和精神健康发展。他认为在教育过程中积极的人际关系是促进经验学习的关键,要求教师信任和尊重学生,要有“移情理解”的能力。罗杰斯的贡献不在于创造出具体的教育方法,而是提出了一系列教育原则与观念,这些原则与观念对于教师教育理念的形成有积极意义。 关键词:罗杰斯;人本主义心理学;人本主义教育;非指导性教学;移情理解中图分类号:G 40　文献标识码:A 文章编号:100025315(2003)0120043206 收稿日期:2002207216 作者简介:曾德琪(1949— ),女,四川省成都市人,四川师范大学教育科学学院副教授,教育学博士。 人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派,其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义教育家批判传统教育对儿童天性的束缚和压抑,以促进儿童身心自由健康发展为宗旨,主张教育顺应儿童的天性、尊重儿童的兴趣和需要。20世纪六七十年代,在美国及其它一些西方国家兴起的人本主义教育运动是这一传统的延续和发展。它的再度兴起与人本主义心理学的产生和发展有密切关系。 虽然心理学在19世纪中期以后有很大发展,但在相当长时期内,建立在所谓严格的科学研究方法 基础上的学术(学院)心理学和实验心理学实际上把人之所以成为人的那些最本质的方面排除在研究范畴之外。心理学成了一个狭隘的学术领域,没有去试图解答人类生活中真正有意义的问题。因此有些心理学家主张,心理学应该成为真正“人的灵魂的科学”,它应该把人作为一个整体来研究,心理学的使命应该是对“作为一个活着的人到底意味着什么做出全面描述”[1](p.7)。他们认为,真正有意义的心理学应该研究人的基本思想和情感,比如“爱”、“恐 惧”、“愉悦”、“幽默”、“信念”、“信心”、“价值理念”,它应该回答这样一些基本问题:人如何体验情感,如何选择和决定自己的人生,以及如何使个人潜力得以充分发挥。因为人本主义心理学是在同20世纪最有影响的两个心理学学派,即行为主义和心理分析的争论中发展起来的,因此,它被称为心理学中的“第三思潮”或“第三力量”。 虽然人本主义心理学家内部也有不同观点,但他们对人的基本看法却相当一致。首先,他们对人性持乐观肯定的态度。他们批判行为主义以及心理分析理论对人性做出的机械、悲观的解释,认为每个人都本能地具有朝着有利于个体潜力充分发挥的方向发展的内在动力或趋向,因此人性是积极的,可以信赖的。第二,人本主义心理学强调人的自主性。虽然人本主义心理学家承认社会以及无意识力量对人的行为的影响,但他们强调,人的行为是有目的、有意识的,个人的价值与目的是决定人的行为的重要力量。他们尤其关注经验对人的影响,强调自我意识对人的行为的决定作用。第三,人本主义心理学之所以称为人本主义,就是因为它自始至终把人、

[精品]学习人本主义教学理论心得体会

学习《人本主义教学理论》心得体会 蓉园小学叶惠清 人本主义心理学崛起于本世纪50年代，它的主要理论思想起源于亚伯拉罕·马斯洛（1908—1970）与卡尔·罗杰斯（1902—1987）等人的心理学研究。人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的、把人描述为本能与冲突的产物的精神分析学派及作为心理学第二思潮的、强调人与动物的基本相似性、强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点，而被称为是心理学的第三思潮。其基本理论用之于教学理论领域而提出的人本主义教学理论，受到教育界的普通重视，成为当前西方教学理论中的一个重要派别。一、人本主义心理学的教学观 人本主义心理学派提出的教学观点和主张，尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论，不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战，也给人们带来了新的思考。其基本内容如下： 1、强调人的因素和“以学生为中心” 罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。主张学校应该“培养出真正的学生，真正的学习者，创造性的科学家和学者，实践家，以及这样一种人：在现时所学到的

东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此，学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。２、主张意义学习及自发的经验学习 罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用“意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为： （１）它使整个人沉浸于学习中--躯体的、情绪的和心智的 （２）教学的方向来自学生 （３）它产生学生不同的行为和态度 （４）根据学习者而不是教师的学习活动作出评价 ３、促进学生学会学习并增强适应性 罗杰斯认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是“学会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭藉教师对知识的传授就能实现的。传统教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事

人本主义学习理论

人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育

美国进步主义教育述评

美国进步主义教育述评 [摘要]:发端于19世纪70年代的美国进步主义教育，衰落于20世纪50年代，可以说是迄今为止美国历史上持续时间最长，影响最大、最广泛的一种教育思潮。在它的发展历程之中，出现了数位著名的教育改革家，同时也形成了一系列对美国乃至世界教育影响深远的思想，本文从进步主义教育的始末出发，梳理其发展历程及相关知识，以期找出其对当下中国教育的借 鉴之处。 [关键词]:进步；进步主义教育；观点；借鉴 美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19 世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似,它们在本质上是一样的，都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。第二次产业革命引起了物质生产方式、交通、运输的巨大变革。由此带来了工业、商业的繁荣和大批城市的兴起。与此同时，人们的思想乃至生活方式都发生了很大的变化。所有这些，都深刻地影响了教育，进步主义教育思潮就是在这种形势之下发展起来的。 一、“进步”的界定以及进步主义教育的含义 在进步主义教育的研究中,有关概念的分析一直没有受到应有的重视,由此产生了研究对象的不确定性和研究范围的随意性,从而影响了研究工作的全面展开。与进步主义教育直接相关的首先是“进步”这个概念。在英语中,“进步”(progress)一词出现于15世纪,此后几百年间其词义不断丰富,但其内涵却保持了相对的稳定性,即表示向上、向前或向更高阶段和状态的行动、运动、活动1。这与现代汉语中“进步”的含义并无根本不同2。所不同的是,在英美等西方国家中,进步不只是一个词汇、更重要的是它代表着一种重要的社会历史观。 1 J.A.辛普森等.牛津英语词典[M].伦敦.牛津克莱伦顿出版社,1989:593一596. 2中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京.商务印书馆,1979:582.

国外情感教育理论与思想

国外情感教育理论与思想 罗杰斯的人本主义情感教育理论 卡尔·罗杰斯是当代美国著名心理学家，他基于心理治疗的理论和原则，对教育目的、教育过程和师生关系等方面进行了深人阐述，进而开创了“非指导性教育”理论。 罗杰斯主张“以受教育者为中心”来组织教育，学校按照人本主义精神培养受教育者的独立性、自主性和创造性，把每一位受教育者都培养成为有主见、适应性强、具有解明个性的人。他主张教育者与受教育敞开心扉，坦诚相见，喜怒哀乐要表现出来；主张教育者接受受教育者获取知识后的满足和遇到未知事物的恐惧与迷茫；主张教育者要设身处地站在受教育者的立场上考察或认识受教育者的所思、所言、所为。 他强调要使受教育获得学习方法和促进受教育者身心得到全面的发展。教育者的任务应是创设间题情景，创造学习条件，提供学习资源，鼓励受教育者积极探索，最限度地挖掘受教育者的学习潜能，使受教育者的学习尽量赋有个人意义，从而提高学习效果。 人本主义对教育改革的积极意义。人本主义主张教育要以人为出发点和归宿，要纠正传统教育中忽视人，压抑人性的倾向;在教育过程中要主动调动受教育者学习的自主性、独立性、能动性和创造性。 同时，还要重视教育中的情意因素，用情和爱，用信任和真诚去教育，以培养受教育者健康的思想感情和人格；此外，还主张教育不在于教会受教育者多少知识，而在于教会受教育者如何学习，使受教育者掌握独立学习的科学方法，这一点对于当今教育中只重视知识传授，而不顾及学习方法的情形，无疑是有益的。 苏霍姆林斯基的“情感动力”思想 苏霍姆林斯基毕生身体力行他的“和谐教育”思想，即“通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效”。“和谐教育”的支柱是一种内在的“情感动力”系统。 他认为道德、智力、情感、审美、创造和体力等要素构成每个学生精神世界，对学生施加影响时，“不可只有智育(更不能只有学习)而无德育、美育、体育和劳动教育，切不可只有课堂学习而无多方面的精神生活。” 他认为儿童“情感动力”的激发关键在教师，每一位教师都应当是一个统一的整体(智力的、道德的、审美的、身体的、心理的、情感的文明的源泉)，只有德才兼备的教师，才能培养全面发展的学生。教师要有驾驭学生思维的艺术，有高度的洞察力和灵活性，随时变

论人本主义课程观及其启示

( 论人本主义课程观及其启示 摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。 关键词：人本主义课程观；以人为本；启示 课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。 课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。 一、人本主义课程理论产生背景 （一）历史背景 20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。 （二）` （三）心理学背景——第三思潮 人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本

人本主义学习理论

人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立,以罗杰斯为代表,被称为除行为学派与精神分析以外,心理学上的第三势力。人本主义与其它学派最大的不同就是特别强调人的正面本质与价值,而并非集中研究人的问题行为,并强调人的成长与发展,称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 (一)自然人性论 认为人性来自自然,人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要,这些基本的需要就就是人性。 (二)自我实现人格理论 认为自我实现的需要就是人格形成与发展的核心动力。自我实现的需要就就是人追求自我潜能得以实现与发挥的欲望与倾向,也就就是“一个人能够成为什么,她就必须成为什么,她必须忠于自己的本性” (三)来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念,心理治疗的目的就就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念,即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件:(1)无条件的积极关注(2)真诚一致(3)移情的理解二、人本主义的学习观 (一)学习的目的与过程 人本主义心理学者认为,教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能,更为重要的就是针对学生的情感发展,使她们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展,从而培

养其健康人格。学习的目的与结果就就是使学生成为一个完整的人,一个具有高度适应性与内在自由性的人,一个充分起作用的人,也就就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为,教育的宗旨与目标应该就是促进人的变化与成长,培养能够适应变化与成长的人,即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为,学习就是在一定条件下自觉挖掘其潜能,自我实现的过程。 (二)有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习与有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习,就是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习,不仅仅就是一种增长知识的学习,而且就是一种与每个人各部分都融合在一起的学习,就是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征:(1)全身心投入(2)自我发起(3)渗透性(4)自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 (一)人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来瞧待,相信学生自己的潜能。为此她建立了“非指导性教学”的学习理论,提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上与思想上与学生产生共鸣;信任学生,并同时感受到被学生信任。 (二)人本主义教师观 人本主义心理学家认为,在传统教育中,“教师就是知识的拥有者,而学生只就是被动的接受者;教师可以通过演讲、考试等方式支配学生的学习,而学生无所适从;教

永恒主义教育,要素主义教育 ,改造主义教育之比较,及其对我国教育的影响。

改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我 国教育改革的启示 【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素 主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。 【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义 第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。 而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。 一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。 （一）与实用主义教育思想的关系。

改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。 而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。于是主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。 永恒主义教育对实用主义教育的观点也是猛烈抨击的，它认为实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面:第一，把教育看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握;第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽略了智力和理性的发展;第三，实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出，正是因为实用主义教育的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。② （二）与社会危机与和类重大事件的关系。 改造主义教育的产生是由于一系列的社会问题如1929的世界经济危机、1939——1945年的第二次世界大战、1957年苏联成功发射世界第一颗人造地球卫星等，使资本主义制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义进步教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。并试图寻求一条使学校教育能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献的道路。 要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来

罗杰斯的人格理论

卡尔·兰塞姆·罗杰斯 教心08级1班赵丽（0807410153）罗杰斯在长期实践研究中形成的从人格自我理论出发，以受教育者为中心的非指导性的人本主义教育理论，阐述了“培养完整的人”、“意义学习”、“教育者即促进者”的教育思想。批判地借鉴和吸取他的教育理论，对于审视传统思想政治教育的理念和实践，提高思想政治教育的科学性和有效性，具有一定的启示意义。其临床研究得出的“以人为中心”疗法思想不仅对心理咨询产生很大的反响，而且在教育上、人际关系上都产生了重要作用。我很关注其在教育领域中的运用。 一、生涯解读： 1902年1月8日罗杰斯生于美国伊利诺斯的奥克派克。是家中的六个子女中的第四个，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒，家中具有十分严格而不容违抗的宗教伦理气氛，父母对孩子们倾注了大量关爱，非常尽职，也几乎时时刻刻惦记着孩子们的幸福快乐。父母的爱与“无条件积极关注”的理论提出有很大关系。 罗杰斯家庭思想刻板保守，尤其对社交生活的限制尤为严格，担心自己的孩子被带坏，所以孩童时就没有朋友，非常孤独，将所有精力用于学习。12岁的时候，全家迁至农场，父亲对科学的热爱也影响了他一生。在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。这可能对成年后从事儿童方面的工作有一定的影响。 1919年考入威斯康星大学，主读农业，后转修宗教，于1924年获威斯康星大学文学学士学位，学科的变换显示其兴趣爱好正逐步脱离家庭的影响，变得更加自我。在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，这段新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑，摆脱了父母的正统宗教信仰观念；也意识到个人的想法、感受、梦想等是可以相互分享和交流的。 在神学院罗杰斯就已经被心理学和精神病学的课程和讲座所吸引，发现自己对咨询很感兴趣。后来逐渐转向了儿童指导领域，并开始将自己当做一名临床心理学者了。罗杰斯在教育学院时申请去由联邦基金赞助的当时刚成立不久的儿童指导研究所做见习医生，并获得了批准。

人本主义学习理论述评

人本主义学习理论述评 一、导言 学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学( Humanism Psychology)所提出的一系列有关学习的观点，往往有所忽视。然而，在笔者看来，本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。本文旨在对人本主义学习理论给予较全面的分析和评价。 的确，人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。 人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容。 二、学习的实质 对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。 （一）学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。 （二）学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要

罗杰斯的人本主义教学理论

罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。

基于人本主义学习理论的教学设计原则_文冬

电化教育研究　2002年第12期(总第116期 )电化教学研究 [文章编号]　1003-1553(2002)12-0058-03 基于人本主义学习理论的教学设计原则 文　冬,　杨九民 (华中师范大学信息技术系,湖北武汉　430079) [摘要]随着信息社会的到来,人们都开始追求真正的个人意义,都希望能自我实现。为了实现人们的这种愿望,为了较好地以此为出发点开展教学活动,笔者以人本主义学习理论为指导,从以学生为中心,重视个人意义的学习、创设真实的问题情境、充分利用各种学习资源、追求学习过程的开放性、主张协作学习、加强师生情感互动六个方面探讨了笔者对信息社会教学设计原则的理解。 [关键词]人本主义;教学设计原则;问题情境;学习资源;学习过程;协作学习;情感互动 [中图分类号]G422 [文献标识码]A 21世纪是一个充满竞争而又相互依赖的时代。面对这个复杂多变、信息浩瀚的世界,我们人类应能够呈现这样一种姿态:心胸广阔、知识渊博、精神焕发、品质高尚、善于情感互动。为了实现这种理想,在开展教学活动时我们教学工作者应以人本主义学习理论为指导。这是因为人本主义学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的,也是“完整的人”应具备的两个方面。然而为了培养“完整的人”,教师必须采取有效的方法来促进学生的变化和学习,培养他们适应变化和如何学习的能力。为了实现这样的教学目标以便更好地为当代信息社会的教学服务,教学设计应以人本主义学习理论为指导,遵循以下几个方面的教学设计原则。 一、以学生为中心,重 视个人意义的学习 人本主义学习理论认为:在适当的条件下,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此,我们在进行教学设计时,应充分信任学生的潜在能力,以他们为中心,激发他们高层次的学习动机,从而使他们能够对自己进行教育,最终把他们培养成“完整的人”。 人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位,这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此,我们在进行教学设计时,也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习,它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素:第一,学习具有个人参与的性质,即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提;第二,学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位;第三,学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化;第四,学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此,只要学生具有了学习的中心地位,他才能全身心地参与学习活动,才能自觉地深入地进行学习,才能有意识地进行自我评价,从而促进教学活动得以顺利地进行。 二、创设真实的问题情境 与建构主义学习理论一样,创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。 罗杰斯认为,如果要使学生全身心地投入学习活动,那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中,学生与生活 58 DOI:10.13811/https://www.360docs.net/doc/3212191710.html, k i.eer.2002.12.013

2018年教育综合知识模考大赛(第一季)试卷+答案

2018年教育综合知识模考大赛（第一季）试卷 一、单项选择题（共70题，每小题0.8分，共56分） 1.下列行为活动中，属于教育范畴的是（）。 A.偷车贼将偷车的秘诀告诉徒弟 B.妈妈告诉聪聪不要随地吐痰 C.三岁的小刚去端一杯热水，烫到小手之后知道要等水凉一下再拿 D.小花偶然发现从学校到家的近路，从此她改变了回家的路线 2.下列关于教育的功能，说法正确的是（）。 A.教育把个体从自然人转为社会人，体现了教育的社会功能 B.教育的隐性功能是非预期的功能，不能转变为显性功能 C.教育的正向功能和负向功能在社会中都存在 D.教育的社会功能是积极的，对社会有促进作用的 3.在《教育学》课上，同学们就教育的起源展开了激烈的讨论，大家各执一词，都有自己的看法。下列看法中，哪种观点承认了教育具有社会性的特点（）。 A.教育是由人格化的上帝创造的，体现神或者上帝的意志 B.教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿 C.教育是一种本能 D.教育是社会生产需要和人的发展需要的统一 4.20世纪30年代在美国出现了新的思想流派。该理论流派认为学习者的兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，教师是教材逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程；同时强调以学科为中心和学习的系统性，主张数学、自然科学和外语是学校教育的核心。该教育理论流派是（）。 A.改造主义教育 B.要素主义教育

C.存在主义教育 D.结构主义教育 5.《论语·卫灵公》中记载：子曰：“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”这体现了古代教育的（）特征。 A.非生产性 B.阶级性 C.等级性 D.道统性 6.下列选项中，人物和观点对应正确的是（）。 A.卢梭：性恶论 B.杜威：提出五步教学法 C.赫尔巴特：提倡自然主义教育思想 D.康德：把课程作为专业术语提了出来 7.下列哪个观点是由“中国幼儿教育之父”提出的（）。 A.强调乡农学校的政教合一 B.现在的生活就是接受的教育 C.提出做中教、做中学、做中求进步 D.提出“以美育代替宗教” 8.张萌萌说：“教师是‘人类灵魂的工程师’，可以起到塑造学生的灵魂和品格的作用。”，刘咚咚却说：“教师只是为学生的发展创造条件，不能决定学生的命运。”依据影响人身心发展的动因，可以得出刘咚咚否定了（）的观点。 A.内发论 B.外铄论 C.二因素论 D.多因素相互作用论

罗杰斯的人本主义教学理论

罗杰斯的人本主义教学理论 这里着重介绍罗杰斯的以学习者为中心的非指导性教学理论。 （一）教学目标：培养具有创造性和适应性的人 人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足需求的过程中“实现自我”，因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯认为当今世界是一个快速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，人要适应这种变化，“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人”他在《患者为中心的治疗》一书中提出，这样的人就是：能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智的选择和制定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；获得解决有关问题知识的人；能更重要、更灵活和更理智的适应新的问题情境的人；在自由和创造的运用有关经验时，能融会贯通、灵活处理问题的人；能在各种活动中有效的与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标加工的人。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立，具有创造能力，适应时代变化，最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展，也包括了情意发展目标，是知识教学与情感发展两者的结合，因而培养具有创造性和适应性的健全的人成了人本主义教学观的核心思想。 （二）教学过程：强调非指导性 “非指导性”教学源于罗杰斯的非指导性咨询理论。罗杰斯原是一个心理治疗专家，在治疗中他主张给病人创造一种医生和病人可以相互信任、可靠、前后一贯的关系，鼓励病人自由的表达思想，与病人一起探讨他们愿意讨论的任何问题，

人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 基本理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。 人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 简介 人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。 人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。 该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异

教育思想

20世纪前半期的重要教育思潮 (一)改造主义教育思潮 20世纪30年代兴起于美国，50年代真正形成独立的教育思想流派。代表人物是美国的教育家康茨和布拉梅尔德。 1.教育应该以“改造社会”为目标 2.教育要重视培养“社会一致”的精神 3.强调行为科学对象对整个教育工作的指导意义 4.教学上应该以社会问题为中心 5.教师应进行民主的、劝说的教育 (二)要素主义教育思潮 1938年要素主义者促进美国教育委员会成立，批判进步主义教育。代表人物有巴格莱、贝斯特、康南特和里科弗等。 1.把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心 2.教学过程必须是一个训练智慧的过程 3.强调学生在学习上必须努力和专心 4.强调教师在教育和教学中的核心地位 (三)永恒主义教育思潮 建立在批判进步主义教育思潮之上。代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒和法国的阿兰及英国的利文斯通等。 1.教育的性质永恒不变 2.教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素” 3.永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位 4.提倡通过教学进行学习 (四)新托马斯主义教育思潮 20世纪30年代出现在法国、意大利等地。代表人物有法国神学家马利坦。 1.教育应以宗教为基础，复活托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas，约1225-1274年)的经院哲学 2.教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民 3.实施宗教教育是学校课程的核心 4.教育应该属于教会 (五)存在主义教育思潮 第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。 1.教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成” 2.强调品格教育的重要性 3.提倡学生“自由选择”道德标准 4.主张个别教育的方法 5.师生之间应该建立信任的关系 (六)新行为主义教育思潮 新行为主义是20世纪30年代由托尔曼、赫尔和斯金纳等一批行为主义心理学家在华生行为主义的基础上进行改造加入中介变量而诞生的一系列学术流派的总称。 1.教育就是塑造行为 2.程序教学 3.让学生在学习中运用教学机器