当代阅读认知理论概说

当代阅读认知理论概说

沈韬

一、背景

“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的行为和过程构成的总和”。从心理学的角度来研究阅读活动，不仅使人对阅读的本质有了更为深切的了解，也使心理学的视野与内容更趋丰富。其中，以认知心理学为基础形成的阅读认知理论，代表了对阅读活动的最新的、最有建树的研究成果。

纵观对阅读活动的心理学研究，基本上采用了两种方法：一是实验法，二是演绎法。实验法沿用了实验心理学的观察、数量统计、系统分析等方法，力图以严密的程序、严谨的结论来获得研究的科学性。例如，从心理学的角度探讨眼停、眼跳等对于阅读的意义，研究字词句的认读规律等，成绩斐然。演绎法是从现有的心理学体系出发，从一般到个别，对阅读活动进行心理学的分析。例如，心理学认为，人的认识活动必然是由多种心理因素参与的，那么阅读中，就可分离出阅读注意、阅读想象、阅读思维、阅读记忆、阅读情感等心理因素；人的认识活动又是一个动态的发展过程，这样又相应地划出了阅读感识、阅读理解、阅读表述、阅读评价四个阅读过程的心理阶段。

美国耶鲁大学的克鲁德教授认为，尽管实验法的结果已能说明读者是如何理解字词、句子的，尽管演绎法已对阅读活动的心理因素与心理过程作出了令人信服的界说，但对阅读活动的心理学研究还横亘着一道尚未逾越的难关。那就是迄今为止，我们还无法明确地知道读者究竟是如何来理解一篇文章的。对一篇文章的理解，不可能是对词语、句子理解的简单相加同时，也不可能对各种心理因素与过程作出那么精细的划分。这样的问题，其实也是心理学研究本身尚未解决的问题。一些认知心理学家试图来解释这些问题，“事实上，认知心理学一开始就对阅读活动产生兴趣，他们的理论在此得到了完整的阐述”。

阅读认知理论是建立在认知心理学的基础之上的。认知是指人类认识客观事物、获得知识的过程，包括知觉、记忆、言语、思维和问题解决等心理过程。认知心理学的一个基本假设是，人是以思维重现周围世界的。人的阅读、写作、听说等行为方式，本身就是一种思维加工过程，它使人原有的思维结构产生变化，不断形成高一级的思维结构，从而不断地与外部世界相适应。所以，可以把现代认知心理学的理论核心概括为：（一）把人看作是有选择地获取和加工环境刺激的有机体；（二）把人对刺激的反应，即人的感知、记忆、思维，以及由此引发的外部行为看作是一个由输入、储存、编码、输出等环节构成的完整的信息加工系统；（三）通过顺应或同化机制，反应的结果是强化或者改变人的认知结构，从而与外部环境取得一致。在论述具体的问题时，各位学者可能各有侧重，运用的名词术语也不尽相同，但他们都是从认知心理学的最基本的理论命题出发来论述阅读活动。他们也采用了一些实验法与演绎法的研究成果，并把那些砖瓦用于构建自己的理论学说。

阅读的目的在于“理解”。阅读理解，一直是阅读活动的核心问题。应该说，

阅读认知理论一开始便“直奔主题”，试图解释并解决人究竟是怎样来理解读物的，包括何谓理解、理解是怎样产生的、怎样进行更为有效的理解等等一系列问题。现代认知心理学认为理解实际上就是一个学习者以信息的接收、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征，并进而获取心理意义的过程。表征是认知心理学中的一个重要的概念，意指知识在学习者头脑中的呈现和表达方式。人的阅读理解，是以表征的形式出现的，字、词、句等只是信息的载体，而人的观念、认识和思想是在此基础之上的内心表征形成的结果。这是阅读认知理论研究的基本范畴。

二、阅读认知思想

认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称为经典性的定义：

阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。

阅读不是被动地吸收，而是积极主动的“构造过程”，这与认知心理学把人看作是有选择地获取和加工环境刺激的有机体的思想完全相符。需要指出的是，读者“原来的知识”与“推断能力”并不是并列的，读者的“推断能力”建筑于“原来的知识”的基础之上，而且，读者进行“推断”，其目的在于完成一个“构造过程”。这样，阅读认知理论的基本思想就可以还原为依次相关的三个问题：（一）对读者“原来的知识”的研究；（二）对读者“推断能力”的研究；（三）对阅读作为一种“构造过程”的研究。只有依次解决了这样三个问题，阅读认知理论才能最后解释读者究竟是如何来理解一篇文章的。

雷斯尼克认为：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识对理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”一般认为，读者进入阅读状态时，可能影响到阅读理解的“原有知识”有语言知识、相关文章体裁结构的知识、社会生活知识、历史文化知识、文章涉及的内容与背景知识等。然而，阅读认知理论所注重的是“纲要”知识。那么，什么是“纲要”呢？“纲要是知识结构的原型”。例如，在阅读一篇散文时，有关散文的知识，如散文应该怎么写、散文应具备怎样的艺术风格、散文最适宜用来表现哪些内容等，就是一些有关散文的“纲要”知识。一个读者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型，那么他的阅读理解就越有质量。从理论上说，一个读者所具备的知识，不可能就是“知识结构的原型”，只可能有程度不同的接近。“对纲要的早期研究表明，如果能把一个故事的主题事先告诉读者，那么原认为不好理解很难回忆的文章，也变得容易了”。这就使雷斯尼克等认知心理学家确认了纲要知识在理解一篇文章中的重要性，正如他本人所论述的那样：“读者如果读完了课文第一部分后就能确定此课文的纲要大概是什么，然后再利用这个纲要设想对课文提出一些问题，这就是说，阅读理解正在进行。”利用纲要知识，能使读者对读物产生一定的心理预期，产生疑问、印证、探究等阅读心理，“纲要的间隙被提问充塞，并形成读者完整的情境心理模式。纲要也是过滤器，筛去非相关性材料，使之不能进入模式”。这样看来，读者“原来的知识”，尤其是纲要知识，对于阅读理解会产生重要影响。其他一些认知心理学家也有相类似的论述。斯坦和特拉巴索等人认为：“对阅读理解尤其有重要意义的是，读者原来具有典型叙述形式的知识……事件发生的典型顺序和导致发生这种顺序的规则可看成是故事的‘语法’。故事的语法则是一个结构完整的故事的纲要。纲要能告诉读者该发生什么事件，也告诉他故事各个部分的逻辑关系。调查证明，人们正是利用这种纲要来理解故事的。”他们进行的实验是，让读者阅读了一篇文章后，进行记

忆测试，结果表明，“在记忆或回忆故事时，与故事十分有关的情节最容易记起来。他们可能增加原来文章中没有的情节，但这些增加的部分属于故事有关的事物范畴”。这样，就足见纲要知识对阅读理解的重要了。

另一些研究阅读认知理论的专家，如鲁梅尔哈特、奥托尼等也有相类似的看法。他们很重视“知识结构的原型”对阅读理解的影响，从皮亚杰“结构的核心就是图式”的命题出发，选用了“图式”一词，并发展成一种用以说明阅读理解过程的认知理论——图式理论。鲁梅尔哈特认为：“故事的组织结构被用以描述故事构成的一般规则系统，而人脑中保存的故事结构的知识就被称为故事的图式。它是指读者熟悉的关于结构的一般知识。”⑨如果说，雷斯尼克的纲要知识比较强调“知识结构的原型”的话，那么鲁梅尔哈特则更注重读者头脑中形成的知识结构，换言之，也就是更重视读者认知结构对阅读理解的影响。鲁梅尔哈特认为，大脑中所存储的任何“图式”，都可分为内容图式和形式图式两大类。内容图式是指读者对一篇文章内容的熟识度，如果读者对课文内容已具备相应知识，那么只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要。形式图式是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度，如果读者掌握文章中表达这些结构或格式的规则，即叙述故事的一般规律，那么也就能从一定的线索或命题出发，推测文章的下一部分会怎样表达。一个读者头脑中存有的图式，应该包括内容图式与形式图式两大部分。图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理，输入、储存、编码、输出，其中的任何一个环节，都有赖于图式的帮助。鲁梅尔哈特认为，在阅读中它们至少可起到这样六个方面的作用：第一，帮助消化吸收文章内容；第二，帮助推论以重新组织原始信息；第三，调节注意力于重要信息处理；第四，有条不紊地记忆；第五，对信息作出概括；第六，帮助推论以了解新知。图式一旦形成，就成为影响读者阅读理解的重要的内在因素。当一组组新的信息呈现在读者面前时，信息的输入就会使图式中与之相关的一些“节点”被激活，并向图式的其他邻近部位扩散，读者会根据阅读的需要，自动化地对被激活的表征进行重新的组织和建构，并在此过程中使新的信息获得了具体的意义。鲁梅尔哈特举例说，一部小说的组织结构可分为背景、主题、情节诸要素。背景交代故事发生的时间、地点和人物；主题指主人公试图达到的目的；情节指达到目的的一系列活动。读者一旦建立了这样的图式，那么在阅读小说时，“它就能告诉读者该发生什么事件，也告诉他故事各个部分的逻辑关系”。奥托尼是这样用图式理论来解释阅读理解的：图式是由若干变量所组成，各个变量之间被一种一般知识所约束。例如，故事的情节就是一种变量，每个故事的情节是不一样的，但无论怎样变化，总是有一定的规律性的东西存在其中。我们对于这种规律性的认识，就是所谓的“一般知识”。读者在阅读时大脑中的图式活动起来以后，图式所具有的变量就被一些特殊的信息所具体化了，而这个具体化的过程就是所谓的阅读理解过程。

“纲要”和“图式”都是就读者已有的知识情况而言，只有当读者与文本建立起相互作用的关系，才产生了阅读活动。如前所述，阅读认知理论认为，这种相互作用是读者运用了“推断能力”的结果。无论是纲要派还是图式派，这样的意见都是相同的。那么，他们是从哪儿发现了这种“推断能力”的呢？雷斯尼克认为：“在回忆文章时，不管是立即回忆还是过后回忆，回忆的内容往往与文章的文字无关，但与文章的主题有关。这说明，从文章中推断出文章以外的东西，这本是阅读过程中的一个正常部分。”我们知道，一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的，作者不可能将主题直接诉诸文字，读者接触的只是具体的语言文字，

感知的却是主题，这就说明中间存在着一个也许读者本人都未必意识到的“推断过程”。鲁梅尔哈特认为，图式的各个组成部分之间存在着时间的、空间的、因果的以及局部与整体的种种相互作用的复杂关系，要使正确的图式活动起来，推断就不可或缺。推断可以发生在开始把文章输入并进行适当编码的时候，也可以发生在从记忆中提取信息的时候。一般认为，在阅读理解的过程中，至少有三种类型的推断起着重要作用。第一，在理解一篇文章时，为了选择适当的图式必须进行推断。读者一般倾向于选择与他们有联系的专门化的图式。第二，在运用已经选择了的图式去指导这一图式中的各种变量具体化的时候，必须进行推断。如阅读语义模糊的文章，如果能提供有关的主题，那么理解与回忆的质量就会提高；如果没有一个能够引起某个图式产生的主题，读者往往就不知怎样来处理文章所提供的信息。第三，在已经选择了某种图式之后，运用对尚未感知到的变量的最初预期去使重要变量具体化时，必须进行推断。许多专家的研究表明，有关推断的数量和种类是由读者要达到的阅读目的所决定的。如果阅读的目的是为了运用文章中的信息去解决某些问题，就会增加阅读过程中推断的概率，从而促进理解。金奇等人认为，影响推断过程的诸因素中，文章结构是最为关键性的。他们从文章中拿出一些命题，并把这些命题作为要处理的材料，要求读者在阅读时根据这些命题，自己组成一篇文章，通过相同的思想把这些命题连接并表达出来。结果发现，当文章没有提供这些衔接时，读者就会运用种种推断，创造出诸如照应、替代、省略等各种衔接办法。一般而言，分析、综合、演绎、归纳、比较、判断等思维方法，是读者进行推断所不可或缺的凭借。

阅读认知理论认为，读者“原来的知识”以及以此为基础形成的“推断能力”，都是为了使阅读理解成为一种真正的“构造过程”。“构造”一词，在早期格式塔心理学家的著述中就有运用，如韦特墨曾提出过著名的“知觉构造”的原则。认知心理学的所谓“构造”，主要是指人的认知结构的形成和不断完善。“构造”的要义在于形成一定的结构，不合规则的堆积是不能称为构造的。阅读认知心理学家们认为，“阅读就是一种构造过程”，这个“构造”，是专指对人的认知结构而言的，它是人的知识、思维、情感等方面的有机组合。一方面，当读者“原来的知识”与文章内容相趋一致时，通过推断，就可达到认知的同化，让文章内容有机地融入读者的“原有知识”之中，使读者的认知结构更趋牢固；另一方面，当读者已有的认知结构不能同化新材料时，就必须变更认知结构，顺应新的材料，从而形成更为高级的认知结构。这里，无论是同化还是顺应，“构造”的结果都是形成更合理的认知结果，并由此而使人的认知结构更趋完善。也就是说，只有当文章提供的各种信息走进了读者的认知结构，这才可以称得上阅读理解，否则，囫囵吞枣、浮光掠影，就不能说是阅读理解了。这里，还有一个更为深刻的思想，可用来判断“构造过程”的依据。汉森说：“当文章的各种信息合在一起时，就形成某种新的思维。把许多单个音符放在一起，在它们的组合中会产生新的东西。这个新东西不存在单个音符之中。”在阅读活动中，所谓“构造”，也就是使阅读理解的结果成为产生某种“新的东西”的结晶。当读者根据自己的认知结构来处理文章的各类信息时，假如能发表恰当的评价、建议和批评，这些“新的东西”的产生，就标志着读者是完全进入了阅读理解的殿堂。

这样，我们就可以对阅读认知理论的基本思想作出这样的表述：阅读不是一个被动、机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获取各类信息的过程。在这个过程中，读者的认知结构是决定阅读理解的重要因素，而阅读理解的主要外部标志就是能否对文章作出正确的评价，这本身也促使了读者的认知结构更趋完

善。以上，也可看作是对雷斯尼克的经典性定义的一种归纳。

应该说，这样的见解直接导致了一场阅读的革命。在充分强调并肯定读者的积极主动性对阅读的重要意义时，各种新的阅读理论便应运而生。其中，批判性阅读的有关研究成果影响最大。帕克等人认为，所谓批判性阅读是一个根据一系列标准评估读物的效度、适合程度和效果的过程。这里，建立并确定“一系列标准”是批判性阅读的关键所在。一般认为，这些标准是“内部标准”（读物的内容、目的以及逻辑结构等）和“外部标准”（读者的个人倾向、认知结构等）两个方面的有机统一。许多人并据此提出了一整套专门的阅读技能，如区分因果关系和相关关系、找出错误的比喻、找出因没能考虑多种可能性而导致错误的两分法、识别出过度概括或没有充足论据的结论、判断前提的准确性、识别自相矛盾的地方、识别不相关的问题、识别过分强调一组事物或人群的共同点而忽略体现这一阶层个体风格的固定做法、区分事实和观点、鉴定作者的假设、判断作者的资料、确定出版物的可信性、确定信息的传播、辨别原始资料和第二手资料、找出作者的偏见等等。在中小学的阅读教学中，甚至出现了专事批判性阅读的教学实验。有充分的文献资料表明，这样的教学有助于学生独立人格以及认真严肃的学习态度的形成和完善，对发展学生的智力、增长知识都是大有裨益的。

三、阅读认知模式

可以说，阅读认知思想，是在一定的阅读认知模式中具体落实的。所谓模式，就是对客观事物结构关系及其演变过程的简洁反映。阅读认知模式，就是用阅读认知理论来简洁直观地揭示阅读活动中各种因素的相互关系及其发展过程。

鲁梅尔哈特提出的“相互作用”的阅读模式，被认为是阅读认知模式的代表之作。他认为：有些证据说明，阅读是两种信息相互作用的过程。一个是来自周围句法和意义的“上—下”信息，一个是来自对视觉的“上—下”信息。“下—上”阅读模式认为，阅读是辨认字母、读出单词、组合词意以了解句意，组合句子获取篇章主题的过程。这是一个从下而上、从部分到整体、从表层结构向深层结构进行语言加工的过程。格雷在４０年代提出的阅读过程四阶段说，把阅读过程分为：（１）感知，指读准字词并理解含义；（２）理解，指把词句组合为文章的观点、主题；（３）反应，指对文章内容的感受；（４）同化，指把文章的各种信息纳入读者的认知结构之中，使之成为个人经验的一部分。格雷的阅读过程四阶段说，就是曾产生广泛影响的“下—上”阅读模式。另一种阅读模式，即“上—下”阅读模式认为，读者在每一水平上的语言加工都受到高一级水平的语言加工的影响。“人们读课文的单词比读一个个孤立的词汇要快，上下文与本单词有意义上的联系时读起来也要快。即使刺激物是单个词汇，如果某一个词的前边有一个辅助性的范畴名称或者相关的词，也给这一词的语义铺平了道路”。所以，词处于句子中更容易识别，对单句的理解也有赖于上下文的语言环境。如果读者在阅读前就能利用文章提供的一些线索，形成对文章的心理预期，那么，就会有效地影响对文章字词句的感知和对主题意义的确认。这是一个从上而下、从整体到部分、从深层结构到表层结构进行语言加工的过程。古德曼在７０年代提出的阅读过程四阶段说，就与格雷的截然不同。其过程依次为：文字符号—选择讯号—预测意思—理解意义。他认为，阅读不是对语言成分的精确理解，而是有意识地从文字符号中选择最精练的语言讯号，并随着自己的思路，预测文章的意思，在不断的思维加工中得到初步判断，并在进一步的阅读中获得印证和修正。这也可谓是“上—下”阅读模式的代表。鲁梅尔哈特在８０年代提出的相互作用模式，认为阅读是读者头脑中原有知识和文章提供的信息相互作用的结果，这是

“下—上”和“上—下”两种语言加工过程相互作用的结果。鲁梅尔哈特认为，其工作的机理在于双向的往返沟通，即在阅读的任何阶段，都存在着这样两种语言加工形式。美国的林赛和诺尔曼为此提出了“材料驱动”和“概念驱动”两个概念。“材料驱动”是指对言语材料在感知水平上从最低的感觉材料开始，由下往上地分析、加工。“概念驱动”则和它相反，是在理解水平上，从最高的意义结构开始，由上往下进行分析。在理解一篇文章的时候，这两种不同类型、不同方向的加工是协同进行的。“概念驱动”使读者能将出现的材料（词、短语、句子）作出预测，构成阅读理解的导向。“材料驱动”则提供读者用于印证的具体对象，又使阅读理解不至走出文本的轨道。

根据相互作用的阅读认知模式，许多专家提出了各自不同的阅读阶段说。据笔者粗略整理，列于下表：

严格地说，对阅读过程进行阶段性的划分，并没有充分地揭示阅读认知理论的具体内涵。这种阶段是阅读过程的外部标志，容易被人识别与操作。让读者自觉地按照这样的步骤来阅读，至少能在阅读过程上让读者比较顺利地达到阅读认

知理论所要求的阅读理解的境界。许多专家在对阅读过程进行阶段性划分的同时，还注意到了另一个过程：阅读理解不应是在一个平面上展开的，它还存在着一种进行语言信息加工的立体化的过程，即以三种加工方式进行四级语言加工的过程。这是阅读认知模式更为核心的内容。

认知心理学把人对刺激的反应，看作是一个由输入、储存、编码、输出等环节构成的完整的信息加工系统。在阅读活动中，对文章信息的处理就存在着这样三种加工方式：（１）维持加工，指从文章中提取一定信息量，并按提取先后维持它们的正确顺序。一定的顺序可以成为进行记忆搜索的线索，能使读者有条不紊地排列文章信息。（２）整合加工，指把维持加工提取的信息组合为一些整体表象，从阅读感知进入阅读理解。（３）建构加工，指读者利用原有的知识经验去解释、消化与评价文章提供的信息，完成阅读理解。同时，阅读认知模式把文章信息划分为四个立体的语言层面，即潜在结构（主题）、宏观结构（观点）、微观结构（材料）、具象结构（文字）。读者对文章语言信息的加工，就是按层次由下而上在四级水平上进行三种方式的语言加工。它们之间互相制约，依次而进，是一个逐渐深入、反复交替的加工过程，阅读认知模式更注重的是这样一种阅读过程。耐人寻味的是，这样的阅读认知模式与一些心理语言学家的研究成果基本相同。曾提出“生成语法说”的乔姆斯基认为，语言具有深层结构和表层结构两种形态。如茶杯打碎这件事，就可用各种句式来表示：“茶杯打碎了”“打碎茶杯了”等。无论是被动还是主动句式，表达的认知内容是一回事。我们知道茶杯碎了这个事实，这是语言的深层结构，而表述这件事实的各种句式，则是表层结构。同样的深层结构可用不同的表层结构来表述；不同的深层结构，有时也可用相同的表层结构来表述。根据乔姆斯基的转换生成语法理论，阅读理解就是由表层结构向深层结构的转换过程。由于由表层结构向深层结构转换的性质和步骤不同，就产生了阅读理解中的难易快慢之分。在四级水平上进行三种方式的语言加工的阅读认知模式，比乔姆斯基的理论就更为精细准确了。

专家们还认为，尽管我们可以从不同的层面上对阅读认知的模式进行分析，但阅读作为人的一种智力活动，关键还在于要建立一种“概念模式”。阅读认知的图式理论认为，阅读是读者主动建构内部心理表征的过程，在这个过程中，已有的认知结构（或曰“图式”）对阅读理解起着十分重要的作用。“概念模式”是用一些表示特定概念的词语把读物中所涉及的事实、现象、原理等清晰地表示出来，网状地或曰立体化地进入人的记忆深处，起到一种提纲挈领、牵一发而动全身的作用。实验表明，如果学生对所学的物理、化学、数学等学科能建立一个“概念模式”，那么，原来学习困难的学生就会产生一种胜任感；如果阅读篇幅较长、内容比较庞杂的材料时能循着一定的“概念模式”，那么理解和记忆的效果都会大有提高。梅耶等人认为，一个好的“概念模式”应该具备如下条件：（１）完整，能完整地揭示出阅读材料所涉及的各种信息及其相互关系；（２）简洁，能用简明扼要的词语，提纲挈领般地概括出所涉及的各类信息；（３）粘合，即这一概念模式本身能构成一个完整的逻辑整体；（４）适合，即这一概念模式既能适合阅读材料的特点，同时又能适合读者的现有水平，易为读者所接收和运用。这样的“概念模式”包含了对各种事情、情景和现象及其内在逻辑关系的概括，它就可以帮助读者去对一些具体的信息材料进行“推论”，从而获得理解。从这个意义上讲，阅读理解就是概念模式的“具体化”过程。举例说：“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费。”这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、谈情说爱、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过概念模式

补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰富的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。总之，概念模式在读者大脑中形成了一个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，具有浓厚的文化特色和个性色彩。由于国情、文化、传统等的不同，概念模式具体化的过程和结果也往往具有鲜明的差异。

四、阅读认知策略

阅读认知理论认为，阅读理解不仅取决于合理的阅读活动过程，它还涉及读者用怎样的方式、方法来阅读。在此基础上，就形成了各种不同的阅读认知策略。强调主动性阅读的心理作用，即阅读不是简单的信息输入，更重要的是对文章信息进行加工、筛选、编码，使之与读者头脑中已经储存的信息知识相互联系和重新组织，不断地构建新的认知结构。这是所有的阅读认知策略共同拥有的基本特征，也是区别于传统阅读类型的主要方面。在一个平面上，以一定的标准来划分各种阅读认知策略是困难的，或者说迄今为止还尚未找到令人信服的划分标准。但这并不妨碍我们界说各种阅读认知策略。在林林总总的阅读认知策略中，比较有新意的是：直接阅读、立体阅读、错序阅读、比较阅读、角色阅读、ＲＥ阅读六种阅读认知策略。

直接阅读是不以口语为媒介，从书面文字直接获取信息内容的一种阅读。法国的彤?考斯特《直接阅读》一书可谓发其滥觞。直接阅读具有这样三个特点：（１）直接阅读采取整体认知的方法，即无须逐一辨认每一个字母，而是把单词、词组、句子等作为一个整体来加以辨认，整体认知的方式速度快、质量好。（２）直接阅读常常依靠词的制约关系。在语言的链条中，有些地方的制约关系十分紧密，使读者对其意义只有作出一种决定而无其他选择。（３）直接阅读还充分利用冗余信息。冗余信息有证实和补充的作用，通过文章中的修辞标志和语言重复标志，可以决定文章的组织方式，显示出文章的脉络层次；通过把握某种类型的文章所独具的特点，如独特的格式，独特的表达方式可以有助于读者作出正确的分析、判断与推理，从而成为有质量的直接阅读。速读（摘读、略读、跳读等）都是运用直接阅读的原理来进行阅读的。

《中学语文教学参考》1999/5