对外汉语声调教学探讨_彭茹

收稿日期: 2009-10-08

作者简介: 彭茹(1981~),女,湖南邵阳人,百色学院中文系教师;刘珊珊(1982~),女,湖北鄂州市人,韩国京畿道新长高中教师;赵斌(1983~),男,湖南长沙市人,广西师范大学2007级语言学及应用语言学研究生,研究方向为对外汉语教学。

对外汉语声调教学探讨

彭 茹1

,刘珊珊2

,赵 斌

3

(1.百色学院 中文系,广西百色 533000;2.韩国京畿道新长高中 465-030;

3.广西师范大学 文学院,广西桂林 541004)

摘 要: 汉语作为第二语言教学,声调教学一直是一个重点,也是一个难点。文章在对以往声调教学研究作一梳理,在分析和总结前人研究成果的基础上,结合具体的教学实践,讨论分析了对外汉语声调教学的方法,以期引起人们对声调的广泛关注和重视,从而更好地指导对外汉语教学。

关键词: 对外汉语教学;声调教学方法

分类号: G642 文献标识码: A 文章编号:1673-8233(2009)06-0115-05

一、引 言

世界上各种语言都是音义结合的符号体系,任何语言教学都离不开语音教学,但汉语教学中的语音教

学又有与众不同的一面。汉语是一种声调语言,声调是汉语区别于很多语言的标记之一。但是汉语又并非简单的声调语言,它不是单纯的音节音高的高和低,而是通过音高变化以区别意义。外国人学习汉语的声调,难点不在于掌握不了高低调,而是难以掌握具体音节中的音高变化。一直以来,留学生汉语发音中的/洋腔洋调0是令汉语教师头疼的一个问题。因此,在对外汉语教学界,声调教学一直是研究的重点、难点,引起了人们的普遍重视和关注。本文试图对以往声调教学研究作一番回顾、梳理,并结合已有的研究成果以及语音教学实践,探讨对外汉语声调教学的方法,以期对对外汉语教学有所帮助。

二、对外汉语声调教学研究诸方面

(一)对外汉语教材对声调的处理

对外汉语教学界一直都将声调教学视为语音教学的重点和学生学习的难点,这能从对外汉语教材总是将声调的讲授安排在起步阶段这一点看出。但在实际教学中,声调教学意识并没有我们想像的那么强。首先从教材的编排内容上即可看出。如5实用汉语课本(第1册)6(第7页)是这样介绍声调的:/汉语是有声调的语言。声调有区别意义的作用,相同的音节,声调不同意义也不同。北京语音有四个基本声调,分别用声调符号-$.(第一声)、-ˊ.(第二声)、-%.(第三声)和-ˋ.(第四声)表示。0后面与声调有关的是声调标记法、变调和课后的辨调练习,仅此而已。再如5初级汉语课本(第二版)6(第5~第6页)中对声调的描述是这样的:/汉语有四个声调,有区别意义

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百色学院学报

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的作用。同一个音节,声调不同,意义不同。汉语的四个声调分别用$、ˊ、%、ˋ表示0。教材中有图示,有声调标记法、辨调练习以及变调。每个声调一张图,图中标有1~5度,但没有就四个声调标出具体的调值。而5汉语教程(第1册)6(对外汉语本科教材系列)(第7页)中描述的声调是/汉语普通话有四个基本声调,分别用声调符号:-$.(第一声)、-ˊ.(第二声)、-%.(第三声)和-ˋ.(第四声)表示。声调不同,表达的意义不同。0其后也是声调标记法、变调和辨调练习,也有图示。四个声调用一张图表示,在图边标有每个声调的具体调值,但这本教材与5初级汉语课本6的图示有一个地方不一样,那就是上声。5汉语教程6上声的折点很靠前,从2度降到1度几乎没有过多的停留;而5初级汉语课本6上声的折点靠后,从2度降到1度有很长的过渡段。

从上述对外汉语教材中对声调的处理可以看出:关于声调的描写过于简单,只是罗列了四个声调,并说明同一音节不同声调有不同意义,再加上五度标记图就完事了,没有具体描述各个声调的特征,更没有介绍一些练习方法。甚至不同教材对声调如此简单的描述还出现不应该出现的偏差。这说明,那些教学者根本没有认识到那些母语没有声调的学生对于声调的认识。对于母语没有声调的学生来说,声调是陌生的,没有任何感性认识,而教材对声调的介绍说明少之又少,从这简单的词句中根本无法知道汉语的声调是什么,声调与哪些发音器官有关,汉语的四个声调是怎么形成的。学生对汉语声调没有一个系统的理性认识,又怎么能很好地掌握汉语的声调呢?因此,笔者认为应该增加声调教学部分的内容,使学生通过教材既能够获得声调的感性认识,又能够获得声调特征和发音原理的理性认识。

1.告诉学生声调是音高的表现,可以通过控制声带的松紧来感知声调。这对第一声和第四声的教学是必要的。初级教材都有英文翻译,因此笔者认为这点是可行的。

2.应该有一些声调练习的指导方法。如:第一声,是高调,发音时一样高,没有变化。第二声,是升调,从低到高,很短,很快。第三声,低调,有曲折变化。第四声,是降调,从高到低,从开始时很快下降,降到最低。这样不仅能使学生对汉语的声调获得一定的理性认识,而且还可以获得了比较明晰的感性认识。

3.应该加上声调的特征描写。笔者认为如下的这种普通话声调特征的描写可以编入教材。

普通话声调音系特征矩阵

高低升降

阴平+---

阳平+-+-

上声-++-

去声++--

郭锦桴先生(1993)曾指出:对于留学生的声调教学,重要的是要使他们形成汉语的/声调意识0,即在他们的语言中枢里建立起声调的指令)反应系统和反馈)接受系统。因此,笔者期望通过教材能初步培养起留学生的汉语声调意识,以更有利于汉语声调的习得。

对外汉语教学将语音学习安排在开始的一到两个月,然后就开始学习词汇、语法,当其他技能训练课有了各自专项的训练内容后,声调就被冷落了。而众多教师也忽视了一点,即在语音训练时期学生的词汇量相当贫乏,根本无法体验语流中的声调及其重要性。因此,笔者认为,声调教学不应只限定在语音教学阶段,而应伴随学习的全过程。

(二)声调习得偏误描写

王力先生曾经说过:对外汉语教学,我认为最有效的方法是中外语言的比较教学,要突出难点。第二语言学习中语音的学习似乎更带有区域性色彩,经验丰富的教师往往可以从留学生的发音断定他的国别和民族。整理汉外语音对比研究成果笔者发现,以往有关声调偏误的描写主要可以分为共性描写和个性描写。声调偏误的共性描写指对留学生在学习汉语时容易发生的普遍性的声调偏误现象进行的描写研究。声调偏误的个性描写指的是对不同国家、不同年龄、不同性别、不同职业、不同学习阶段等方面的学习者学习汉语时存在的特殊的声调偏误现象进行的描写研究。共性描写与个性描写的区分并非是绝对的。不同的视域,会产生不同范围的共性与个性。因此,共性中蕴含了个性,个性中也可能显示出共性。

1.声调偏误的个性描写

个性描写中因学习者背景情况(如国籍、年龄、学习阶段等)的差异,可以分出很多小类,其中以区分国籍的个性描写为最多。下文依据母语是否为声调语言,又将区分国籍的汉语声调偏误的个性描写分为两类:母语为非声调语言的汉语声调偏误描写和母语为声调语言的汉语声调偏误描写。

(1)母语为非声调语言的汉语声调偏误描写

这方面的描写研究至目前主要集中于美国学生

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(沈晓楠,1989;王韫佳,1995)、日本学生(王幼敏, 1998;张虹,2006)、韩国学生及少数其他国家学生的身上。这些描写研究依据不同的理论与方法,发现了一些国家的学生学习汉语声调的难度顺序。如沈晓楠指出美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声。而王韫佳则认为美国学生学习声调的难度顺序是阳平和上声要显著难于去声和阴平。沈晓楠和王韫佳两人的结论之所以会对立,主要是因为各自所用的实验材料不同。沈晓楠所用的材料是一篇课文,所考察音节的声调蕴涵在复杂的语调变化之中。王韫佳的实验材料则是80个双音节字组,相对排除了语调对声调的影响。高玉娟、李宝贵在研究韩国学生时发现,韩国学生习得汉语声调的偏误,表现在调长、调域及声调格局等几个方面。他们得出的结论是:对于韩国留学生来说,最容易习得的是去声,其次是阴平,然后是阳平,最难的是上声。他们习得汉语声调最大的偏误是阳平和上声的混淆,将阳平发成低曲折调。

(2)母语为声调语言的汉语声调偏误描写

这方面的研究至目前主要有泰国学生(李红印, 1995;蔡整莹、曹文,2002)、越南学生(吴门吉、胡明光,2004,关英伟,2008)等等。李红印对泰国学生学习汉语时的声调偏误现象进行了描写研究,发现泰国学生声调偏误主要是调域上的偏误,偏误最严重的是一声和四声。具体表现是一声调不够高,四声调太降长。蔡整莹、曹文则在声学分析的基础上进一步印证了李红印的结论。此外,他们还发现泰国学生发上声总以[211]形式出现。吴门吉、胡明光对越南学生的汉语声调偏误进行了描写研究,发现汉语去声是越南学生的学习难点。关英伟在声学分析的基础上也进一步印证了吴门吉的结论,此外还总结出越南学生习得声调的偏误是/读阴平调时不够高,普遍达不到55值(约为44或33值);阳平起点过低,终点上升不够;上声起点过高,终点偏低,曲折度不够。0

2.声调偏误的共性描写

尽管不同背景的学习者对汉语声调的感知存在着很大差异,但是,已经习得母语的来华留学生,其语言学习能力是健全的,他们的目的语都是汉语。因此,留学生汉语声调偏误会呈现一些普遍性的倾向。王安红针对留学生学习汉语中出现的/洋腔洋调0,归纳出两类带有普遍性的声调错误:阳平和上声的混淆,以及阴平和去声的混淆,并由此提出了/声调特征教学法0。

尽管不同母语的学习者在学习汉语声调时具有很大的差异性,但是综合上述研究成果,笔者也意外地发现了一些不约而同的现象:(1)学习者往往不能准确掌握不同声调的音高及其曲折变化。一声不够高,二声往往起点太高,升不上去;三声更难,起点不对,发不好降升调;四声要么是降不下去,要么是降太长。(2)阴平调偏低、阳上相混及去声的偏误,是留学生声调偏误中的一些普遍倾向。(3)不少研究者都忽视了汉语语调对声调影响的问题。

这也提醒我们区别不同教学对象的同时也需要横向的综合比较,找出他们的共性,从而更好地指导教学实践。

(三)声调习得偏误分析

乔姆斯基一反几千年来传统语言学的思想,强调语言研究的最终目的是要对语言现象进行充分而又合理的解释。因此声调教学研究不能仅仅停留于偏误描写,还需要进行声调偏误分析。结合留学生汉语声调的偏误描写,学者们多角度地探讨了汉语声调偏误的原因,大致可以归纳为以下几个方面:

1.母语的负迁移,即干扰

许多学者指出,母语干扰是影响学生学习汉语的一个重要因素。道理很简单,因为/在刚刚开始学习一种外语的语音的时候,学习的语言知识与经验,只有其母语。0用母语的语音规律代替目的语的语音规律,是中介语语音的最直接的表现。

2.羡余特征的影响

羡余成分常常属于信息交流中的剩余信息,是在交际中不影响信息的接收和理解的成分。许多留学生在学习汉语的过程中,都受到过羡余特征的影响,他们在中国学了很长时间的汉语,仍不能准确区分汉语的声调,或调值不准,或调型偏误,但他们在交际中并不感到非常困难,用怪腔怪调的汉语也能传达信息。如留学生在教室里称呼/l osh 0,我们也知道是/老师0。这样学生就忽视了声调的准确读音,有可能使这些偏误/化石化0。

3.目的语的干扰

/目的语干扰0也可称之为/目的语知识的负迁移0。最普遍的现象便是/目的语知识的过度泛化0,即学生由于掌握目的语知识的不足,把他所学的不充分的、有限的目的语知识套用在新的语言现象上,结果产生偏误。例如汉语的上声变调,这既是学习重点,也是学生学习的难点。有的学生单独发上声或教师领读半上声或上声连读时都没问题,但自己一说一念就把半

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彭茹,刘珊珊,赵斌/对外汉语声调教学探讨

上声变成全上声,或者把连续的几个上声一律读成全上声,其原因就是学生把全上声的发音规律过度泛化,以至于每一处上声都按全上声的发音规律来发。

4.学习环境、学习或交际方式、态度等影响

语言学习环境由课内和课外组成,课内环境由教师和学生,以及学生和学生的互动关系组成,课堂的学习环境是有利于学生学习的。课外环境则由各种因素组成,会受到各方面的影响。课外时间同一国家留学生之间交流往往用自己的母语,很少主动用汉语,没有一个很好的练习汉语的环境,普通话声调也难以反复练习。

另外有些学者指出有的学生不喜欢第四声,因为这个声调/太凶0,/像在吵架0,由于这样的交际心理,也决定了不能很好地习得汉语的声调。

三、声调教学方法探讨

留学生习得汉语时出现的各种声调偏误现象促使学者们从不同的角度去思考解决的方法,针对上述分析的留学生的汉语声调偏误情况,结合教学实践,笔者也谈几点建议,以期更好地指导声调教学。

(一)声带控制法

吕必松先生说:/学会一种言语现象都需要经过理解、模仿、记忆和巩固这样几个阶段。理解就是懂得所学的言语现象的意思。这是学会一种言语现象的前提条件。无论是学习第一语言还是第二语言,不理解的言语现象是学不会的。0因此,我们首先应该让学生清楚汉语声调是什么和通过哪些器官发出的。我们知道声调的性质主要是由音高决定的,而音的高低可以通过调节声带的松紧来控制。因此,可以采用/声带控制法0让学生掌握声调的发音原理。为了让学生了解汉语声调与声带有关,我们可以让学生把手放在自己的喉结处感觉体验。发阴平时,拉紧声带并始终保持紧张;半上声,放松声带并始终保持松弛;去声,声带突然拉紧,然后逐渐放松;阳平,声带呈不松不紧状态后,很快地拉紧;上声,声带稍稍一紧即放松,又不一松到底而是很快地在拉紧。当然我们不必让学生把重点放在声带拉紧的程度上,而让学生注意声带先松后紧的衔接和过渡。

利用声带松紧控制发音是一种好办法,但这种方法还需继续研究和改进,最终要把这种不能让学生直观接受的方法转化为简单的、表面化的方法使学生由外到内地体会,可以更好地指导教学。

(二)声调区别特征理论

近年流行的区别特征理论对声调教学可能有更大的启发作用。如果按照区别特征理论把普通话阴平的特征定为高,阳平定为升,上声定为低,去声定为降,在声调教学中就可以只用四个特征分辨四个调类,首先分辨阴平的高和上声的低,确定了调域,然后先易后难,先学去声的降,后学阳平的升,这样就可以把普通话的四个调类分辨清楚。

有学者在此基础上进一步提出教授全音域的方法,也就是我们常说的让学生自然地以其低调域发一音,然后以其高调域发一个音,最后再发一个二者之间的音,即以中调域发一个音,使他们意识到自己声音中这3个高调究竟有多高,这是为了让学生体会并对自己的音域有一个认识,学生通过这样的训练学会在他们自己的音域内转换调域。

(三)其他

手势法,在教学过程中教师往往采用手势这种直观的方法来帮助学生认识和理解汉语每个声调的调型特征。高处平划为一声,中部扬起为二声,低处降下为三声,高处落底为四声。以手势按图索骥,对声调的高低起伏加以指示,可以成为引导记忆训练的最直观、最有效的手段。

带音法,比如教第二声,让学生正确的发出第二声,可以先发一个第四声的音节,用第四声带出第二声。因为发第四声时声带放松,然后逐渐变紧,便于发好第二声。笔者认为这个还可以结合不同国别习得难易顺序作针对性地练习。

根据习得的难度顺序来唱四声,比如采用胡炳忠先生提出的/桥式0(上声)阳平)阴平)去声)和/反桥式0(阴平)去声)上声)阳平)方法唱四声,前一个声调的尾音基本就是下一个声调的起点,学生定调更容易,更有利于学生对声调的感知。

四、结语

在汉语作为第二语言的教学中,声调教学是非常关键的一环。综上分析可以看出,对外汉语声调教学经验丰富,研究成果丰硕,但同时还存在着一定的问题,教学效果并不理想,导致了留学生在学习汉语声调的过程中,仍旧面临着许多困难和问题。比如:过分强调单字调、二字组连读变调的教学,忽视了语调教学,结果一到实际会话中,留学生的汉语便显示出浓重的洋腔洋调。另外教材的编写和安排上还存在

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着不太合理的地方,也导致了留学生习得声调的困难。最后笔者认为,汉语声调教学不应该只局限在语音阶段,而应该循环复现,以便巩固与提高。

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