《生命·实践·智慧课程》使用说明

《生命·实践·智慧课程》使用说明
《生命·实践·智慧课程》是以生命本体论哲学思想为指导，基于建构主义理论、全人教育理论、陈鹤琴活教育理论等多种理论，由幼儿园课程专家学者、教研员、一线教师等多元参与者共同建构的整合性课程，是从对儿童的生命理解出发，以关注儿童独特生命价值为宗旨的课程。

一、课程理念
《生命·实践·智慧课程》强调遵循儿童的生命发展逻辑，以儿童生命的现实活动与可能活动为课程内容的源泉，以能促进儿童生命生长的教育实践活动为载体，以智慧儿童的养成为追求。

简言之，生命是基础，实践是通道，智慧是目标。

（一）生命是基础
1．对生命的深刻了解与尊重是课程设计的原点
生命是教育的出发点，有生命才有教育的存在。

因此，幼儿园课程应充分考虑儿童生命的需要，儿童的生命体才是幼儿园课程的主体。

基于儿童，尊重生命，是课程设计的首要原则。

因此，《生命·实践·智慧课程》强调对童年生命特点及童年生活独特价值的认识与珍视；强调对儿童生命特点的理解，尊重儿童特有的学习方式；关注儿童生命存在的独特方式，并强调给予他们外在和内在的自由，最终提升生命的智慧，享受生命的快乐。

2．融入和选择生活是课程内容构建的主要方式
融入并选择生活是构建《生命·实践·智慧课程》内容的主要方式。

生活世界是儿童教育发生的场所和根基，也是教育意义得以建构的场所。

课程只有融入生活
世界才能为生命的发展提供滋养。

课程内容的源泉就是从儿童的生活经验出发，基于生活，融入生活并选择生活。

并非所有的生活都是课程，只有有助于生命成长，有助于儿童经验改善、提升的生活才可进入课程。

3．提升生命质量与享受美好生活是课程的旨归
提升生命质量，享受美好生活是《生命·实践·智慧课程》的基本追求。

课程是基于儿童的生命需要对既有生活的选择与提升，并希冀儿童在课程中享受生活的快乐，提升生命的质量。

所以幼儿园课程并不是对儿童日常生活的简单再现，也不是对社会生活的粗浅复制，幼儿园课程内容必须基于儿童生命成长的需要，从现实中选择指向真善美的生活，希冀儿童积极向上、求真、向善、趋美。

不仅要考虑当下，还要顾及未来；不仅要考虑儿童生命存在的现实性，还要考虑生命发展的可能性。

通过课程的经历、感受、体验，让儿童体味生活的美好，生命的美好，世界的美好。

让课程滋养儿童的发展，让儿童怀着一颗仁爱、求真、向美的心，快乐成长。

（二）实践是通道
实践即生命基于自我关切的现实践行活动。

这种活动可能指向于外部世界的改造，但它最终是以生命的实现与生活的美善为目的的，是合目的性与合规律性的统一，其中合目的性是根本。

一种行为是否是本体论意义的实践，就看它是否能促进生命的健康与充分的发展。

为此，《生命·实践·智慧课程》确立了实践的课程观，追求课程的实践性。

1．课程的现实性
课程需要的现实有三方面：一是儿童的生命现实，它为课程实践提供了内在依据；二是儿童的生活现实，它为课程实践提供了行动平台；三是社会文化所提供的环境现实，它为课程实践提供了背景参照。

2．课程的行动性
课程内容要通过行动来呈现，不只是教师通过“说”来教，更主要是幼儿通过“做”来学。

同时，课程所呈现的内容也主要是行动性的内容，即不是告知儿童一些抽象概念，而是引导儿童去感受、去操作、去探究、去体验。

3．课程的生成性
实践是一个开放性的过程，需要因实际的变化而随时调整。

这意味着教师要随时观察儿童的需要，把握儿童生命与生活的实践状态，并根据现实生成教育活动，在流变的生命与生活中进行具体的教育。

教师要用实践的精神对待课程，在对现实的反思与批判中实施课程。

4．课程的情境性
智慧是整体的、蕴涵于解决现实生活的真实问题中。

学习情境的具体、复杂，决定了课程实施最好是到现实世界的真实情境或与现实类似的模拟情境中去感受、体验、尝试，在积累丰富感性经验的基础上达成对所学知识的意义建构。

（三）智慧是目标
1．儿童智慧的特点：原生性、质朴性、行动性、整体性与发展性
智慧是统整的，它通过知识和能力来显现。

智慧的开启和提升可以为生命的发展带来更大的可能空间。

同时，智慧还意味着一种明智的判断与选择，它是对知识与能力的恰当运用，保证用知识和能力服务于美好的生活。

儿童的智慧是在符合儿童生命发展规律和特征的活动过程中不断生成的。

与成人的成熟智慧相比，儿童的智慧具有原生性，质朴性、行动性、整体性与发展性。

2．课程的最终目的：开启和提升（儿童与教师）生命的智慧
智慧作为幼儿园课程的目标，它既指向儿童也指向教师，即实施幼儿园课程的
过程不仅是促进儿童生命智慧的过程，也是促进教师生命智慧的过程。

儿童智慧的生成只能在智慧的实践中才能实现。

这既是开启儿童智慧的条件，也是在教师自身的生命实践历程中获得与提升生命智慧的结果。

二、课程目标
《生命·实践·智慧课程》旨在培养“快乐健康、悦读慧言、乐群文明、好奇探究、爱美创想”的热情投入的智慧儿童，并据此详细分解细化了小、中、大不同年龄阶段的目标（见《生命·实践·智慧课程》之《教育活动设计》①XIV-XVIII“3-6岁儿童发展目标”）。

三、课程内容与组织
（一）《生命·实践·智慧课程》的内容结构
基于目的性原则、生活性原则、兴趣性原则、适宜性原则、基础性原则和逻辑性原则，同时充分考虑儿童个体生命活动的时空拓展及生活的逻辑性，《生命·实践·智慧课程》依据生命与自我、生命与社会、生命与自然三大维度选取了丰富的课程内容，包括主题性内容和非主题性内容，其中以主题性内容为主，主要包含36个大主题（分化为99个小主题）（见图1），非主题性内容主要通过《教育活动设计》的附录、教育建议等形式呈现。

①浙江省《幼儿园课程指导》编写委员会编，幼儿园课程指导第2版《生命·实践·智慧教育活动设计》，新时代出版社。

图1 《生命·实践·智慧课程》内容结构
儿童的生活是完整的，自我、自然与社会是紧密相连无法割裂的。

在设计主题过程中，有些大主题的内容会涉及多个版块，如小班下册“生命与社会”版块中大主题“冬天里”。

这个大主题包含“过新年”和“北风娃娃”两个小主题，其中“过新年”偏向于“生命与社会”，“北风娃娃”则主要偏向于“生命与自然”同时也会涉及“生命与自我”。

因此，图1中各个大主题的归类也只能是相对的。

1．生命与自我
这一版块主要是针对儿童自身的生命体验活动设计了7个大主题。

儿童在这些能使自己体验、获得丰富生命活动的主题中了解自我，感受自我的能力，体味自我的成长。

儿童的自我也就在这样的活动中逐渐建构和形成。

2．生命与社会
这一版块主要针对儿童与社会的关系，围绕儿童与他人、中国传统节日文化、以及儿童社会环境中的人事物设计了13个大主题。

在这些活动中，儿童体会理解他
人、帮助他人、同伴交往合作的乐趣；获得家庭、社区、祖国文化、民风习俗等方面的经验。

课程关注的焦点已从儿童本身走向关注儿童在特定社会中生活的需要、关注儿童自身生活经验的提升，体现了课程以儿童为本的生命关怀取向。

3．生命与自然
这一版块主要是以自然界季节变化为主线设计了16个大主题。

这种与自然界时令变化基本一致的课程内容编排方式，便于儿童对季节变迁获得一定感知经验的同时，在教师引导下更细致地观察大自然，了解周围环境中动物、植物与自然现象的变化，体验与了解大自然季节变化的无穷魅力。

在此过程中不断增强对大自然的热爱，学会观察与探究周围环境，并从大自然的环境中获得滋养生命成长的丰富经验。

（二）《生命·实践·智慧课程》的内容组织
幼儿园课程内容一般以学科（领域）、主题、项目或区域等多种形式进行组织。

《生命·实践·智慧课程》主要采用主题的方式，遵循“双线索”（即主题为明线，领域为暗线）、“三逻辑”进行组织。

1．依据儿童生命活动的拓展、生命体验的不断加深，由近及远、由浅入深的逻辑安排主题内容
《生命·实践·智慧课程》是以尊重儿童独特的生命活动为基点的，关注的重点是儿童生命活动的拓展与加深，儿童生命活动质量的提升，因此在选择、安排课程内容时遵循儿童生命体验不断加深的原则，由近及远、由浅入深。

如小班的“开心宝宝——手拉手做朋友——我的五个宝——小手小脚——我自己来”等主题的表达都是以“我”为主，以儿童为中心，关注的是儿童本身。

这是考虑到幼儿初次离开家庭，进入陌生的幼儿园，适应园内生活环境的需要。

因此，小班的内容重点放在了让幼儿了解自身，体验幼儿园快乐的生命活动上。

中班开始有“不一样的你和
我——我是勇敢小宝贝——我长大了——我掉牙了——我真棒——走近小学”等主题，在自我的这条线索上进入对自我的进一步认知，进而悦纳自我，建立自信，体味自我成长的乐趣。

然后以儿童为轴心逐渐拓展到与儿童生命相关的、更大范围的人、事、物。

相应地设计了一系列主题：从小班的“汽车嘟嘟”，到中班的“马路上的车——热闹的大街——热闹的超市”，再到大班的“祖国真大——宝贝真多——有趣的文字”等；从小班的“秋叶飘，桂花香——酸酸甜甜的水果——小草醒了”，到中班的“秋天在哪里——丰收了”，再到大班的“我们吃的粮食——我们的树朋友——长呀长”。

课程内容从儿童身边事物扩展到社会、自然界的事物，从体验幼儿园生命活动的快乐，拓展到体验社会中人与人和谐相处的快乐，体验探索大自然奥妙的快乐，儿童生活与生命的经验不断得以拓展与提升。

2．依据课程内容的顺序性、递进性及对儿童生命发展不同阶段关键经验的把握组织课程内容
课程中同一类主题内容在不同年龄阶段都有所涉及，并根据儿童生命成长的需要呈现出一定的顺序性和递进性：从直接到间接，从具体到抽象，从简单到复杂，从整体到局部，再到整体。

如以儿童对“上幼儿园的体验”的积累为例：小班阶段着重于我上幼儿园真开心，感受幼儿园集体生活的快乐、“手拉手做朋友”认识新朋友的开心等粗浅的体验。

中班对幼儿园的体验则是“我们的中班”发生了变化——班级位置、小组及环境的变化，感受同伴之间相互的理解、关爱。

到了大班“我是哥哥姐姐了”，在幼儿园生活的体验中，我更自信、勇敢了，“我是老师的小帮手”，我可以为班级做更多的事。

同伴之间“请让我来帮助你”，大带小的体验使儿童对幼儿园集体生活的认识上升到
更高层次，儿童也更具成就感和满足感，“我真棒”。

同时也从更高层次体会到了幼儿园生活的美好，“我会记住你”。

课程内容不断递进，儿童生命活动的体验也在不断加深。

儿童在不同的年龄阶段，生命中活动的重心不同，需要解决的重点问题也不同，因而需要的关键经验也不同。

课程内容在设计时充分考虑到了这一点，在主题设计和组织时关照了不同年龄阶段儿童要获得的关键经验。

小班幼儿注重集体生活良好情绪的体验，基本动作与生活自理能力的培养，为此设计了“手拉手做朋友、亲亲热热小伙伴、小红花找朋友、小手小脚”等主题。

中班儿童活动能力增强、交往范围扩大，对周围的人事物具有更强的好奇，课程的重点放在拓展对周围世界的认识，提升同伴交往的能力，为此设计了“有趣的滚动、找声音、照镜子、玩磁铁、我们都是好朋友、请到我家来做客、快乐魔法、医生您好、建筑工人辛苦了、巧手裁缝”等主题；大班随着儿童生活经验的不断积累，课程重点放在儿童通过感知、操作、探究拓展经验，形成表象水平的概念，同时还要提升儿童思维能力，为此设计了“消逝的恐龙、多姿多彩的鱼、有趣的昆虫、鸟朋友、小水滴旅行记、风来了、光和影、纸的故事、亲亲泥土”等主题；同时为入小学做准备是大班另一重要任务，为此设计了“一天又一天、走近小学、我的文具盒、有趣的文字”等主题。

3．依据儿童智慧生成所需的经验线索，构建既相对独立又内在联系的主题内容《生命·实践·智慧课程》的主题形式是大主题中套小主题。

通过儿童在每一个小主题中获得的经验推动儿童生命经验、体验的提升和智慧的生成。

大主题规划了主题发展的方向、层次和节奏，而小主题则从儿童独特的感受、体验、理解、探究的视角出发，展开具体的实践活动。

在多种形式的实践活动中积累丰富的经验，拓展儿童生命生长的空间。

如中班大主题《我的动物朋友》由“我的动物客人”、“狮
子王”、“牛伯伯你好”三个小主题构成。

其中，“我的动物客人”开启了主题思路，引领儿童感知和认识多样的动物朋友，充分满足儿童渴望接近、了解多种动物的好奇和愿望。

接着以“狮子”和“牛”切入更深的探究，使儿童在与动物的接触，在与同伴的互动、对话、交流中积累、拓展与提升大量关于动物的经验，在此基础上，理解并形成“野兽”“家畜”的概念。

因此，主题与主题之间的相互联系性，既保证了儿童经验的连续性与完整性，又保证了儿童智慧的生成。

每个小主题的设计也考虑了其内在逻辑，总体遵循“初步感知——探究体验——表达表现”的一般学习过程。

如中班下册《巧手裁缝》的设计是：从身边服装的了解激发兴趣入手，到聆听裁缝师傅的介绍进而了解服装制作过程，再到自己设计服装，然后比较布料、织布与量布，进而拼贴衣服给娃娃做衣服，到最后的服装秀。

多样化、彼此联系与递进的系列活动帮助幼儿经验的层层累积和智慧的不断生成。

总之，《生命·实践·智慧课程》“生命与自我”、“生命与社会”和“生命与自然”三大版块的内容，遵循“双线索”和“三逻辑”，形成了一个内容丰富、结构均衡、逻辑合理的课程内容体系（见图2）。

图2 《生命·实践·智慧课程》内容拓扑图
（三）《生命·实践·智慧课程》内容使用建议
浙江省教育厅2017年11月颁布的《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》中明确指出，幼儿园要“对经省级及以上教材审查委员会审定通过的教师指导用书和课程资源，根据本园幼儿、教师的实际及资源状况，进行园本化改编”。

但教师在
使用教材（课程资源）过程中经常出现两大误区：一是照搬教材，远离儿童生活和周边资源，机械地教；二是随意裁剪，破坏了课程内容逻辑。

因此，教师要树立正确的教材（课程资源）使用观，即“用教材教”，而不是“教教材”。

“用教材教“强调用“活”教材，注重教材的开放性和教师的创生性，强调和儿童生活以及周边资源的链接，体现以幼儿发展为取向的课程观。

1．《生命·实践·智慧课程》内容的研读
研读与“吃透”《生命·实践·智慧课程》提供的主题方案是合理使用的基础，要坚持以原主题方案为基点，强调尊重与领悟原主题方案的意图和设计是关键。

（1）明晰主题的价值
研读和揣摩“主题说明”是明晰主题价值的重要途径。

《生命·实践·智慧课程》中每个主题的“主题说明”阐释了主题选择的必要性和可行性，主要包括该主题与幼儿经验的关系、时间背景、对幼儿发展的意义，如小班上册《我上幼儿园了》“主题说明”中的部分内容：
宝宝上幼儿园了！当妈妈牵着宝宝的手走进陌生的幼儿园时，当最亲近的人从宝宝视线中消失时，宝宝们会不同程度地表现出紧张、无助、恐慌、委屈和忧伤，有的会以哭闹、喊叫等冲动的方式呼唤妈妈，有的在潜意识中建立自己的防御机制，表现为固执、压抑。

这时，对小朋友充满期待的老师们就会面对新学期的第一个课题：如何安抚宝宝紧张的心理，如何让宝宝尽快适应幼儿园的生活和环境。

宝宝上幼儿园紧张不安的原因是多方面的：其一，婴儿期建立起的亲子依恋深刻而持久，几乎所有的幼儿入园都会产生“分离焦虑”；其二，幼儿园陌生的环境与家庭生活不同的行为方式给幼儿带来了不安全感；其三，幼儿认知水平的限制，分不清想象和现实的危险。

此外，他们情绪的感受、表达、调节和控制能力较差，常
常只能用本能的反应来应对环境的变化。

可见要想让宝宝较快地融入到集体生活中，确实不是一件容易的事，而从家庭到幼儿园的平稳过渡又是幼儿社会化进程中的重要一步。

因此，它需要教师在幼儿入园初期，缩小幼儿园与家庭环境的差异，拉近教师角色和母亲角色的距离，营造一个充满爱的环境：让宝宝们逐渐知道，这里有自己喜欢的玩具，有在需要时随时出现在面前的可亲可爱的老师；有可以一起玩的小朋友……让宝宝们慢慢产生“幼儿园是我家，老师像妈妈”的认同感。

教师通过研读至少可以了解《我上幼儿园了》这一主题的幼儿经验基础（幼儿正经历着“我上幼儿园了”）、时间背景（幼儿刚刚进入幼儿园）、意义与价值（缓解幼儿分离焦虑，帮助他们尽快适应幼儿园的生活和环境，实现从家庭到幼儿园的顺利过渡）、教育资源与条件（家长和教师都有尽快让幼儿适应的意愿和需要，主题中涉及的环境、材料就存在于当时当地幼儿的生活中，方便获取），进而理解与明晰该主题的价值。

（2）把握主题的发展脉络和注意事项
《生命·实践·智慧课程》中每个主题的“主题说明”部分一般包含主题选择的必要性（即价值）、主题的发展脉络和主题开展的注意事项等三方面内容。

教师通过研读“主题说明”可以把握主题的发展脉络，如小班上册大主题《我上幼儿园了》包括“开心宝宝”和“手拉手做朋友”两个小主题。

教师通过研读《我上幼儿园了》的“主题说明”就可以了解与把握这两个小主题之间的递进关系：主题活动中，老师牵着宝宝的小手，和妈妈一起，看看幼儿园，骑骑木马、荡荡秋千；然后，玩玩有趣的玩具和游戏，如：好看的木偶、神秘的口袋，以吸引宝宝的注意，使他们暂时忘掉和妈妈的分离，沉浸在有趣的游戏中，慢慢地，他们认识了一个又一个的小朋友，和他们一起玩耍，成为了开心宝宝！正是在有趣的生活和游戏中，
幼儿亲近老师、亲近哥哥姐姐、亲近小朋友，大家一起“拉拉手、做朋友”，感受幼儿园大家庭的温暖，发现幼儿园生活的有趣，从而高高兴兴上幼儿园！
教师通过研读“主题说明”部分内容还可以把握该主题顺利有效开展的注意事项。

如小班上册《我上幼儿园了》“主题说明”中强调：新生入园初期，环境创设要体现温馨、宽松的气氛，活动区中要提供能吸引幼儿注意的多种娱乐性玩具。

此外，与家长之间以信任与平等为基础的沟通和配合对主题活动的顺利实施至关重要。

（3）理解小主题的目标和具体活动内容之间的内在联系
《生命·实践·智慧课程》中每个小主题均提供了清晰明确的主题目标，这些主题目标的确立，一方面能更好地落实主题的价值，另一方面是对本主题核心目标的提炼，是系列活动目标设立的基础。

因此，教师需要细细阅读相关内容，以准确理解和把握主题的核心价值，以及和各个具体活动之间的关系。

《生命·实践·智慧课程》每个小主题提供了大量具体活动设计。

教师在研读“主题说明”基础上，依据主题目标思考活动开展的基本线索和路径，思考每个活动在整个主题中的作用，明晰了活动之间的内在联系便于教师根据幼儿兴趣需要灵活调整主题活动的进程。

如一教师在开展大班上册《消逝的恐龙》①时，通过仔细分析梳理出了《消逝的恐龙》所包含的10个具体活动之间的内在联系（见图3）。

①案例由浙江大学幼教中心何黎明老师提供，在此表示感谢。

图3 《消逝的恐龙》具体活动内在逻辑结构
（4）剖析活动设计
在理解了具体活动在主题中的作用及其相互之间内在联系的基础上，教师就要剖析每个活动设计：每个活动设计的目标是什么？重难点有哪些？有哪些环节组成？哪个是核心环节？解决重难点的策略有哪些？通过这个活动幼儿可以获得怎样的经验？是否需要调整？如《消逝的恐龙》中“活动三恐龙有多高”活动设计包括说说自己知道的恐龙的高度、讨论测量高度的方法、寻找合适的自然物合作测量、交流测量的过程和结果等四个环节，其中“寻找合适的自然物合作测量”是核心环节，活动重点是“知道不同恐龙有不同的高度，建构恐龙身高差异性的经验”，难点是“合作测量”和“对量的实际意义的感知与理解”，解决策略包括“实际操作”、“直观感受”和“比较推理”，通过这个活动幼儿可以获得“量的感知”、“动物的多样性”、“合作”等经验，幼儿园可以根据班级和场地的情况对“18米的测量与感知”进行调整，还可以选择幼儿园合适的参照物推理恐龙18米的高度。

2．《生命·实践·智慧课程》内容的调整
在研读和吃透教材的基础上，幼儿园可以根据自己的现状和需要，对《生命·实践·智慧课程》提供的内容资源进行不同程度的调整。

（1）活动层面的调整
幼儿园可以对《生命·实践·智慧课程》提供的主题内包含的具体活动的数量、顺序和内容等进行不同程度的调整。

如《消逝的恐龙》（见图3）主要包含感知、探究和表现三大版块，活动删减时可优先考虑同一板块内的活动（如表现版块中的“恐龙故事”、“我眼中的恐龙”、“搭建恐龙家园”）。

活动顺序方面，预设主题方案大致规定了主题的进程，但这并非一成不变，而是可以并且应该根据活动中幼儿的兴趣和需要、拥有的课程资源等因素决定。

如主题活动《消逝的恐龙》的开启活动是《城里来了大恐龙》，那“下一活动应是什么”不是教师单方面决定的。

如果幼儿对恐龙整体特征感兴趣，那主题安排可过渡到《我知道的恐龙》；如果幼儿对恐龙某一个特征“恐龙吃什么”感兴趣，那么可先探究《恐龙喜欢吃什么》（见图4）。

图4 《消逝的恐龙》主题进程
（2）主题层面的调整
幼儿园可以因时因地对《生命·实践·智慧课程》提供的内容资源进行主题层面的调整。

第一，幼儿园可以对《生命·实践·智慧课程》提供的主题进行局部调整。