外显知识在语法习得中的认知作用
语言迁移名词解释
语言迁移名词解释语言迁移名词解释1. 语言迁移 (Language Transfer)•解释：语言迁移指在学习一门新语言时，通过将自己已掌握的语言知识应用于新语言的学习过程中。
•例子：当学习英语时，一位中文母语者可能会将自己对中文动词的时态知识应用于英语的动词学习中。
2. 语言转换 (Language Switching)•解释：语言转换是指在语言使用过程中，个体或群体在不同语言之间进行切换的行为。
•例子：在一个国际性的会议中，参与者可以根据自己的母语或其他语言能力，随时切换使用适合的语言。
3. 语种距离 (Language Proximity)•解释：语种距离指两种语言在结构、词汇、语法等层面的相似程度。
•例子：英语和德语在结构与语法上较接近，因此对于一个讲英语的人来说，学习德语可能比学习中文要容易一些。
4. 母语迁移 (First Language Interference)•解释：母语迁移是指在学习新语言时，使用者受到自己母语结构和习惯的影响，导致在新语言中产生错误或不规范的语言使用。
•例子：一个法语母语者在学习英语时，可能会将法语的语序规则应用于英语中，导致句子结构不正确。
5. 第二语言习得 (Second Language Acquisition)•解释：第二语言习得是指个体在母语习得之后，学习并掌握一门非母语的过程。
•例子：一个中国学生学习法语作为第二语言时，逐渐掌握法语的词汇、语法和交际能力。
6. 双语优势 (Bilingual Advantage)•解释：双语优势指母语和第二语言双语者在注意力、记忆力和认知灵活性等方面相比于单语者具有的优越能力。
•例子：一位汉英双语者在阅读理解和解决问题时，可能比只懂一种语言的人更快速、准确地完成任务。
7. 语言接触 (Language Contact)•解释：语言接触是指不同语言社群之间的直接或间接接触，导致语言之间的互相影响与借用。
•例子：移民到一个新国家后，个体可能会与当地语言和文化进行接触，逐渐从中学习新的词汇、习惯并使其逐渐融入自己的语言系统中。
二语习得研究_从普遍语法到认知处理
二语习得研究:从普遍语法到认知处理3杨烈祥(中南林业科技大学,湖南长沙 410004) 摘 要:普遍语法认为母语习得就是设置参数、学习母语边缘内容的过程,它在研究目标、内容和方法等方面对基于普遍语法的二语习得研究产生了积极的作用。
由于普遍语法是针对母语习得而提出来的,而母语习得与二语习得有本质的不同,机械地以普遍语法指导二语习得研究可能会存在理论上的不适应性。
二语习得的过程同时也是认知处理过程。
基于普遍语法的二语习得研究主要关注二语知识的表征形式,而认知处理则更关注语言信息的计算和处理过程。
两种理论取向的结合更全面地解释了二语习得的过程和探究二语知识的本质。
关键词:二语习得;普遍语法;认知处理Abstract :Universal Grammar brings positive effect on studies in second language acquisition in aspects of studying goals ,contents and method.U 2niversal Grammar ,however ,was put forward based on first language acquisition ,which is essentially different form second language acquisition.Thus ,un 2selectively applying the theoretical principles of Universal Grammar into the studies in second language acquisition based on Universal Grammar may pro 2duce uncertainty ,because the process of second language acquisition presents some cognitive features.Studies U G 2based second language acquisition focus on the presentation of second language knowledge ,while cognitive theory focus on compute and bining the two theory tendencies may fascinate us to comprehensively understand the process and probe into the nature of second language acquisition.K ey Words :second language acquisition ;Universal Grammar ;cognition processing中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2007)08-0027-040.引言以Chomsky (1995,2000,2005)为代表的转换生成语法学派所提出的普遍语法(Universal Grammar ,U G )是20世纪语言学界最深刻的一场变革,并对认知语言学①的形成和发展做出了重要贡献,语言学研究的重点从而由对语言的描写转向对语言本质的探究。
二语习得的相关概念和理论
行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激--反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。
这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。
斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。
儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。
儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。
如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。
为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。
这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。
行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。
布龙菲尔德的公式 S（实际刺激）—r（言语反应）……s（言语刺激） R（实际反应）就表明了这一点。
行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。
它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。
代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。
这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。
这种知识体现在“语言习得机制”（language acquisition device，简称LAD）里面。
语言习得机制离开人类的其他功能而独立存在（甚至和智力发展都没有直接联系），它能使语言规则（普遍语法）内化。
二语习得及英语教学研究中的认知学派
二语习得及英语教学研究中的认知学派二语习得是指学习者从母语以外的其他语言中获得语言知识、运用及纠错的过程。
二语习得领域中的一大派别是认知学派，该学派的学者们认为语言习得是一个认知过程，指导者应该能够帮助学习者建立正确的语言认知，进而帮助他们有效地习得语言。
一、二语习得原则与认知学派二语习得的原则包括：1.语音听力优先原则，使学习者能够理解并发音正确。
2.有意义的输入原则，即了解、理解且可以应用学习材料。
3.复习原则，通过频繁重复学习材料，巩固学习效果。
4.定期测试原则，以检验学习者的水平并提供指导。
认知学派认为，学习者应该被视为能动的认知过程，能够通过学习来获得理解和知识。
此外，认知学派也关注学习者的内在思维过程，学者认为，学习者的内在思维与学习社交环境中的经验相互作用，从而推进语言习得。
二、理解学习者认知过程的重要性了解学习者的认知过程可以帮助教育者更好地了解应该如何教授语言，从而更好地指导学习者。
通过认知学派，教育者可以了解到学习者基于自身经验及过往知识进行学习的过程，并帮助学习者建立准确的语言认知。
换言之，不同的学习者会表现出更好的学习效果，因为他们会采取不同的学习策略以适应他们的认知背景。
例如，学习者可能对于单词和句子的结构及其带有的意义有深入的了解，从而可以更快地掌握语言规则及其应用。
此外，语言学习过程中的记忆杀手，如情感、动机等因素也会影响学习者的计划和决策，显然，语言教育者需要了解这些因素的影响，以帮助学习者形成良好、有效的语言习得方法。
三、如何应用认知学派的方法进行英语教学英语作为世界各地使用较广的语言，其教学潜力对于研究进行二语习得和认知学派的学者已经提供了许多知识点。
以下是几个方法：1.使用直观的教学工具，如图片、视频资料等，以帮助学习者形成视觉记忆。
2.让学习者积极参与课堂活动，以促进交往和学习。
3.在课程中使用“彩虹口袋”等有趣且可重复使用的教具，以便于学生了解语法的各方面。
浅谈英语语法中显性教学和隐性教学
浅谈英语语法中显性教学和隐性教学英语语法是外语学习中的重要内容之一，对于学习者来说，掌握好英语语法可以帮助他们更准确地表达自己的意思，避免语法错误，提高交流效率。
在英语语法教学中，显性教学和隐性教学是两种不同的教学方法，它们分别有自己的特点和适用场景。
本文将从显性教学和隐性教学的定义、特点、优缺点以及如何结合两者进行英语语法教学等方面进行探讨，希望可以对英语语法教学提供一些参考和借鉴。
显性教学和隐性教学的定义让我们来了解一下显性教学和隐性教学的定义。
显性教学是指明确地向学生传授语法知识，包括语法规则、用法、句型结构等，教师会通过解释、举例、练习等方式让学生明确地了解语法知识。
而隐性教学则是通过模仿、习得等方式，让学生在不知不觉中掌握语法知识，教师会注重整体语言环境的营造，帮助学生在语言交际中潜移默化地学习语法知识。
显性教学的特点显性教学的特点在于教师会直接向学生传授语法知识，让学生通过明确的解释和练习来掌握语法知识。
这种教学方法强调教师的权威性和学生的被动接受，通过反复的练习和讲解，学生可以比较快速地掌握语法知识。
显性教学还侧重于语法知识的规范性和系统性，帮助学生建立起对语法知识的清晰认识。
显性教学也存在一些不足之处。
一方面，过多地强调语法规则和细节可能会使学生感到枯燥和乏味，导致学习兴趣的降低；显性教学往往忽视了语言的实际运用，学生在实际交流中可能会因为缺乏语感而无法正确运用语法知识。
与显性教学相比，隐性教学更注重学生在语言环境中的习得和运用。
教师会通过创设情境、模仿对话、让学生在实际交流中学习语法知识。
这种教学方法强调学生的主动参与和实际运用，让学生在轻松愉快的氛围中学习语法知识。
隐性教学还注重语法知识的真实性和实用性，帮助学生更好地将语法知识运用到实际交流中。
隐性教学也存在一些问题。
一方面，学生在潜移默化中学习语法知识往往需要较长时间，学习效果可能不如显性教学明显；由于学生在学习过程中缺乏明确的语法规则，可能导致语法知识的不系统和混乱。
浅谈显性语法教学与隐性语法教学的整合
浅谈显性语法教学与隐性语法教学的整合显性学习和隐性学习。
“显性学习”和“隐性学习”的概念最早是由Reber于1967年在限定状态语法实验的基础上提出的。
“显性学习”指的是通过显性手段学习语言材料上的词汇、语法等方面的内容，是有意识的控制性加工过程。
“隐性学习”与之相反，是一种潜意识行为，即学习者在学习过程中不知晓正在学习的内容，也不清楚自己在学习，不可以构建并加以验证。
显性学习具有目的性、有意识性、可控制性和学习性等特征；隐性学习则有自动型、抽象性、稳定性和抗干扰性等特征。
二、显性语法教学与隐性语法教学1.显性语法教学。
显性语法教学是指通过学习语法规则来达到掌握语法的目的，侧重在教学中直接谈论语法规则，语法教学目的直接明显，强调的是教师一方的作用。
在显性语法教学课堂上，首先要求教师呈现或描述语法结构或语言点，然后组织学生进行语法的句型练习，在学生通过模仿掌握了新句型和正确发音的基础上，再要求学生运用自己的天性，也就是注意力首先放在语言的意义上，他们很少注意到语言形式或语言规则。
而且学习者在特定的情境中获悉语言意义的能力很强，所以在语法教学中，如果单纯地讲授语法规则，必然会造成学生不感兴趣，注意力不集中。
2.隐性语法教学。
隐性语法教学是指在教学中避免直接谈论所学语法规则，主要通过情境让学生体验语言，通过对语言交际性运用归纳出语法规则，强调的是学生一方的作用。
隐性教学法强调学生学习语法必须置身于有意义的可理解的语言环境中，才能尽可能自然地习得目标语语法。
隐性语法教学将语法点融入语篇情境之中，一边让学习者清楚地看到话语的意义与功能是怎么样受到语境约束的，在不同的语境中相同的形式可以产生不同的语义。
三、显性语法教学与隐性语法教学的整合基于上述对显性语法教学与隐性语法教学的探讨，我们可以清楚地看到两种教学法各自存在的利弊，因此在实际教学中，教师应该针对不同的语法知识将二者有机地结合，这样才能更好地做到语言形式、意义与功能的对等。
二语习得记忆原则与认知模式
二语习得记忆原则与认知模式儿童似乎非常轻松的就可以在几年内掌握成人不可能掌握的语言技能的事实，使许多人把目光转向儿童母语习得，希望找出可以应用于外语教学的方法。
一认知与母语习得按照认知语言学的观点，语言同认知一样是在客观世界的经验的基础上产生的，语言是以认知为前提的。
认知语言学家认为人类的认知结构来自人体的经验并以感知、动觉、物质和社会经验为基础。
母语习得同认知一样是在对客观实际经验的基础上构建的，即语言是以认知为前提。
从个体发展看，儿童是先有意识、思想，而后才开始习得语言，语言的发展不能先于认知能力的发展。
语言是一种符号，是儿童认知世界的工具，因此儿童习得母语的过程同时也是认知世界的过程。
研究显示，儿童在认知能力发展之前难以掌握相应的语言能力。
没有数的概念儿童即便能够发出“一”、“二”、“三”这些音，也不能说明他们习得了数字表达语言的能力。
语言是思维的工具，而思维可以促进语言能力的发展。
语言的产生对认知能力的发展起很大促进作用。
二母语习得的生理机制以乔姆斯基为代表的内在论认为，没有内在的语言习得机制，儿童是不可能习得语言的。
语言具有生成性，借助普遍语法 UG可以生成无数的句子。
语言习得不是获得语法规则而是设定普遍语法规则参数值的过程。
大多数认知语言学家接受了语言习得机制和普遍语法的假说，但同时强调正是人们的认知过程及语言信息的输入激活了人类的语言习得机制，从而构建了母语的语言结构体系。
综上所述，认知论和内在论的结合构成了一种新的观点：相互作用论，即语言习得是天生的能力与客观相互作用的结果。
这种模式的—个重要特征是学习者内在语言习得机制作用于语言环境的输入，学习者学习和使用语言是语言系统内在化的结果。
二、成人二语习得认知心理过程及记忆模式一成人二语习得认知心理过程外语教学一直受母语习得研究的影响，但两者不能全面类比。
曾在美国流行的听说法就是这种不合理类比的结果。
成人在认知、情感、神经发育及肌肉协调等方面都有不同于儿童的地方，适合儿童的方法不一定适合成年人。
显性与隐性语法教学相结合
2007 级教硕班卢静摘要：语法能力是交际能力的组成部分，语法教学是语言教学中不可缺少的内容。
在语法教学方面，教育专家提出了两种方法：“Explicit grammar teaching"(显性语法教学) 和“Implicit grammar teaching'’(隐性语法教学)。
多数人认为小学英语语法教学只应该采用隐性语法教学，即淡化或完全忽略系统语法知识的讲解，只将语法放在以真实的交际意图为中心的交际活动中去进行。
笔者认为显性与隐性语法教学各有优势，两者并不互相矛盾，所以小学阶段英语语法教学应该将显性与隐性语法教学结合起来，才能使学生更好的掌握语法知识。
关键词：显性语法教学隐性语法教学结合趣味性选择性适量原则2007 级教硕班卢静在语法教学方面，教育专家提出了两种方法：“Explicit gramma r teaching"(显性语法教学)和“Implicit grammar teaching'’(隐性语法教学)。
显性语法教学是指通过学习语法规则来达到掌握语法的目的．侧重在教学中直接谈论语法规则．语法教学目的直接明显，强调的是教师一方的作用。
在显性语法教学课堂上，首先要求教师呈现或描述语法结构或语言点，然后组织学生进行语法练习。
显性法把英语语法看作一套知识体系。
通过教师的系统讲授和学生有意识的学习操练达到掌握的目的。
隐性语法教学是指在教学中避免直接谈论所学语法规则，主要通过情景让学生体验语言，通过对语言交际性运用归纳出语言规则，强调的是学生一方的作用。
隐性教学法强调学生学习语法必须置身于有意义的可理解的语言环境中，才能尽可能自然地习得目标语语法。
在小学英语教学阶段，语法的重要性已经越来越为人们所认识，许多专家认为，即使在小学阶段，孩子也需要一些语法知识帮助他们牢固地、正确地掌握语言。
新课程标准也要求在小学阶段要进行一些简单的语法教学。
语法能力是交际能力的组成部分，语法教学是语言教学中不可缺少的内容。
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外显知识在语法习得中的认知作用3杨烈祥 阳志清(中南林业科技大学,长沙410004)提 要:有人认为,陈述性知识是认知外语的基石,规约语言行为;语法失误是由于陈述性知识缺省,所以外语教学要注重陈述知识的学习。
其实,任何二语习得理论都要解释内隐知识(程序性知识)的认知发展。
语法习得包含认知微观处理和宏观处理,外显知识(陈述性知识)缺省不一定导致语法失误,而是由学习者对目标语语语法项目的不确定性和母语迁移等多种认知因素引发的。
关键词:外显知识;内隐知识;语法失误;认识作用中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1000-0100(2007)05-0129-4Cogn iti ve Functi on s of Expli c it Knowledge i n Grammar Acqu isiti onYang L ie-xiang Yang Zhi-qing(Central S outh University of Forestry&Technol ogy,Changsha410004,China) Some research clai m s that declarative knowledge,which p rescribes language perf or mance,is the foundati on st one of f oreign language cogniti on,and that gra mmar err ors are resulted fr om default of declarative knowledge.Therefore foreign language teach2 ing should focus on declarative knowledge.Any second language acquisiti on theory has t o exp lain cogniti on devel opment of i m2 p licit knowledge(p r ocedure knowledge).Gra mmar acquisiti on contains both cognitive m icr o-p r ocessing and macr o-p r ocess2 ing.Default of exp licit knowledge(declarative knowledge)may not necessarily result in gra mmar err ors,but because of vari ous recogniti on fact ors such as uncertainty and L1transfer about gra mmar ite m s.Key W ords:exp licit knowledge;i m p licit knowledge;gra mmar err or;cogniti on functi on 孙鸣以当代认知心理学中的广义知识理论为基础,从“语言认知“、“文化认知”和“语言运用“三方面探讨陈述性知识(declarative kno w ledge)在英语学习中的作用(孙鸣2007:134-137)。
本文以外显知识(ex p licit kno w ledge)和内隐知识(i m p licit kno w ledge)分别表示孙文中的陈述性知识和程序性知识,讨论外显语法知识在二语习得中的认知作用和产生语法失误(err or)的认知原因。
1语言知识的认知特征1.1外显知识和内隐知识由于语言哲学基础和理论框架不同,人们对语言知识(language kno w ledge)的定义并不一致,但一般都认为语言知识可以分为外显知识和内隐知识。
外显语言知识是关于语言知识的构成,是有关二语语音、词汇、语法、语用和社会特征等知识,以及标记这些知识的元语言,又可以分为分析知识(analysed kno w ledge)和元语言知识(metalin2 guistic kno w ledge)两类。
其根本特征是可以显性地用语言表达出来。
(Ellis2004:227-275)从构成上看,陈述性知识一般都是外显语言知识,所以有些研究甚至将两者视为同一概念(Ellis1994)。
与此相反,内隐知识却是缄默知识(tacit kno w2 ledge),是学习者潜意识所掌握的知识,如本族语者具有的母语的程式化知识(f or mulaic kno w2 ledge)或现成知识组块(ready-made chunks of kno w ledge)以及基于规则的知识(rule-based kno w ledge)。
(Hulstijn2005:129-140)可以看出,外显知识和内隐知识差异的核心是学习者对9212007年第5期总第138期 外语学刊F ORE IG N LANG UAGE RESE ARCH 2007,No.5Serial No.1383本文系国家社科基金(07BYY031)和中南林业科技大学青年科研基金重点项目(06011A)的阶段性成果之一。
相关知识或知识规则的意识程度,以及用语言表达相关知识和规则的程度。
作为一组对立的概念,外显和内隐两种语言知识在知识表征和知识处理等方面存在着许多对立特征。
(Ellis2004)从认知过程看,母语知识、各种语境输入(contextualized input)等外显知识分别经过母语迁移、知识构建和知识转换等认知方式转变为内隐知识。
(J iang2007:1-33)所以,一般认为两种知识构成一个连续体而非对立体(El2 lis1994),从而更多地提倡接口假说,也就是说,两种知识之间存在着转换关系(Ellis2005:305-352)。
相比之下,内隐知识在二语习得中具有更加重要的意义。
外显知识通过一系列复杂而独立的语言行为表现出来,但这些语言行为不允许我们作过分简单化的假设和解释。
任何二语习得理论都旨在解释二语学习者如何发展内隐知识而不是外显知识(Hulstijn2002:193-223,Ellis2006b: 431-463),从而使语言处理由控制处理(con2 tr olled p r ocess)向自动处理(aut o matic p r ocess)转变,以便在输出任务中实现无负荷运算(Segal o w itz 2003:382-408)。
从这个意义上说,二语习得过程就是内隐知识的发展过程,或者说是知识表征的变化过程。
知识表征的变化意味着学习者形成新的知识结构,或者重构与确认已有的知识结构。
1.2语法知识的认知特征现代语言学认为,语言的形式、意义和使用三方面存在互动关系,某一因素的改变都有可能引起其它方面的改变。
所以,语法本身就是一个复杂的系统。
作为一个系统,它除具有整体性、开放性和动态性等一般特征外,还具有非线性(non-linear)、涌现性(e mergence)和不确定性(uncer2 tainty)等认知特点。
(桂诗春2005)非线性是语法系统的核心特征。
语法系统是一个包含许多子系统的连续体,任何一个子系统的变化都可能引起连锁反应。
语法知识的涌现性表明,语法知识的使用有一定的概率性,它不但反映知识从无到有、从少到多的认知过程,而且反映知识是基因和外部环境相互作用的结果。
在涌现主义者看来,任何形式的语言输入都不能有完全可预测的结果。
而语法知识的不确定性与人对语言的不确定性判断有关,如二语习得者与本族语者对语言的判断有一定距离。
其中,最明显的表现之一是学习者中介语(interlanguage)中的语法失误。
其认知根源有来自学习者本人对目标语语法本身的观察、演绎和归纳,也有来自外部因素的影响。
(El2 lis2006a;桂诗春2004,2005)语法知识的认知特征表明,语法知识本身是一个系统,语法知识的习得是一个复杂的认知过程,学习者的任何一个失误都可能由多种因素引起。
另一方面,学习者的语法失误反映中介语的质量,而中介语具有不完备性、不稳定性和系统性,所以语法失误不能简单地归结为相关外显知识的缺省。
2外显知识与语法失误学习者习得语法知识是一个面向意义的求解过程(桂诗春2004),是一个复杂的认知处理过程。
在习得过程中如果遇到困难,学习者就会运用模式聚集原则(model f ocusing p rinci p le),即有意识地将认知资源分配到造成处理困难的认知任务中去,运用外显知识来完成认知任务。
但是,外显知识往往是不全面、不准确的,它可以加速或促进二语习得进程,但不一定规约语言行为;学习者掌握某一语法规则的外显知识,但并不一定保证能正确地使用这一规则。
2.1外显语法的认知处理以认知假说为理论基础的二语习得理论认为,语言习得与人类获得其它认知技能没有根本的差异,人类只须通过共同认知能力和认知策略就可以习得二语。
所以,语言习得研究应该更加侧重于学习者的注意(notice)、意识(a wareness)、感知(percep ti on)、内化(internalizati on)和记忆等认知结构(Dekeyser1998,Skehan2003),以及语言知识的编码(encoding)、解码(decoding)和检索(retrieval)等处理方式(桂诗春2000)。
语法习得可以分为认知阶段(cognitive stage)、联系阶段(ass ociative stage)和自动化(aut o matic stage)三个阶段(Anders on1983)。
为实现认知资源的分配和再分配,三个阶段分别涉及不同的认知过程和处理方式,每一认知过程和处理方式又分别与语言的形式、意义和使用形成某种联系,表现为习得过程中的认知微观处理(m icr o-p r ocessing)和宏观处理(macr o-p r ocessing)过程。
(DeKeyser1998, Doughty2004)微观处理包括注意(attenti on/noticing)、选择性感知(selective percep ti on)和工作记忆(working me mory)等认知过程,其工作任务就是在输入的语法信息和已有的语法知识之间建立联系或接口,在两者之间不断重构语法知识结构,并为处理新的信息准备运行窗口,学习者也就在习得过程中不断完善知识结构。
宏观处理主要包括处理指令(p r ocessing instructi on)和吸收处理(intake p r o2031cessing)等认知过程,其目的是学习者通过输入的认知处理,在选择性感知和工作记忆中分配认知资源,并间接向长时记忆分配认知资源,在中介语知识系统中建立认知心理表征(桂诗春2000),并加强习得和输出过程中的自我监控,以期最终建立目标语的认知表征。