关于高职教育专业与课程的思考

关于高职教育专业与课程的思考侯维芝，董兆伟，梁艳清(河北工业职业技术学院，河北石家庄050091)摘要：在论及专业和课程时，人们有时会把专业和课程当作两个问题考虑，实际上这是对专业和课程关系的误解。

本文从课程论的视角，辨析了专业与课程的关系；对比了高等职业教育和高等教育两个不同教育类型的课程建设特点，提出了高等职业教育的专业“核心岗位(群)课程”建设思路，并以数控技术专业为例，给出了核心岗位(群)课程的构建方式。

关键词：专业；课程；关系；路径；建设课程是教学活动中内容和实施过程的统一，是实现教学目标的手段，没有课程，任何教育目的、思想、观念、宗旨等都不可能得到落实。

课程设置的合理与否，质量高低，实施过程是否有效，都直接关系到人才质量。

因此，在高职院校建设中，专业和课程改革被提到前所未有的高度是不难理解的。

一、专业与课程的关系“课程”是一个比较难下定义的概念。

在中外教育文献中。

对它的界说从广义到狭义，不下几十种。

最广义的课程概念。

可以包括一个青少年所经历的全部学习、生活甚至工作过程，因为这些过程对青少年的发展起着重要作用。

最狭义的课程概念，可专指学校中某一门学科(如数控编程)，甚至某一类型课程(如数控编程课程中的实训课)。

潘懋元先生对课程进行了这样的界定：课程是指学校按照一定的教育目的所构建的各学科和各种教育、教学活动的系统。

[1]在对“专业”进行界定和论及专业与课程的关系时，他进而指出：当代世界绝大多数高等教育学校从性质上看，实施的都是专门教育，即根据学术门类划分或职业门类划分，将课程组合成不同的专门化领域。

在我国，将这些不同的组合称为“专业”。

因此，可以说：“专业”是课程的一种组织形式。

[2]因此，可以说，专业建设的实质是课程建设。

当我们讨论高等职业教育的专业与课程的改革与建设问题时，不应该把专业和课程割裂开来。

当作两个问题处理。

实际上，高等职业教育的专业是其课程的组织形式，它规定了课程组织的专门化领域；高等职业教育的课程是其专业的根本内容，它承载了专业的培养目标。

所以，对实施“专业教育”的高等职业教育来说，专业与课程是一个事物的两个方面，是一个统一的整体。

任何方式的就专业谈专业或就课程谈课程的做法，都是不完备的。

在教育实践中，专业与课程关系的表现不外乎两种情况：一种是根据一组课程的不同组合而形成相关的专业；另一种是根据专业来确定不同的课程体系与结构。

在我国高等职业教育的发展过程中，恰恰习惯于用后一种做法。

这在某种意义上，会使人们产生错觉，误以为专业与课程是从属关系，而不是形式与内容的统一过程。

结果在专业和课程的改革与建设实践中，尤其是在评价、评审中，人们常常刻意区分哪些是专业建设内容，哪些是课程建设内容，其实这是有些徒劳无益的。

二、专业划分依据教育是培养人的一种社会活动。

高等职业教育作为一个教育类型，在培养人的这一社会活动过程中，必定要有许多区别于其他教育活动的特殊表现，而这些特殊表现是由高等职业教育的性质决定的。

那么什么是职业技术教育的性质呢？概括起来：就是职业性、生产性和社会性的统一。

[3]在这里，关于职业技术教育的内涵，我国是采用大职业技术教育概念进行解释的。

即在纵向上，包括高等、中等、初等三个层次；在横向上，包括“就业准备”、“在职提高”、“转换职业”等三种不同类型的职业技术教育。

[4]高等职业教育的职业性，决定了高等职业教育在培养人的社会实践中，是以进行职业定向教育为基本特征的。

也就是说，高等职业教育是为适应职业需要进行的教育，是就业导向教育。

因此：无论是对劳动后备力量在其就业之前的就业准备教育，使其一走上社会岗位就能成为一个合格的劳动者；还是对在职人员为适应经济、科技和社会发展需要而进行的在职提高教育，以使他们不断地进行知识和技术更新，更好地适应和迎接社会发展的挑战；以及随着社会工业的变化，为适应一部分劳动者顺利地从某一种职业转移到另一种职业上来，而进行的转换职业教育。

这些，都是为了使受教育者掌握专门的实用知识和技能、技巧，成为适应社会各类职业需要的应用型人才。

[5]所以，围绕职业这一核心，高等职业教育的职业属性集中体现为职业性原则。

这一原则的本质含义是：任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。

它意味着，职业的内涵既规范了职业劳动(实际从事的社会职业或劳动岗位)的维度，又规范了职业教育(用于教学的专业设置、课程开发和考核评价)的标准。

[6]所以，职业教育的“专业”不是对学科体系专业分类的简单复制，而是对真实的社会职业群或岗位群所需的共同知识、技能和能力的科学编码。

[7]这充分说明，高等职业教育的专业划分依据应该是“各类职业”，而不应该按照从属于学科体系的学术门类划分。

一直以来，高等职业教育始终未能脱离学科体系专业分类的束缚，也未形成以职业门类为依据的专业分类体系。

究其原因，是对高等职业教育是一种教育类型缺乏足够的认识。

三、专业课程开发路径与实践探索高等职业教育具有层次性、类别性、区域性和培养目标的职业定向性等多重属性，使得其课程改革格外艰难与复杂。

不过，虽然不同层次、不同形式的教育之间的课程系统干差万别，但是，课程作为“学校有一定的教育目的各学科和各种教育、教学活动的系统”，其构建总要遵循一定的规则和程序，总要把思想、观念上的东西加以具体化，经过若干过程和步骤，最终形成所期望的课程体系与结构。

目前，虽然我们尚缺乏完善的课程开发理论指导，但总结长期的实践经验，课程开发大体包括四个基本阶段：第一，培养目标的开发与正确描述；第二，课程内容的开发、选择与组织，并形成课程体系；第三，课程的实施；第四，课程的评价。

在这里，我们对前两项作出典型分析。

(一)培养目标的表述多年来，在高等职业教育的课程开发中，对专业培养目标的描述具有很强的转述相关教育文件的色彩，普遍流于空泛和笼统的表述。

殊不知，各专业课程体系与结构，都是以专业培养目标为基础编制的，或者说，课程是培养目标的载体。

从职业教育学的观点来看，职业是个人接受教育的结果。

[8]因此，在专业培养目标的表述中，至少有两点，应该用直白简单的陈述：一个是直接说明培养方向属于哪一个“职业门类”，另一个是直接说明其规范和要求针对哪几个具体的职业岗位(群)，及其所应达到的具体程度(初、中、高级水平)。

这是因为，没有明确的职业定向目标，高等职业教育的“职业性”就得不到具体体现；没有明确的岗位(群)要求，课程组织的“专门化领域”就缺乏范围依据，也就开发不出符合高等职业教育本质要求的课程，或者说，课程有可能偏离高等职业教育的轨道。

另外，明确职业门类和核心岗位(群)，在某种程度上就规定了高等职业教育课程开发的基本途径。

也就是说，我们不但可以据此选择课程和教育教学活动，而且我们还能够据此制定相应的评价标准，以检查培养目标是否得以落实。

(二)课程内容的选择与组织方法目前，高等职业教育的课程开发方法与模式虽然不少，但真正能够体现职业教育特色的课程开发模式并未真正形成。

几乎所有课程开发都还带有明显的“经验演进模式”的色彩，主要表现在：今日课程乃是昨日课程的延续。

在课程开发中，潜意识里默认了某种已延续多年的课程结构。

正是这种潜意识的、经验的束缚，使高等职业教育的课程具有很强的简化、压缩式学科教育色彩，导致高等职业教育作为一个与高等教育不同类型的教育，难以办出自己的特色。

随着对高等职业教育是一个教育类型的认识不断加深，高职院校需要重新审视整个课程结构，打破旧的课程范式，开创新的课程范型。

1、专业“核心岗位(群)课程”的提出作者对高等职业教育与高等教育的课程结构进行了对比分析。

在高等教育的专业技术课程结构中，各专业总是包含3～5门本专业领域的核心技术课程。

当人们提到某个专业的人才能力时，首先想到的也常常是这3～5门核心课程所指代的那些技术能力。

那么，对于高等职业教育而言，人们提到某专业时，是否应该首先想到的是本专业具有代表性的3～5个核心岗位(群)，当人们谈到本专业人才的能力时，是否首先想到的应该是能够胜任这3～5个核心岗位的能力呢。

如果回答是肯定的，那么，我们就应该按照各专业的核心岗位(群)来组织本专业的专业核心课程(见图1)。

2．专业“核心岗位(群)课程”构建思路长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业教育的需要。

[9]因此，高等职业教育课程与教材改革的关键在于：如何打破传统的学科思维模式，按照职业教育的本质要求，从职业岗位的实际出发，构建专业核心岗位(群)课程。

即：以工作范围为课程内容的组织边界、以工作过程为课程内容的组织逻辑、以工作的典型任务为载体承载知识与技能，组成面向某一核心岗位(群)的教学科目(见图2)。

这是一种以“三个一致”为主要特征的课程组织模式，即学习领域与工作领域一致；学习过程与工作过程一致；学习内容与工作任务一致。

3．专业“核心岗位f群)课程”构建实例在以往的教学实践中，数控技术的专业课程常常被组织为：数控机床、机械制造工艺、数控编程与加工等。

其中每一门课程又基本上分别包括：概述、车削、铣削、电火花部分(见图3)。

但是，工作世界的实际情况是：车削岗位只涉及车削机床、车削工艺、车削编程、车削加工等内容，从工作的范围、内容、方法、工具、要求、检查与维护等方面，自成独立的体系。

这样，由于上述课程结构与工作实际的知识结构系统相差甚远，学生在完成学习后，为适应现实工作岗位，不得不按照岗位工作的知识结构系统，对上述课程进行知识的解构，并对照现实岗位重组为与工作相一致的知识系统，这个过程对学生来说是十分困难且难以达到的。

“核心岗位(群)课程”的具体构建方法是：以工作范围为课程内容的组织边界、以工作过程为课程内容的组织逻辑、以工作的典型任务为载体组成面向某一核心岗位(群)的教学科目(见图3)。

这样，数控加工专业的核心课程就成为面向具体加工岗位的数控车削加工技术、数控铣削技工技术(含加工中心)、电火花加工技术和数控加工技术概论等。

以数控车削加工技术为例，课程以5～8个典型的工作任务，贯穿于数控车床操作、刀具选择、工艺设计、数控程序编制、加工检验的全过程，形成面向车削岗位的包括完整的工作过程的核心岗位课程。

学生完成本课程学习的过程，也是经历车削加工岗位实际的、完整的工作过程的过程。

这里，有必要特别强调数控加工技术概论的重要性。

数控加工技术概论可以包括数控加工技术的发展、数控加工设备、数控加工与操作规程、数控加工生产管理、现代企业管理等简要介绍，并在第一学期采用边学边看的方式为学生打开专业的大门。

通过专业概论课程可以培养学生的职业自尊心理、职业求知心理、职业审美心理、职业创造心理和职业竞争心理，帮助学生了解现代生产管理、企业管理规范，为学生成为现代职业人撒下心理、行为与安全生产规范的种子。