教学论稿王策三
钟王争论
谢谢观看！
三、新课程改革应走向何方
钟启泉
主要回顾了苏联教育史上几个重大的历史事 实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教 育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时 阐明，在我国改革开放三十年后的今天，重 新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有 任何积极意义，而且是一种历史的倒退。
王策三
认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基 本规定性，提供了操作性强的教育实践规范， 是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它 本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本 合理性，至今仍有意义。
教师在教学过程中应与学生积极互动、共同 发展，要处理好传授知识与培养能力的关系， 注重培养学生的独立性和自主性，引导学生 质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学 生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心 环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师的专 业发展。 新课程改革是更重视知识教育，而不是王老先生所 认为轻视知识。我基本认同新课程中注重学生亲身 体验、亲身探索，突出知识掌握的过程以及注重实 践的总方向。 新课程要解决繁、难、偏等问题，但是，从实践来 看并不理想。
钟启泉:当前并非存在“轻视知识”的教育思 钟启泉 潮，素质教育也并非是轻视知识的教育，要 将国际视野与本土行动统一起来开展课程知 识学习及课堂文化概念的重建与创新，提出 教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉” 的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。
本位，提出以素质教育取代应试教育，是轻视知识 的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定 要失败的。 认为轻视知识的教育思潮在理论上的失误和片面性， 就在于对个人发展的机制和历史道路没有达到科学 的全面的认识。 坚持知识本位论的教育观，强调重视间接经验的学 习，在此基础上坚持以知识传授方法和改革，反对 对现在的教育与全面否定和推到重建似的课程改革。
读现代教育论 王策三 观后感
读现代教育论王策三观后感全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：《读现代教育论王策三观后感》《现代教育论》是著名教育学家王策三的代表作之一，通过对现代教育问题的深入探讨和思考，引发了许多人对教育体制的思考和反思。
我在阅读这本书的过程中，深受启发，并产生了很多感悟和观点。
王策三在书中提出了现代教育的核心问题是教育本质的问题。
他认为，现代教育应该致力于培养学生的综合素质，而不仅仅是传授知识。
这种观点让我深刻地意识到，传统的应试教育模式已经无法满足当今社会对人才的需求，我们需要更加注重培养学生的创新思维、实践能力和综合素质。
王策三对现代教育的批判让我重新审视了教育现状。
他指出，当前的教育体制存在很多弊端，如应试教育导致学生缺乏独立思考能力、教育资源不均衡等问题。
这让我深感我们需要对现有教育模式进行深刻的变革和改进，建立起更加符合时代发展需求的教育体系。
王策三还强调了教育的社会责任。
他认为，教育不仅仅是传授知识，更应该是培养学生的品格和道德。
在当今社会，人才培养不仅仅是为了满足市场需求，更要关注学生的身心健康和全面发展。
这让我深刻认识到，教育不是一种简单的输入输出关系，而是一个复杂而有意义的系统工程。
通过阅读《现代教育论》，我对教育的理念和价值观有了深刻的认识和思考。
现代教育不仅仅是传授知识，更要注重培养学生的综合素质和社会责任感。
只有通过深刻的变革和创新，我们才能建立起更加符合时代需求的现代教育体系，培养出更多具有创新能力和社会责任感的优秀人才。
希望我们每个人都能在教育领域发挥积极的作用，为建设美好的未来贡献自己的力量。
【2000字】第二篇示例：《读现代教育论王策三观后感》现代教育是一个永恒的话题，教育理论家们对于教育的发展和变革持续进行研究和探讨。
在这个领域中，王策三的《现代教育论》被广泛认可为一部重要的著作。
在阅读了这本书之后，我深受启发，对教育的种种问题有了更深刻的认识和思考。
在《现代教育论》中，王策三深入探讨了教育的本质和目的。
钟启泉与王策三的三次争论
这次论战是继前两次论战(特别是第一次论战 后的又一次大的争论，充分体现了教育改革者对 我国新课程改革的关切之情，其间也透露出诸多 的忧思和困惑，从某个角度看，也体现了新旧两 种教育观念的交锋和争斗。但从目前改革所处的 阶段以及理论和实践中存在问题看，查有梁先生 的观点也不无道理。
王策三钟启泉二位专家关于应试教育与素质教 育展开了一场激烈的争论. 课程改革以来的三次 争论，一个总的认识是：“新课程改革的大方向 是不容置疑的”。这样就坚定了教育改革者以及 关心我国新课程改革的人的信心和信念。有争论 是正常的，“风平浪静”则是反常的，争论者 “仁者见仁，智者见智”的观点不会使我们摇摆 不定，反而使我们越来越清楚地认识到问题所在。
这次争论反映了双方知识观之分歧。其 实王老先生批评的当前素质教育轻视知识的 思潮并不是新课程所提倡的知识观，而钟启 泉所反对的当前教学中的灌输现象也不是传 统的教学观所倡导的，两者最大的矛盾就在 于都没有真正理解对方的本意，只根据对方 的只言片语进行无情的批评。
第二次争论
这次讨论首先由西南大学靳玉乐教 授发起。《中国教育报》分别在2005 年刊登了一系列文章，对“新课程改 革的理论基础是什么”的问题进行了 长达半年之久的争论。
钟启泉教授认为：(1)教育基本价值取向应 从“精英教育”转向“大众教育”，但也不排 斥对少数有学术才能学生的培养；(2)新课程应 从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化 价值；（3）坚持新课程实施的“创生取向”， 着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界 的整合；(4)“全球视野”与“本土行动”是统 一的，不是对立的。
也许什么都没错，错的就是功 利主义的人们，家长错了，学校错 了，老师错了，这一切为了功名利 禄的人们错了！
该做的事情还是得自己做，既然改变不了国情， 那就改变自己，做自己力所能及范围内的事就 好了．今天有学生在问高三是不是没信息技术 课了？答案当然是肯定的，嘿嘿，你先考上大 学找个工作，解决了自己的生存问题再回头来 想你可以想做你想做的其他吧！
钟启泉与王策三的三次辩论
王策三与钟启泉的三次争论的起因
对于新课程的改革理论之争自课改开始就没有停 止。但是自2004年起，北京师范大学教授王策三和华 东师范大学终身教授钟启泉之间的论战引发了一场旷 日持久的大讨论。王策三在2004年《北京大学教育评 论》第二卷第三期上发表的《认真对待“轻视知识” 的教育思潮》一文，成为了王教授与钟教授之间的论 战的导火索。
也许什么都没错，错的就是功利 主义的人们，家长错了，学校错了， 老师错了，这一切为了功名利禄的 人们错了！
谢谢观赏！
27
他说课程的本质是教学认识的客体——人类认识的 成果——知识。教学认识论认为：教师教学生主要学习 现成知识以认识世界和发展自身。因此教学的主要工作 就是将知识打开,内化,外化。知识的传授根本、永远不 存在“过于”的问题,而是根本、永远不够、要不断加强 的问题”。
第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？
理论上：有论者说:“要研究素质教育的特点,就要 先研究它的对立面———应试教育,而应试教育的核 心是知识教育”,“要把知识教育变为素质教育”。
实践上：一些论者有意无意地把它当作新一轮的课 程改革的指导思想。例如,2002年出版的《走进新课 程———与课程实施者对话》一书,关于课程改革的 背景和目标,指出:“它将实现我国中小学课程从学 科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史 性转变。”不再拐弯抹角而直截了当地表达了轻视 知识的思想。
5/10
三次争论
第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？
第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？ 第三次争论：新课程改革应走向何方？
第一次争论： 是否存在“轻视知识”的教育思潮？
第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？
王教授认为“由应试教育向素质教育转轨”的提 法还在流行，并从理论走向实践。这是一股以“轻 视知识”的思潮。
教学论稿王策三
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。
他们把这个术语理解为教学的艺术。
在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。
在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。
而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。
近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。
它是关于教学一般原理。
者是它的特征。
教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。
简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。
教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。
第一节从个别的教学思想，论著到形成独立的学科学而时习之，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。
就不去启发他。
）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新，《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。
（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。
）罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论著。
17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。
教学论真正的建立。
者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。
第二节与心理学建立联系18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动”教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。
对王策三教授和钟启泉教授学术争论的一些了解
对王策三教授和钟启泉教授学术争论的一些了解在前几天的在职研究生课堂里接触到了两位大师级学者——北师大教授王策三和华东师范大学钟启泉。
他们关于“应试教育”向“素质教育”转轨进行了激烈一场的学术论争。
王策三教授于2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期上发表了题为《认真对待“轻视知识”的教育思潮》洋洋数万言的论文，文章认为“由‘应试教育’向‘素质教育’转轨提法的流行，反映了一股‘轻视知识’的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。
”明确地提出要“坚决摒弃由‘应试教育’向‘素质教育’转轨的提法”，要为“素质教育”正名为“全面发展教育”——语出惊人。
一时间，支持的和反对的文章纷纷登出，但反对者可能是多数。
钟启泉、有宝华教授则以《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》回应王策三教授的“叫板”，发表于2004年第10期《全球教育展望》上。
现在有一种奇怪的现象，有些人，白天在作“素质教育”秀，以“教科研专家”的身份在老师们面前云遮雾罩地讲“素质教育”，这样那样地“指导”着；晚上，就到处为自己的儿子、孙子、侄子、外甥去跑“择校”，跑高考。
这样做的时候说“很无奈”，却不肯去想想为什么“无奈”。
终于有一天听一位专家说“都是凯洛夫作怪”，于是就跟着骂凯洛夫。
还有一个场景，让我对“一线教科研专家”不敢恭维。
某地“省级一线教科研专家”指导中小学骨干教师培训班“搞科研”，想当然地乱讲，连个开题报告格式都讲得乱七八糟，后来请来了某大学专门的教育科研专家给培训班做科研专题报告，学员们哗然了：“到底听哪个的啊？教授您讲的与XXX老师讲的太不一样了！！”报告结束，主持会议的那“省级一线教科研专家”总结说：“各家有不同观点，我给大家讲的尽管与XX教授讲的不一样，都对，自己觉得哪个好用，就用哪个……”。
前来做报告的XX教授忙补充说：“大家在真做课题的时候，还是要注意规范，尽管可能不同人有不同说法，条条框框都是人定的，但是还是有个比较普遍的规范，正式申报课题、课题开题的时候，还是希望大家按照我刚才讲的一般规范好点，我讲的不是自己的观点，而是一般规范，科研的一般操作本来也没有太多个人观点可言。
读现代教育论 王策三 观后感
读现代教育论王策三观后感**读《现代教育论》王策三观后感**《现代教育论》是王策三教授的力作，深入探讨了现代教育的发展趋势、理论框架和实践路径。
在阅读这部作品后，我不禁对我国教育事业的发展有了更为深刻的理解，同时也对王策三教授的教育理念产生了浓厚的兴趣。
以下是我对这本书的一些观后感。
首先，王策三教授在书中强调了教育改革的必要性。
他认为，随着时代的发展和社会的变迁，教育必须不断调整和改革，以适应新的社会需求。
这一观点使我意识到，作为教育工作者，我们要时刻关注教育发展的动态，勇于突破传统教育观念的束缚，积极探索适应时代发展的教育模式。
其次，书中提出了许多具有前瞻性的教育理念。
例如，王策三教授提倡以学生为本，关注学生的个性发展。
这一观点让我深感共鸣，因为在当今社会，培养学生的创新精神和实践能力已成为教育的重要任务。
而关注学生个体差异，充分挖掘和激发学生的潜能，正是实现这一目标的有效途径。
此外，王策三教授在书中还详细阐述了现代教育评价体系的构建。
他认为，教育评价应从单一的考试成绩向多元化、全面化的方向发展。
这一观点对我的启示是，作为教育工作者，我们要关注学生的综合素质，努力构建科学、合理的教育评价体系，以促进学生全面发展。
在阅读过程中，我特别注意到王策三教授对教师素养的强调。
他认为，教师是教育改革的关键因素，提升教师素养是提高教育质量的前提。
这使我认识到，作为一名教师，我需要不断提高自己的专业素养，更新教育观念，以更好地肩负起教育使命。
总之，《现代教育论》王策三观给我留下了深刻的印象。
这部作品不仅为我提供了丰富的教育理论资源，还启发了我对教育工作的思考。
课程与教学论文献书单
课程与教学论文献书单《教学原理》参考文献：一、教材和通用类1、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。
2、李秉德、李定仁主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。
3、吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版。
3、田慧生、李如密主编：《教学论》，河北教育出版社1999年版。
4、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年第2版。
5、施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师大出版社1999年版。
崔允漷主编：《有效教学》，华东师大出版社2009年版。
6、[美]加涅著：《学习的条件与教学论》，华东师大出版社1999年版。
7、[日]佐藤正夫著：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。
8、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。
9、裴娣娜主编：《现代教学论》（三卷本），人民教育出版社2005年版。
10、黄甫全主编：《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社2006年版。
11、李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年（1979~1999）》，人民教育出版社2001年版。
12、[台湾]单文经著《教学引论》，上海科技教育出版社2003年版。
13、裴娣娜主编：《教学论》，教育科学出版社2007年版。
14、[美]Cruickshank,D.R.等著，时绮等译，教学行为指导(TheAct of Teaching)，中国轻工业出版社，2003年。
15、Gary D.Borich (2000), Effective Teaching Methods ,4th edition, Prentice-Hall,Inc . [美]鲍里奇著、易东平译，有效教学方法，江苏教育出版社，2002年。
16、Richard I.Arends (2007), Learning to teach, 7th edition, The McGraw-hill Copanies.17、Donald C.Orlich, etc (2007), Teaching Strategies:A Guide to Effective Instruction, 8th edition, Houghton Mifflin Company.18、William Wilen, etc (2004), Effective secondary teaching, 5th edition,Pearson Education, Inc.19、W．R．Miller & /doc/961795220.html,ler (2002), Instructors and their jobs, 3rd edition, American Technical Publishers,Inc.20、Harvey Daniels & Marilyn Bizar (2005), Teaching the best practice way: methods that matter, K-12. Stenhouse Publishers.二、各部分对应类Ⅰ、教学引论见“教材和通用类”文献。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。
他们把这个术语理解为教学的艺术。
在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。
在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。
而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。
近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。
它是关于教学一般原理。
者是它的特征。
教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。
简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。
教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。
第一节从个别的教学思想，论著到形成独立的学科学而时习之，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。
就不去启发他。
）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新，《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。
（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。
）罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论著。
17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。
教学论真正的建立。
者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。
第二节与心理学建立联系18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动”教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。
换言之，教学论的科学性增强了。
第三节新教育的出现和两大派的长期斗争19世纪末，20世纪初，欧洲出现了一种新教育思潮。
他标榜反对传统教育，并要为教育和教学寻找一种科学的方法。
如，新学校，劳作学校，实验学校，实用主义教育学等。
两大派：两个三个中心的对立，教师，系统书本知识，课堂教学中心儿童，个人直接经验，活动中心第四节马克思主义教学论的产生和发展马克思主义教学论的主要特点：就是以辩证唯物主义和历史唯物主义，特别是辩证唯物主义认识论，作为自己方法论的基础，它把教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系，跟社会主义革命事业和建设事业，跟广大学校的教学实践保持息息相通的密切联系。
马克思主义教学论的产生和发展，标志着教学论科学化的基础已经奠定了。
第二章当代世界范围教学论科学化的新探索第一节共同的背景和课题共同的背景：1.第二次世界大战后，以原子能，电子技术，和空间科学，=为标志，生产和科学技术发生了新的重大革命，引起了所谓的“知识爆炸现象”2.与教学论相关的许多科学理论和技术手段有了新的发展和突破。
皮亚杰发生认识论，维果次基，加里培林，20世纪50年代，系统论，信息论，控制论，“三论”它们主张把事物和对象看做是一种系统进行整体的研究，研究它的成分，结构，和功能的相互联系，通过信息的传递和反馈来实现系统间的联系，达到有目的的控制系统的发展，获得最优化效果。
教学论需要认真探索：1时代究竟向教学提出了一些什么样的新的要求2如何充分利用新的科学理论和技术成果去适应这种要求3过去和现行的教学理论和实践究竟存在哪些矛盾和问题4如何进行改造并加以发展一赞克夫的实验教学论体系中心思想和指导原则中心思想：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展或者说致力于探索新的途径去促进学生的一般发展。
发展是儿童心身发展品质的质的变化，一般发展不同于个别方面或特殊的发展，它包括整体性。
发展与知识技能的掌握不一样，不一定一致，出现剪刀差教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展得双重任务。
明确的提出剪刀差是赞克夫的一个重要见解。
教学原则1高难度原则把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸，只有这种能为紧张的智力工作不断地提供丰富食物的教学过程，才能促进学生迅猛的发展。
2高速度原则它批评过去的教学，进度太慢，浪费时间，让学反覆地，千篇一律地咀嚼已知的东西，进行太多的技巧训练。
主张，只要学生掌握了学过的知识，就要向前进，就进而教给他们越来越新的知识，以广度求深度。
至于什么是适宜的速度，是否有利于学生的一般发展来决定。
3理论知识起主导作用加强和提高理论知识的地位和作用，要求尽可能在深刻理解语言的规律，数的概念，和数的运算的基础上，来形成读，写，算技巧。
强调从小学一开始，就可以引入抽象概念。
4使学生理解学习过程要使学生学会学习，学生不仅理解知识本身，理解知识怎么得来的过程。
5使所有学生包括差生得到一般发展得原则对差生要特别注意发展其智力和个性品质，这才是提高他们的根本方法巴班斯基教学过程最优化理论他将现代系统论引入教学论，提出教学过程最优化1基本原理最优化：从一定标准来看是最好的。
标准有，教学效果，时间支出，精力和物质消耗等。
教学效果和时间支出最重要。
最优不等于理想，特指一定条件下最优。
例如：差生及格优，优生取得良不算优。
巴任认为，应该把教学看做是一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间相互联系，相互作用中考察学习，以便达到最优处理问题。
要求综合规划，在整体的基础上，细致地分析内部，外部的各种条件，时间，地点，教师，学生，环境，等进行比较，进行优选，决定最好的教学方案，加以实施，最后进行效果检验，进一步对教学系统整体进行控制和调节。
这就是系统论的方法。
综合-分析-综合2教学过程的机构和环境教学过程，应该包含社会方面的成分，目的，内容，心理方面的成分：动机，意志，情绪，思维控制方面：计划，组织，调整，控制。
因此，教学过程的结构成分如下：教学目的和任务，教学，内容，方法，组织形式，结果等。
教学过程是教师和学生在一定的条件下发生相互作用的发展（运动，变化）他规定的教学环节就是：1，掌握教学的社会目的和任务并结合具体情况加以具体化2，根据学生的特点，教学内容具体化，3选择最优的形式和方法，4师生的相互作用5，通过日常检查和自我检查，随即调节6一定阶段的分析，查明未解决的任务，以便在新周期中加以考虑。
3关于教学过程最优化的方法体系即是相互联系的，可以导致教学最优化的所有方法的综合。
教学结构的每一种成分都是最优的，这种最优不是抽象的，绝对的，而是指特定时间，地点，条件，而言的。
也不是孤立的，而是组成一个体系，包括教也包括学。
教与学最优化融合在一起。
4实施教学最优化的程序1综合掌握教学任务，并在研究学生在某一刻的实际可能的基础上，使任务具体化。
2选择在该条件下最优组织教学过程的标准3研究制定一套该条件下的最优手段4尽可能的改善教学条件5规定教学计划的实施6依据标准，分析教学过程的结果。
三、布鲁纳的结构课程论美国20世纪60年代初，出现了一次教育改革浪潮，相应的有代表性的教学论，布鲁纳的结构课程论。
反映在他的《教学过程》里面。
（一）主要教学思想和教学原则1学习学科的基本结构布鲁纳说：无论我们选教上门学科，务必使学生理解学科的基本结构。
什么是结构：事物之间的相互联系，什么是基本结构：普遍更强有力的适用性的结构。
具体表现：基本概念，基本公式，基本原则，基本法则等。
基本机构乃是其他知识的概括，抽象，内在制约者，发源，本质。
为什么要着重学习学科的基本机构：使学生更易理解，便于记忆，更好迁移运用，缩小高级知识和初级知识的间隙，此外，对成绩差的学生更有利。
哲学和心理学基础：过程-结构论，皮亚杰发生认识论他们认为，认识是一种反映。
人的认识活动或智力活动，乃是一种主观图式连续不断的构造的过程。
皮亚杰说，儿童生下来就有一个天生的图式，与外界事物接触时候，把客观事物纳入主观图式，同化。
同化不了时，就调节原有图式，使之与外界取得平衡，这叫顺应，图式本身因而得到构造，丰富，形成一种新的图式，然后又去同化顺应别的事物。
所谓结构就是图式，也可以叫做模式，推论框架，信息编码系统等发展了关于迁移的理论强调理论的迁移，把过程结构学说和迁移学说结合起来。
用结构去解释迁移。
2．早期教学提出三个大胆假设：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的的任何人。
”他和皮亚杰都认为，认识和发展都有一种图式，结构，并且是不断构造的。
它的发展在不同的年龄阶段变现不同。
皮亚杰叫做“运算”。
布鲁纳叫做“再现表象”，再现表象依据媒介不断演变。
一般由动作，意象，符号转化。
因此构成表演式的再现表象，肖像式表象，象征性再现表象。
把两种结构，学科知识结构和儿童的认识结构相结合，就可以做到任何学科的基本原理，都可以用相应的形式教给任何年龄的人。
3，发现学习“发现并不限于寻求人类尚未知的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”发现法的具体方法：提出课题或提供一些材料，引导学生自己分析，综合，抽象，概括，得出原理。
它的特点是关心，学习过程多于结果。
要求学生主动参加到知识形成的过程中去。
要求学生主动参加到知识形成的过程中去。
关于发行法的好处，有四点：1，提高智慧潜力。
2、使外来动机向内在动机转移。
3、学会发现的试探法4、有助于记忆。
4教学原则动机原则活动的激发，活动的维持，活动的方向性关于激发，使课题具有最适度的不确定性关于维持：取得的好处大于招致的危险关于方向：必须以某种近似的式样明了该项工作，并且提供一定知识。
结构原则选择再现表象形式动作，意象，符号。
按经济的原则把知识做出摘要或列出一览表。
使结构具有力量。
程序原则最理想的程序要与他那个智力或认知发展顺序同一方向进行，也必须经济，必须不脱离教学效果来考虑。
反馈原则小结：从小学开始，螺旋上升，发现学习。
遵循动机，结构，程序，反馈几项原则。
四、美国恢复基础运动美国在20世纪70年代中期，全国掀起恢复基础运动。
（一）运动的原因和基本要求1、运动原因：（1）对教育经费预算膨胀感到苦恼，对学校职能过分庞杂不满。
（2）青山犯罪，纪律松弛，娇宠式教育不满。
（3）中小学生基本知识和技能水平下降。
（4）教育革新运动不满，2，运动的基本要求(1)初等学校要把读写算作为重点。
(2)中等学校大部分时间用于国语，自然科学，数学，历史等学科学习，适用清洁的教科书。
(3)教师主导(4)教学方法，练习，背诵，日常家庭作业，经常性测验(5)成绩报告单：ABCD或百分记法，经常评定填发(6)升级或中学毕业，依据基础知识技能知识测验合格(7)严格纪律，允许体罚，规定服装，发型(8)取消选修科目，停授华而不实的科目(泥塑工，编制，吹笛，排球)。