专业化背景下教师自尊文化的寻根与重建
教师专业化的系统分析与对策研究共3篇
教师专业化的系统分析与对策研究共3篇教师专业化的系统分析与对策研究1随着社会经济的快速发展和教育事业的日益深入，教师的专业水平也正在不断提高。
教师作为教育教学的主体，其职业素养与成长水平在很大程度上决定了学生的成长质量。
因此，如何使教师的专业能力达到最佳状态，成为了目前教育领域的热门话题。
本文将从系统层面对教师专业化进行分析，并提出相应的对策。
1.教师专业化的系统分析从系统层面分析教师专业化，可以从以下三个方面进行：1.1教育系统教育系统是教师教学生的平台。
教育体系的完善与优化，对于提升教师专业化至关重要。
一方面，教育政策应接地气，适应社会发展趋势，时刻关注教师的培养和成长，培养出更多的行业精英，同时降低人才流失率。
另一方面，教育部门应设立必须的技术、人员、机构和设施，满足教师专业化需求与培养要求。
让教育资源得到合理分配，推动教育进程跟上国内经济的发展步伐，为优质教学服务。
1.2教师自我发展教师作为教育教学的主体，需要不断学习与提高自身素质，才能更好地肩负起培育下一代的重任。
教师个人能力的提升和素质的提高是教师提升职业素养的关键。
在现代化的教育要求下，教师需要通过专业培训、组织学术活动、开展教研活动等多种形式不断提高自己的素质。
同时，还可以通过传统的学术研究，学习到书本上未提及的教育知识，掌握处置问题的实际有效方法，论文发布等方式，提高自己的专业级别，从而更好地服务于教育。
1.3社会观念社会观念是影响教育行业十分重要的因素。
社会观念不理性容易产生负面影响，包括教师教育素质低下、不重视学生基本心理等。
因此，有必要加强和改善现有的社会观念。
一方面，有必要宣传和普及教育知识，使每个人都认识到教育的重要性；同时，还应在家庭、学校、社区等场所将良好教育观念的传达，推动教育形态的发展，从而促进教育事业的繁荣。
2.对策研究为了更好地培养出有专业素养的教师队伍，可以从以下三个方面进行对策研究：2.1加强教育资源投入与管理教育资源的分配和管理是现代教育的核心，是培养优秀师资队伍、加强教师专业化的重要保证。
论幼儿教师的自尊
个 体则把 自己的 日常 自我态 度 的波 动 限定 在 靠近
消 极 的一 端 ， 而且 其 波动 的范 围会很 大 。
总之 ， 自尊 的本 质 是 自由的 自尊 ， 即在 现 实生 活世界 中追 求 自身合 理 性 及价 值 的动 态平 衡 ］ 。 追求 自尊需要与 自我 现状 之 间的动 态平 衡是 善 于 自我控制的表现 。一方 面 ， 自尊 的在工 作 中充 满 自信 ； 另
有较大 的稳定 性 ， 它一 旦形 成 就会 在 某种 程 度上
决定着人 们这种平 时 的暂 时性 自我 态度波 动 的性 质、 色彩 和强 度等 。如果 把 积极 与 消极 之 间看作
是一条直 线 的话 ， 高 自尊 的个体 常 会把 自己 日 那
１２ １
常州 工学 院学报 （ 社科 版 ）
展 的行 为 。
发展 中具有重 要意 义 ， 它是 个体 心 理健 康 的重 要
标志之 一 。 从 自尊的 内涵方 面来看 ， 首先 ， 自尊是一 种评
再次 ， 自尊与个人 的 自我价值 有关 ， 是通 过 它 对 自己的学识 、 地位 、 能力等 自我 评价形 成 的。只 有那 些与 自我价 值 有关 的情 感 体验 才 属 于 自尊 ，
第２卷 期 ７ 第５
２０ ０ ９年 ｌ Ｏ月
常 州 工 学 院 学 报 （ 科版） 社
Ｊｕ ｌ ｆ ｈ Ｉ ｚｏ ｌ ｔｔ ｏ ｅｈ ｏ０ ｙ ｓ ａｓｉ ｃ ｄｉ ） ｏ ｍａ ｏ ａｇｈ ｕｈｓ Ｉｃ ｆ ｃｎ ｌ （ ｌ ｃ ｎｅ ｉ０ ｃ ｌ ｌ Ｔ ｇ ｅ Ｅ ｔｎ
仅 对幼儿教 师 自身有 意义 ， 更对培 养幼 儿的 自尊、 帮助其 完成 自我 建构有 积极 意 义。
浅谈基础教育课程改革背景下教师文化的重构
中 图分 类号 ： ４ １ Ｇ ５
文 献 标识 码 ： Ａ
文 章 编 号 ：２ （０ ２ ０ — ０４ ４ １ ３ ２ １ ）３ ２ —０
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义 的 教 师 文 化 可 以 分 为 以下 三个 方 面 ：
一
、
教 师 文 化的 涵 义
所 谓 的 教 师 文 化 ， 较 有 代 表 性 的 是 加 拿 大 的 社 会 教 比
１ 受 行政 压力 限制 性 的 个 人 主 义 。很 多 学 校 为 了 加 强 ．
育家安迪 ・ 哈格 里 夫 斯 （ ｄ Ｈａｇ ｅ ｖ ｓ 对 教 师 文 化 的 精 管理 ， Ａｎ ｙ ｒ ｒａ ｅ ） 提高效率 ， 立 了各 项制 度 ， 建 对教 师 的各项 纪律都 做 辟 见解 与 系 统 研 究 。 他认 为 教 师 文 化 的 理 解 可 以从 内 容 和 了 明文 规 定 ， 如 ： 励 工 资 发 放 办 法 ， 师 教 学 工 作 考 核 比 奖 教
价 值 。 ＿ 在 新 课 程 改 革 的背 景 下 ， 们 需 要 构 建 自然 合 作 ”１ 我
的教 师 文 化 ， 教 师 能 够 充 分 展 现 自己 的优 势 和 特色 。 使
过程 ， 利 于 教 师 专 业 知识 的 积 累 与 改 善 ； 致 了 教 师 封 闭 不 导 的 心 智模 式 ， 利 于 教 师 批 判 性 反 思 能 力 的 培 养 ； 致 了 教 不 导 师 职 业 孤 独 ， 利 于 教 师 获 得 外 界 的 情 感 支 持 。【 个 人 主 不 ” ４
教师专业主义的重建与专业创新型人才的培养-2019年精选文档
教师专业主义的重建与专业创新型人才的培养一、教师专业主义的提出专业主义是指以专业胜任能力为基础，以所服务对象的利益为目标，控制和发展自己知识的权利和责任的专业伦理规范。
专业主义应具有以下涵义：其一，专业胜任能力是专业主义的基础。
指的是从业人员具有进入某一专业所需要的特定资质，即保持适当水平的专业知识，并遵守相关法律、法规和技术标准履行职责，它是处理好特定行业事项的一种能力。
其二，专业精神是专业主义的精髓。
根据过去和现在能对未来做出正确的判断、决策，这需要专业判断能力，要锻炼出这样的判断力就需要专业精神。
专业精神是在专业胜任能力的基础上发展起来的一种对所从事的职业极其热爱和投入的品质。
我们通常说一个人很专业，一方面是指他的技术即专业胜任能力很好，专业判断能力很强。
同时更是指他的专业精神令人称道，专业精神是一种孜孜不倦、精益求精的精神，是一种不断创新、追求卓越的精神。
这种精神源自于对所从事职业的热爱，表现在工作的时候能够达到一种忘我的境界。
上个世纪60年代以来，一些国家或国际组织开始在制度层面正式确认教师作为专业人员的地位，以此促进教师从职业化到专业化的转变，教师专业主义的概念产生了。
[1]根据美国著名学者埃里克?霍伊尔（Eric Hoyle，）和休?斯科特（Hugh Sockett）的观点，教师专业主义是指教师这一角色所蕴含的知识与能力、权利与职责、理想与精神、地位与功能的全部荟萃。
其一，教师专业主义（teacher professionalism）与教师专业化（teacher professionalization）不是一个概念，美国学者琳达?艾森斯曼（Linda Eisenmann）指出，专业化主要涉及教师的地位问题，而专业主义所关注的则是教师决定他们在课堂中任务的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任。
其二，专业特性即专业主义的实质是教师专业实践的质量或标准，芬斯特马赫（Fenstermacher，G.）认为，这种特性主要表现在三个方面：一是作为专业人员的教师并不是去维持与学生之间的知识鸿沟；二是作为专业人员的教师不能维持与学生之间的社会距离；三是作为专业人员的教师不能独自完成教学任务，而与学生之间是互惠式的关系。
谈教师专业化应呼唤教师主体精神的归位
谈教师专业化应呼唤教师主体精神的归位[论文关键词]教师专业化生命本体意识生命关怀[论文摘要]本文理性分析了教师专业化的现状，提出了专业化教师首先应成为一个独立的“人”，否则，即使他们掌握学科知识，精通如何教的技能，在专业化过程中最终也摆脱不了被工具化的命运。
因此，社会各界要从人的生命成长的角度去关怀广大教师，即教师专业化要关注教师自身，把专业化的根本点集中到“人”的发展问题上来教师专业化是21世纪教师发展的潮流，它主要是指教师在经过专门的职业训练和不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，最终实现职业的不可替代性。
1994年《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，标志着我国对教师专业化的追求从理论层面逐渐过渡到具体实施。
但是由于对教师专业化的理论探索不够，在教师专业化实践中出现了一些需要注意的问题，比如仅仅做专业化的表面文章，而理念陈旧、墨守成规，在专业化过程中教师的职业压力有增无减，给教师带来了很多心理问题等等。
究其原因，还在于理论界对教师专业化的支点界定错位。
一、支点的迷失造成了教师专业化的无根性我国教师职业历来都是经验性的，所谓“学高为师，身正为范”，教师是具有渊博知识的“道德人”。
这种“学而优则师”的学科本位的教师专业观使任何有知识修养、道德高尚的人都可以做教师。
于是就出现了师范院校的毕业生被替代、教师专业被质疑的现象。
鉴于以往教师素质结构中的学科本位所带来的职业被替代的问题，人们将师范教育和教师职后培训的重点逐渐移位到教师职业专业化上来，并将”如何教”的知识和能力作为教师专业化的基点。
这固然将教师职业的特点突出出来，但是，在教师群体中精神紧张、过度焦虑、抑郁症、强迫症、偏执，甚至精神分裂不断出现，并开始引起社会的重视。
据《教育文摘周报》报道，根据国家中小学生心理健康教育课题组前不久对辽宁省内168所城乡中小学的2 292名教师所进行的检测结果表明：中小学教师心理障碍率竟高达50％。
乡村教师专业发展的困惑与化解策略：乡村文化的视角
乡村教师专业发展的困惑与化解策略：乡村文化的视角乡村教师是中国教育事业中不可或缺的一部分，他们承担着培养乡村孩子的重要责任。
与城市教师相比，乡村教师面临着更多的困惑和挑战。
本文将从乡村文化的视角，探讨乡村教师专业发展的困惑，并提出一些化解策略。
乡村教师专业发展的困惑主要表现在以下几个方面：一、教育资源不足。
乡村地区教育资源匮乏，学校师资力量薄弱，教学设施简陋，教育经费不足，这些都给乡村教师的专业发展带来了较大的压力。
乡村教师往往要兼顾多个年级的教学工作，教学任务繁重，很难有时间和精力去提高自身的教育水平。
二、与农村文化脱节。
由于教师的流动性较大，很多乡村教师来自城市，他们的教育观念和生活方式与当地的农村文化存在一定的差异，这使得他们在乡村教育工作中难以融入当地的文化环境，也影响了他们的教育效果和教学质量。
三、教学方式过于理论化。
一些乡村教师受过较为理论化的教育，他们在实际教学中往往难以将理论知识有效地转化为实际教学效果，这也是乡村教育中一个比较普遍的问题。
以上这些问题都制约着乡村教师的专业发展，但是我们也可以从乡村文化的视角出发，提出一些化解策略：一、注重乡村教师的培训与支持。
政府和教育部门可以加大对乡村教师的培训力度，提供更多的培训机会和资源支持，帮助他们提高教学水平和专业素养。
学校和社会组织也可以组织一些教师交流活动，让乡村教师有机会学习他人的成功经验，从而提升自己的教学能力。
二、加强乡村教师的乡村文化融合。
乡村教师在乡村教育工作中，要尊重当地的乡村文化，了解乡村学生的生活状态和家庭背景，关心学生的成长成才，尽量采用符合当地实际的教学方式，增强教学的有效性。
三、注重教师的实践能力培养。
乡村教师需要在实践中不断提高自己的教学水平，除了掌握理论知识外，还要注重实际操作能力的培养，善于从实践中总结经验和教训，不断完善自己的教学方法和手段。
四、鼓励乡村教师的创新精神。
在教育教学中，应该给乡村教师更多的创新空间，鼓励他们在教学中尝试新的教学手段和方法，勇于探索，敢为人先，从而推动乡村教育的发展。
论幼儿教师文化重建及其专业成长
是以当代教育理论成果和各园实际情况为依据， 业发展过程的意识 、 自己现在专业发展状态 、 科 对 水 学地建构以幼儿为本的文化状态 ， 使之为培养全面 平所处阶段的意识 以及对 自己未来专业发展 的规 发展 的一代新人服务。
划意识。良好 的教师文化为培育幼 儿教师 自我发
展的需要和意识奠定 了基础 ， 它可增强教师对 自己 二、 幼儿教师文化与其专业成长的内部逻辑一 专业发展 的责任感 。只有形成 了独立 的 自我意识 致性 和 自我控制能力 ， 幼儿教师的专业发展才能成为 自
一
、
幼儿教师文化的内涵与价值取向
儿 园文 化 的形 成 和幼儿 的发展 。
幼儿教师文化通 常具有 内隐性、 潜移性 、 可塑
它可分为表层教师文化 ２ 世纪 ８ 年代 以来 ， 师文化的建设及其对 性和稳定性四种基本特征 ， ０ ０ 教 、 也称 教师专业发展 的价值一直受 到 Ｅ本和欧美等 国的 （ ｌ 也称显性文化或物质文化 ） 中层教师文化 （ 重视。在我国深入推进基础教育课程改革 ， 全面实 制度文化） 和深层教 师文化 （ 即精 神文化 ） 三个层 其中又以深层教师文化是幼儿教师文化 的核心 施素质教育的今天 ， 幼儿教师文化的建设和发展也 次 ，
受到了我国教育研究者的关注。
和灵魂 。
知识经济时代是知识不断创新 的时代 ， 培养具 幼儿教师文化是一种群体文化 ， 是教育与文化 四有” 新人 ， 成为教育的 关系的社会同构体 。它不仅体现着幼儿 教师这一 有创新精神和实践能力的“ 引发了幼儿教育 特殊群体的价值观念、 精神风貌 和思想规范 ， 而且 重点。教育功能的深刻历史变革 ， 蕴含着一个幼儿园的办园理念 、 管理思想 ， 它是幼 领域的变革 。幼儿教育改革要求各类 幼儿园都应 因地制宜地实施 素质教育 ， 这就要求 儿教师群体在共同的幼儿园环境中 ， 在教学教养实 从实际出发， 包括重建幼儿园的物 践过程 中创造 出来 的物质成 果和精神成果的总和 幼儿园必须重建幼儿园文化 ， 制度文化、 行为文化和精神文化。Ｊ 而教师 与表现 ， 是科学精神的时代表现和具体凝聚。幼儿 质文化 、
教师自我认同的制度困境及重建
教师自我认同的制度困境及重建卷首语蔡辰梅在教育这一体制性架构中，教师的自我认同无法脱离制度的影响而孤立存在。
尤其是在系统性教育变革総賊的背景下,新旧制度的更替、制度与观念的矛盾、个体与制度的冲突,都使制度对教师自我认同的影响日益密切。
在这一过程中，教师职业的制度属性与教师个体的自主精神之间的矛盾也更加凸显，使教师的自我认同面临着危机和挑战。
一、变革教育中教师自我认同的制度困境1.制度的严苛与教师自我的背离制度严苛的首要表现是对教师专业自由和自主的侵犯。
教师的专业自主是其在职业生活中实现自我价值的基本保障。
然而，越来越多的制度干预渗透进教师职业生活的细微之处。
一些学校的制度要求令教师感觉到时刻处于监督之下，处于不被尊重和信任的状态之中。
2.体制的强大与教师自我的压抑教师职业生活中的制度具有不同的层次，其中体制性的制度是具有根本性和系统性影响的制度形态。
面对体制，教师最常态的心理体验就是“无能为力”。
教师个体在体制面前缺乏发言权，只有服从的义务，自我处于卑微压抑的状态之下，难以舒展。
3.制度的失信与教师自我的迷失在教育变革的时代,政策性制度的改变往往愈加频繁,在一定程度上造成制度稳定性和一致性的缺失。
所以，很多教师感叹“朝令夕改，令我们无所适从”o在左左右右的改革追随中，教师渐渐迷失了方向，难以找到坚定的拔脚前行的路。
4.制度的伦理缺失与教师自我的扭曲学校微观环境中的制度不公直接懈怠了教师的“心气儿”，模糊了他们精神世界的黑白，也必将影响到整个教育生活世界的色彩。
因此，制度的伦理缺失是一种釜底抽薪的伤害，伤害教师对于制度和教育的信任,伤害教师职业生活中的自我理想和信念。
5.制度之下教师主体自我的缺席教师自我认同的制度困境,并非全部由外部原因所致,其主体自我也要承担不可推卸的责任。
这种责任首先是反思之责。
服从领导和制度的权威，放弃对行动本身的道德评判和反思，成为一些教师日常生活行为模式的真实写照。
制度之下的自我缺席，造成了教师无法自我面对的内在困境。
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（ 特别是 教师使 用社 会 中心 式 的 自我 称谓 ） 及其 ２ 言语 行 为 、教 师 与人 （ 括 学 生 、家 长 及 其 他 社 包
现象 。早在 中国传 统 “ 道 ” 中就 鲜 明地 反 映 出 师 师者 自尊 的文化 心理 。何谓 “ 道 ” 师 ？“‘ 师道 ’即 为师 之 道 ，广 义 上 讲 ，它 与 现 代 教 育 学 中 ‘ 师 教 职业及 其素 质规 定 ’这 一 称谓 类似 。 ＿８ 学 者 总 ”３。 ｊ有 结 中国传统 “ 道”，即 “ 师 清俊 儒雅 且 持浩 然 之气
自尊是 个体 人格 的核 心 ，它是 个体 自我 意识 的
反映 。“ 自尊是 一种 自我认识 、自我评价 的心理 ，表 现为承认 和重视 自我 在社 会 中存 在 的价值 ，喜 欢 和 热爱 自我 的情 绪 以及接 受 自我 的意 向。 ＿ 可 见 ， 自 ”】 尊的心理 品质 是健 全人 格 的重 要组 成 部分 。教 师 的 自尊 ，由于教 职的特 殊 性 ，具 有 特 殊 的 内涵 。几 乎
文化：从朴素的 自尊走向专业 自尊——升华传统教 师 自尊文化 ；从个人 主义到专业合作—— 突破传统教 师
自尊文化 ；从 权威 主 义到 以学 生为本 的专 业道德— — 纠正 传统教 师 自尊 文化 。 关键 词 ：专 业化 ；教 师 自尊 文化 ；寻根 ；重建
中图分类 号 ：Ｇ ５ ４１ 文献 标识 码 ：Ａ 文章 编号 ：１ ７ —１ １ （０ ９ ５— ０ ９— ４ ６ １ ６ ０ ２ ０ ）０ ０ １ ０
２ ０
翟莉
王守 恒 ：专 业化背景 下教师 自尊文化 的寻根 与重建 伍建设 的基 本方 向 ，社会 已进入教师 专业化 时代成 为不争 的事 实。在教 师专业化 的背景 下 ，传统教 师
自尊文 化应该加 以重建 ，形成适 应专业 发展 的新 型 自尊文 化 ，以引导专业 发展 的 方 向。 “ 育是 一种 教 文化或 者精神 的事业 。教师没有 与此性质 相 匹配 的
一
、
传统 “ 师道” 中教 师 自尊 文
化 的寻 根 、
养 ，能作 为 “ 之化 身 、德 之 典 范 ”方 可 ， “ 高 礼 德
望重 ”一度是 为师 的必 要条件 之一 。 “ 己以安人 ， 修
修 己 以安百姓 ” ，师者也在积极 内化 着社 会对教 职的
教 师 的 自尊并 非现 代教 师职 业群 体独 有 的文化
使 自己成 为 名符 其实 的 “ 德之 人 ” 有 。在 道德 本位 的中国传统 社会里 ，道德具 有至 高无 上 的价 值 ，教 师 以其普遍 的高 尚德 行获 得社会 的褒扬 和尊 重 ，身
教师 为 “ 德 之 人 ” 的社 会 评 价 以及 由此 而 有 来 的教师 自我认 知 ，可 以追溯 到教职 产生 之初 。所
谓 “ 高 为师 ，身正 为 范 ” 学 ，教 师 职业 内在地 包 含 着对 其任 职者 的道德 要求 ，社会 在选 任教 师 的标 准
上呈 现 明显 的道 德化 。教 师必须 具有较 高 的道德 素
会成 员 ） 交往 中 的 权 威 感 以及 教 师 始 终 坚 守 诲 人
不倦 、敬 业乐道 的社 会事 实 当 中。 本文试 图追 溯 传 统 “ 道 ” 中 教 师 自尊 文 化 师
形成 的根 源 ，并 着重 探讨 如何 在教 师专业 化 背景下
重建教 师 的 自尊 文化 。
（ ） 自尊源 于 “ 一 有德 ”
的教师 以诲人 不倦 、清 贫乐 道 的操 守 ，以恩威 并重
每一位教师不 同程 度地 具有 一种 与 教职 相伴 而来 的 “ 自我 尊严感 ” ，构 成教 师特 有 的精神 气质 。这 种精 神气 质是教师 职业 群体 共享 的价 值 观在教 师 行 为方
式 上的反映 ，成为教 师职业群体 的文 化特质之 一。 教 师 的 自尊 文 化 反 映在 教 师 所 用 的语 言符 号
道 德期 待 ，努 力 完 善 自身 的道 德修 养 和人 格 境 界 ，
基金项 目：全国教育科学 “ 十一五” 规划 ２０ ０ ８年度教育部重点课题 “ 高校教师专业化的理论与实践研究”，课题批准号 ：Ｄ Ａ ８ １０ Ｉ ００ ２ 。
收 稿 日期 ：２ ０ ０ ９—０ ２ ５— ５
作者简介 ：翟莉 （９ ８一） １７ ，女 ，安徽泾县人 ，安徽师范大学教育科 学学院教 育学原理硕 士研究生 ，合肥师范学 院教育系讲 师 ，从事 教育基本理论和教育社会学研究 ；合肥 ，２ ０６ 。王守恒 （ ９ １一） ３０ １ １５ ，男 ，安徽合肥人 ，安徽 师范大学教育科学 学院教授、 硕士生导师 ，从事教育基本理论 和教育社会学研究 ；芜湖 ，２ １０ 。 ４ ０ ０
的方式 ，以 自身 的 博 学 ，通 过 实 际 教 学 ，在 ‘ 循 循 善诱 ，博 之 以文 ，约 之 以礼 ，欲 罢 不 能 ’ 的状
态 下 ，促 使学 生最 大程 度 地得 到 全 面发 展 ” ＿社 。 ８
会不 仅对 教师 有较 高 的期许 和要求 ，而且 教师 自身 也将 社会 的期 许和 要求 内化为 自我认 知 。这种较 高
２０ ０９年第 ５期
现代 大学 教 育
１ ９
专 业 化 背 景 下教 师 自尊 文 化 的寻 根 与重 建
翟 莉 王守恒
摘
要 ：教 师有 着与教 职相 伴 而来 的 “自我尊 严感 ” ，构 成教 师特 有 的精神 气质 。 自尊 文化成 为教 师职 业
群体 的文化特 质之 一 。追 溯传统 “ 师道 ” 中教 师 自尊 文化 形成 的根 源 ，发现 教 师 自尊人 格 建立 在教 师 为 “ 有德之 人 ” 有 知之人 ” 有权 之人 ”的 自我认 知 基础之 上 。在教 师 专业化 背景 下 ，应 该 重建教 师 自尊 、“ 、“