单元8国外学前儿童数学教育简介

单元8 国外学前儿童数学教育简介
思考练习
1.高宽教育基金会是一个什么样的组织？
答：随着高宽课程发展以及研究活动在规模和数量上的增长，韦卡特博士于1970年离开公立学校，建立了私立且非营利性质的高宽教育研究基金会。

基金会关注儿童和青少年发展并支持教师和家长共同帮助儿童学习成长。

基金会的任务在于通过教育提升对生活的认识。

他们致力于以下几项相关活动：
开发课程（教学模式，专业发展计划和测评工具）
培训园所教师、保育员、行政人员、课程顾问和从事教育行业的工作者
进行教育研究，翻译、出版研究结果
支持有益于儿童发展教学模式和教学政策
出版教育书籍、影像以及其他相关材料
2.简述高宽课程所取得的成就。

答：权威研究者们对高宽课程模式中学前儿童发展的进行了长期追踪研究，得出了关于优质学前教育效果的新结论，即优质学前教育方案在提高儿童的受教育年限和教育成就、增加国家税收、减低福利开支和预防犯罪等方面成果喜人。

研究发现，那些接受过学前教育的学生，比起没有接受过学前教育的学生，高中毕业的比率、拥有工作以及房产的比率更高，犯罪的比率更低。

一项成本—效益分析表明，
每投资1美元到高质量的学前教育以帮助贫困儿童，社会就能够得到17.07美元的收益，其中12.9美元的收益是属于纳税人所有，4.17美元的收益为儿童个人所有。

高宽课程的比较研究还发现，在参与项目的幼儿中，那些主动学习的幼儿成年后的犯罪率要比被动学习的幼儿低。

研究还表明高宽课程对教师的培训是非常有效的，在全国范围的研究中，参加高宽课程培训的教师比没有参加这种训练的教师相比，能够设计、执行并完成更高质量的课程；对高宽学前教育研究的纵向追踪还发现，与使用其他课程的学龄前儿童相比，使用高宽课程的实验组儿童在成年后（40岁以后）的综合评估中，其学前教育的长期效应最为显著。

最值得注意的是，提供多种多样的开放性学习材料、儿童有机会对自己所选择的活动进行计划与反思是这一课程最突出的特色—这些特色与幼儿的智力及社会性的发展有着积极且显著的关系。

随着高宽课程对促进学前儿童有益、有效发展的积极意义越来越多地得到证实，高宽课程模式的影响和发展已然跨越国界，成为有世界影响力的优秀学前教育模式。

3.简述高宽课程对我国学前儿童教育改革与发展的影响。

答：时至今日，对高宽课程模式教育效果特别是中长期教育效果的研究，推进了我国学者对学前教育价值长期性和综合性的认识。

我国越来越多的有识之士已经认识到，学前教育的价值已经远远超越了个体发展和家庭和谐的民生范畴。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》提出了“基本普及学前教育”“重点发展农村学
前教育”的发展任务，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》要求做到“大力发展公办幼儿园，提供广覆盖、保基本的学前教育公共服务”。

在这样一个现实背景下，源于美国弱势儿童教育和公立学前教育的优质幼儿园课程模式，即高宽课程模式可以为我国学前教育事业发展及幼儿园课程改革、幼儿园教师教育改革提供参考和借鉴的重要价值。

4.高宽课程的基本结构和主要的研究领域。

答：基于对高宽课程模式重要意义的认识，我国的学者组织翻译了高宽课程模式中影响较大五本著作（高宽课程的基本结构）：
①《学前教育中的主动学习精要—认识高宽课程模式》
②《有准备的教师—为幼儿学习选择最佳策略》
③《你不能参加我的生日聚会—学前儿童的冲突解决》
④《我比你大，我五岁—学前儿童数学能力的发展》
⑤《我是儿童艺术家—学前儿童视觉艺术的发展》
高宽课程模式的所涉及的研究领域
①高宽课程模式的价值取向和基本框架；
②高宽课程模式中的教师角色；
③高宽课程模式中儿童的社会性发展；
④高宽课程模式中儿童认知能力的发展；
⑤高宽课程模式中儿童艺术能力的发展。

5.概括《我比你大，我五岁—学前儿童数学能力的发展》一书的主要内容。

答：这本书倡导生活化、游戏化的幼儿园数学教育理念，旨在使教师和幼儿能够享受在数学世界中探索与发现的乐趣；书中对高宽课程数学方面的关键经验进行了梳理，对数学核心概念——分类、排序、数、空间、时间的探讨，旨在如何促进幼儿五大数学关键经验—分类、排序、数字、空间和时间的发展。

本书首先从整体上介绍了数学领域所包含的教学策略，即布置学习环境、计划每日日常活动、与儿童互动和如何评估幼儿五大数学关键的发展；其次介绍了教师应如何逐步指导幼儿进行数学学习，即综合多种教育目的的活动设计，包括：开始—如何向儿童介绍某个数学活动；过程—如何在活动中扩展儿童对数学概念的探索；变化—在活动开展中其他可以使用的材料或方法；结束—如何将一个活动带入尾声；延伸—在活动结束后的日子里，如何继续儿童在该数学领域的学习。

同时本书还详细例举了50个结构化的活动案例，实践工作者可以实施这些活动，并可以根据每节后的诸多变化和建议激发儿童对数学的兴趣，使儿童认识到数学在日常生活中的重要地位。

6.简述高宽教学法的主要内容。

答：作为综合性的学前教育方法，高宽教学法：
认为儿童发展的各个方面不仅相互关联，并且都很重要。

●采用建构主义的理论框架来解释儿童发展并用于指导实践。

●拥有经过实践检验的模型来培训教师和管理者。

●将父母视为教育团队中的重要成员。

●使用经过验证的评价工具来衡量实施的效果并记录儿童的进步。

7.高宽课程的教育目标是什么？
答：偏重智力发展、注重入学准备是高宽课程的教育目标。

高宽课程是一个综合性的教学方式，不遗余力地帮助儿童全方面的发展。

通过与人、材料、事件、思维的积极参与进行学习
培养独立、有责任心和自信的孩子，为今后的学习和整个人生发展做准备
学习计划自己的活动、实施活动并与他人交流已完成的项目和学到的内容
在学习方法、社会发展和身心发展这些重要领域获得知识和技能
高宽课程为儿童提供在阅读、数学和科学方面精心策划的体验。

例如，语言课程材料的使用和内容延伸是与最新的研究实践结果同步。

在数学及其相关的幼儿观察评估项目中的发展指标与全国数学教师标准相一致。

社会发展是高宽课程的另一个重要学习领域。

持续地研究表示，高宽课程中的儿童表现出了很高的主动性。

教师通过帮助儿童学习如何处理人际冲突从而对儿童的社会发展起到支持作用。

学习方式和社
会情感发展对幼儿做好入学准备至关重要。

8.高宽课程内容体系的58条关键发展性指标中“关键”“发展性”“指标”的含义各是什么？
答：所谓“关键”指这些经验是幼儿应该学习和了解的有意义的观点；所谓“发展性”指“学习是循序渐进，不断发展的”；所谓“指标”用来强调教育者需要证据来证实儿童正在学习和发展那些被认为是为入学或人生做准备的知识和技能。

高宽课程的关键发展性指标，旨在帮助成人了解幼儿发展，进而为幼儿创设主动学习环境，提供发展适宜性的学习活动，并通过积极的师幼互动和评价，促进幼儿的主动学习和发展。

为给学生制订适宜的计划并评估课程方案的有效性，教师需要使课程对幼儿的影响清晰地显现出来。

正如高宽课程的设计者所说：“这个课程之所以能够有所作为，是因为它让儿童有目的地、有创造性地追随他们自己的兴趣。

通过这样一个过程，儿童可以发展出内在的兴趣、好奇心、智谋以及独立和责任感等品质。

这样的心智习惯能让儿童终生受益无穷。

”
9.简述精心设计的学习环境和“计划─工作─回顾”的活动循环的基本内容。

答：高宽课程的独特之处是确保儿童在一天之中能有自己计划活动的机会(计划是“选择的倾向”)，并且对他们所学习的东西进行回顾(回顾是“通过分析来记忆”)。

室内活动是根据对主题事件的可预
测活动而进行的，成为一日活动。

这为幼儿做出选择、追随自己的兴趣和发展其各个方面的能力提供了大框架。

高宽课程模式决定了其最符合课程设置、课程计划和班级人数的一日活动，以下几个方面包括在一日活动中。

计划-执行-回顾时间：这三部分是高宽课程独特的教学方法，包括
① 10～15分钟小组活动时间，在这个时间里孩子们计划工作时间需要做什么（去参观哪里，用什么材料，跟谁玩）；“计划”时间给儿童一个机会表达他们的想法和意图，培养儿童的主动性和进取心。

计划有三层含义：“计划是有目的地选择，即选择者头脑中一开始就有具体目标促使他作出某种选择”；计划应该从开放式选择中进行选择；计划包括决定做什么，预测互动，找出问题，提出解决措施，理解行为与结果的关系。

② 45～60分钟工作时间，实施计划。

“工作”时间是这个活动循环中最长的一段时间。

幼儿实施自己的计划时，成人不必刻意去引导他们，而要观察幼儿如何收集信息、如何与同伴互动、如何解决问题，然后加入到幼儿的活动中，激发和扩展活动，创设问题情境，并与儿童交流。

③ 10～15分钟小组回顾时间，这时由一位成人和孩子们一起讨论他们做了哪些工作，学会了什么。

“回顾”时间则包含一个整理和收拾的环节，通过这个环节，儿童可以将材料和工具分类、整理、归位并把还没有完成的工作收拾好。

这个过程可以让儿童学会将物放回
原处，并学习和应用分类的知识和技能。

渐渐地，年龄越大的孩子，计划和回顾的时间越长，并且讨论的内容越细致。

在“执行”的时间里孩子们积极主动且有目的性，因为他们在做自己感兴趣的活动。

孩子们会按照他们初步的计划进行，但往往在参与过程中，他们的计划会稍做调整或者完全改变。

10.概括高宽课程有效的儿童评估工具和项目评估工具的内容。

答：高宽课程的评估工具包括《儿童观察记录量表》和《项目质量评估量表》。

《儿童观察记录量表》是高宽学前项目中用来评估儿童进步的工具。

与许多其他传统的测验狭隘技能的评估体系不同，《儿童观察记录量表》重在评估发展适宜性教育项目中所倡导的广义的认知、社会情感和身体能力。

《儿童观察记录量表》所展示出来的结果可以帮助教师和管理人员决定如何去改善项目，以使项目能够满足儿童的发展需求，同时满足群体中作为完整个体的儿童个性化需求。

《儿童观察记录量表》运用六大领域活动内容作为评估框架，教师记录每日轶事，描述孩子们的语言和行为。

教师每年要做2～3次针对记录的回顾，为幼儿在六个领域至少30个测评项目中到目前为止表现出的最高水平定级。

这六大领域分为：自主性、社会关系、创意表现、运动、音乐、语言和识字，还有逻辑和数学。

儿童的观察测评分数可以帮助教师设计适合他们发展水平的学习机会。

幼儿观察记录也用于在家长会中为家长展示儿童的进步。

这种评估方法再也不是仅仅把抽象的分数给家长过目，而是展示给家长儿童当前的发展及其表现行为，以及
他们怎样继续成长发展。

高宽课程通过使用幼儿观察记录研究以讨论教学模式的有效性，以及与其他教学模式的差异。

高宽课程的《项目质量评估量表》是一个有效的项目质量评估工具，共涉及七个关键领域：学习环境、一日流程、成人—儿童互动、课程计划和评估、家长参与和家庭服务、工作人员资格评定和专业发展以及项目管理。

项目质量评估的结果可以用来反映实践的质量指标。

11.高宽课程如何帮助孩子学习解决冲突？
答：当感到沮丧或生气时，儿童在游戏中产生冲突是不可避免的。

这并不意味着孩子不好、自私或小气，他们只是还没有学会如何解释社会性线索、了解其他观点或让自己的行为符合当时情况。

为了让幼儿学会如何解决与他人的分歧，高宽课程的老师需要学习解决问题和处理冲突的六步法：
①冷静，阻止一切伤害行为和语言——冷静的态度能够确保孩子们的情绪和事情的发展在掌控之中，并且能处理得让每个人都满意。

②接纳情绪——在处理冲突之前幼儿需要表达自己的情绪，然后考虑问题可能得以解决的方法。

③收集信息——成人不可以做出假设或偏袒，我们问一些开放性的问题，帮助孩子用自己的话描述发生了什么。

④复述问题——通过使用幼儿提供的信息，成人用清楚的、简
单的词语复述问题，如果有必要，改述有伤害性的词语。

⑤询问解决问题的办法，与幼儿一同选择一个合适的方法——成人鼓励孩子提出解决方案，在实际的、具体的情况下给予帮助，我们要接受孩子的方法，而不是把我们的想法强加给他们，这样，让孩子有解决问题的满足感。

⑥给予必要的后续支持——成人帮助孩子开始实施他们的解决方案，确保没有孩子生气或不安，如果有必要，我们可以重复一个或多个步骤，直到大家达成一致回到游戏中。

12.简述高宽课程在美国以外的其他国家实施情况。

答：在过去的30年中，高宽课程已经在美国以外的多个国家和地区培训教师并实施项目。

相比其他课程模式，高宽课程模式在世界范围内的广泛应用，不得不说是一个例外。

除了美国，高宽教育研究基金会在全世界的不同国家建立起相关机构和培训中心，而且每次在新的国家建立培训中心后，都会启动相应的研究，以保证课程模式和专业培训等适应新的文化、国情。

目前，北美洲的加拿大、墨西哥；南美洲的智利，还有正在洽谈中的巴西；欧洲的英国、荷兰、爱尔兰和葡萄牙；非洲，主要是在南非；亚洲的沙特、阿联酋、印度尼西亚、韩国以及新加坡，都已经建立起培训中心。

高宽课程遍布城市及乡村，项目中的儿童来自于各种收入水平和语言文化群体，包括了有着典型发展特征的儿童及有特殊需要的儿童。

13.评述学前儿童数学教育的建构理论与联想理论。

答：联想理论是前苏联心理学中较为流行的一种学习理论。

这一理论的创导者是巴甫洛夫。

该理论把学习看作是联想的形成，而联想的实质是反射。

为此强调联想是分析学习中的心理活动的中心概念，所有复杂的心理过程都是以感觉及其痕迹为基础的联想活动。

联想理论基本上属于行为主义，强调将数学知识经过任务分析，有组织、有顺序地呈现或传授给儿童，并运用外在的强化方式来控制学习进度与行为，因此对于课程的设计，有非常清晰的行为目标加以实施。

加涅曾指出，事先安排必要的顺序是授课计划的重点工作。

这种情况下，学习者通常被视为一个空白的接收器，被动吸收或复制知识，这种学习也被称为吸收式学习(absorption)。

联想理论认为，学习数学内容与技能必须不断地通过记忆与练习，以强化联结关系的建立。

如两数之和，[3+5]与[8]这三个数字间的联结关系，儿童必须要经过重复性练习—运用实物模型、书面作业和口头背诵等才能在脑中对[3+5]与[8加以联结。

在形成联结关系中，“理解”并不认为是十分必要的，重要的是练习与记忆。

练习与记忆得愈多，技能与概念就愈熟练和稳固。

新的技能与概念只是个别孤立地堆积、存放于已有的知识库中，而不是与已有的知识结构串联、整合。

当训练「3+5]等于多少时，儿童在他的记忆库里找到与这个问题联结的一个答案[8]。

这种情况之下，[3+5]的意义无关紧要，重要的是儿童能够正确地联结，产生正确答案[8]。

在这样的学习模式中，学习动机是受外在因素所控制的，学习的本身没有太多的内在奖赏，
学习者扮演被动的角色，集中于刺激与反应的活动中。

许多当代的理论家认为建构主义代表了一个解释数学学习的可行模式。

建构主义是一种心理学和哲学的观点，认为个体形成或构建了他们所学习和所理解的内容中的很多东西。

建构理论认为，数学是一组关系，这种关系必须由学习者内在心灵去创造，因此在教学上十分强调理解的作用。

也就是说，学习过程比获得结果更重要。

皮亚杰的主要观点是，认知发展是一个人在环境中为解决认知上的不平衡或冲突，经过同化与顺应两种功能，以建立一个新的认知结构的内在自我的过程；数理逻辑知识的起源，既非存在于物体本身也非存在于主体，而是两者间复杂的交互作用。

学习者对自己操作行为的反思在建构数学知识中是最重要的。

要了解就必须去发现；真正了解某概念或某理论，就是指这个理论或概念被学习者发现。

总之，建构理论强调在数学学习过程中，儿童必须创造自己的顿悟与理解。

建构主义的数学学习，包括有意义的主动操作，以及在数学环境中构建数学对象。

数学学习必须帮助儿童发展强有力的思考方法和思考工具，包括深刻的自我反省和对学习思维模式的理解。

儿童数学学习必须经过五个步骤：
（1）建立输入数据表象；
（2）建立相关的知识表象；
（3）建构数据表象和知识表象的映射；
（4）检查建构的映射；
（5）当这些映射令人满意时，使用知识表象的有关技术手段来
求解问题。

对于数学概念的获得，皮亚杰说过：“假定儿童只是从教学中获得数的观念和其他数学概念，那是一个极大的误解。

相反，在相当程度上，儿童是自己独立地、自发地发展这些观念和概念的。

”儿童并不是学会算术，而是重新发明算术的。

皮亚杰把知识分为三个领域：（1）物理知识。

这类知识包括对环境中的物体及其特征（颜色、重量、大小、质地以及其他特征，这些特征可以通过观察确定，是内在于该物体的）的了解。

（2）逻辑─数学知识。

这类知识包括每一个个体所建构的关系（如相同和差异、多和少、数字、分类等），通过这些关系来理解世界和组织信息。

（3）社会（或社会习俗）知识，是由人们创造的一类知识（如不同社会情境中的行为规范）。

卡密发展了皮亚杰的理论，特别强调数概念属于逻辑数学知识，是由个人内心所创造的关系所组成的，并不存在于外在实体。

它既不同于社会性知识的主观性，也不同于物理知识的可观察性。

她指出一般人并未区分三种知识：逻辑数学知识、物理知识和社会性知识，错认为数学必须由人们传授灌输(像社会知识一样)或由外在实物内化(如同物理知识一样)，完全忽略了数学知识的逻辑性。

至于建构数概念，则涉及到两种关系的合成：次序与类包含，并不存在于可观察到的外在实体中。

14.简述皮亚杰关于儿童数学学习的基本观点。

答：皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。

同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。

平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。

心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。

平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。

皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。

皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可
因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。

因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

15.试述建构主义取向的数学教育的基本特点。

答：以皮亚杰为先锋的建构主义认为，数学究其本质来看是一种关系，关系是超出事物之外的抽象，数理逻辑概念不可能通过传递的方式复制给儿童，而是需要儿童通过自己与外界环境和材料的作用才能在经验感知的基础上得以建构的。

最直接的建议是使学生参与到他们的学习之中，并提供能挑战他们的思维、迫使他们能重组观念的经验。

概括一下，建构主义数学教育的基本主张可以包含以下几方面：（1）重视儿童在实物操作中的体验。

皮亚杰认为，动作是智慧发展的源泉，是联系主客体的桥梁，任何知识都发源于动作，因此，建构主义的数学教育主张在数学活动中提供一定的实物材料，创设相应的环境，通过儿童自身的实践，以作用于物体动作的足够经验和体验为基础，借助被操作的物体获得经验，并从类似的多种经验中提升概括，逐步建构起抽象的数学概念。

皮亚杰曾经为教师提出三条相互关联的建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。

在三条建议中，皮亚杰首先强调的就是数学学习中的实物操作过程，因为正是这些操作活动蕴含并渗透了大量的数学思想，儿童可以。