审问之,慎思之,明辨之

审问之，慎思之，明辨之摘要：学习历史最重要的目的是以史为鉴，让历史为现实服务。

要让学生在历史的学习中学会以史为鉴，最重要是培养学生的审辩式思维。

而初中阶段是一个人理性思维开始形成的重要阶段，正是审辩式思维培养的最佳时期。

本文立足初中阶段学生历史学习的实践研究，就学生审辩式思维培养的适契性、教学策略和存在问题提出思考。

关键词：初中历史审辩式思维教学策略自从“钱学森之问”提出，全民对教育的关注和批判一直不断，应试教育已经成为过街老鼠人人喊打。

但另一方面，衡水中学这样的学校教育在我们身边还是比比皆是。

身为教育者，眼见西方国家的课堂充满自由和思维的碰撞，我们却还在对学生进行知识的记忆和运用训练深感遗憾。

令人觉得庆幸的是笔者所在地方最早开始抛弃历史学习的死记硬背，注重能力和情感的培养，虽然实施中还有很多未必尽如人意之处，但是一种进步。

另一方面也在不断思考，当历史教师面对学生，给他们什么样的教育才是最好的教育？学习历史最重要的目的是以史为鉴。

如何才能让学生在历史的学习中学会以史为鉴，这不是把书本知识学会就能做到的，笔者认为最重要的是要培养学生的审辩式思维。

什么是审辨式思维？关于这个概念，最早来自美国的critical thinking一词，大多数情况下它被翻译为批判性思维，但笔者认为，学习历史光是批判是不够的，也不是所有历史都需要批判对待的，这样的字面直译并不能很好表达原词的含义，因此本文采用宋国明先生提出的译法“审辩式思维”一词。

其实在中国古代的《中庸·第二十章》中就有读书需“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” 的论述，与审辩式思维正是异曲同工。

在历史学习中，每一段历史都可以带给我们思考，这种思考可以是正向的，也可以是逆向的；这种思考可以用于国家的发展、民族的进步，甚至可以指导我们的人生乃至生活的选择。

因此本文试就初中阶段历史学习过程中学生审辩式思维的培养提出个人之见，以供讨论与参考。

一、初中历史学习中审辩式思维培养之适契性1.历史学科的特点适合进行审辩式思维的培养“历史本身是客观存在过的事实”，但历史知识具有间接性。

历史研究的对象是已经过去了甚至消失了的人类活动,对这些研究的对象无法进行直接的观察和接触,也不能借助任何技术和手段使其真实重演和再现,只能依据遗存的材料进行研究。

学生要了解和认识过往的历史进程,只能借助有关的学习材料进行间接的认识。

历史记录是人们对过去的存在加上他们自身的认识书写而成的，这样的认识往往带有书写者的主观性。

不同的阶级、不同的立场，对同样的历史的书写是完全不同的。

同时历史也是不断发展变化的，一旦有新的史料或史政出现，原有的史论可能就会被推翻。

因此,历史知识具有间接性、多维性、导向性、互动性、发展性等特点。

学生在对历史认识的过程中需要也更适合进行审辩思维的锻炼。

2.初中阶段是一个人理性思维形成的初始阶段，是审辩式思维培养的重要时期初中阶段学生的思维批判性明显增长，一方面，他们不愿轻易地接受别人的意见，对别人的思想、态度及意见，经常要做一番审查，甚至有时持过份怀疑和批评的态度；另一方面，他们思维的片面性和表面性非常明显，思维的独立性和批判性还处于起始阶段。

从初一到初三正是学生理性思维成形的时期，在这个阶段建立起来的思维习惯对一个人良好思维习惯和思维方式具有重要的不可替代作用。

3.时代发展的特点需要我们在教育中让学生建立起审辩式思维能力当今时代是一个高速发展的信息时代。

大量的信息充斥着人们的生活，有正面的内容，也有很多负面内容。

没有质疑、反思和批判，处于青春期的孩子极易被蒙骗。

比如当前电视剧中的“正说”、“品说”、“戏说”历史很多，但其中不少采用张冠李戴、无中生有的手法，如果没有批判性思维能力，学生就会先入为主接受错误的历史信息。

而审辩式思维的培养有助于学生学会质疑和反思，学会独立思考和独立判断，培养他们不惟书、不惟师、不媚俗、不惟专家是从的审辩思考能力。

二、历史课堂教学中培养学生的审辩式思维之策略基于以上思考，笔者在初中阶段的历史教学中围绕培养学生历史审辩式思维展开教学实践，从以下三个角度进行深入：1.情境冲突，激发“审问”能力思维的展开，以“问”为首。

但在我们的日常教学中，更多的是接受式学习，学生没有质疑的习惯，在阅读和学习的过程中往往以是否理解为考量。

笔者在多年的课堂教学实践中，通过各种方式激励、引导学生在学习中提出自己的问题。

但从实践结果看，大多数的问题停留在对历史概念或历史名词的理解方面，而更多的同学在学习中没有问题。

只有个别同学能发现教材中一些前后矛盾的内容，这已经属于比较高质量的思考。

学生难以提出问题，固然有学生历史知识基础不足的原因，但更多是学生思考习惯的不足，是学生质疑能力的缺失，这就需要教师在教学中进行加强。

基于这种情况，教师在教学中可以通过创设认知冲突的情境，为学生搭建“审问”能力的桥梁。

例如，在2011年版人教社九年级上册第二单元第四课《中国新民主主义革命的开始》中“五四运动”一目中：学生通过图文等各种形式资料的学习，了解五四运动发生的前因后果，学生对五四青年学生痛打卖国贼、火烧赵家楼事件往往抱持一种肯定与认同，因为教材中的导向也正是如此。

当老师问：你觉得当时的青年学生采取的行动有没有不妥的地方？说说你的理由。

学生回答的角度几乎全部都是“没有不妥”的依据，认为青年学生采取这样的方式也是无奈之举，要对抗当时的北洋军阀政府需要这样的过激行动，而且最后也正是因此才迫使北洋军阀政府没有在合约上签字，等等。

随后笔者给学生补充了一个材料：文革中打砸抢的视频记录，然后提问：你觉得这两个事件有什么异同？学生观看之后沉默了片刻，然后陷入了沉思，他们发现了行为的相似性。

于是老师进行了追问：你觉得这两个事件之间有没有联系？虽然初中学生的学识、思维深度等方面还较浅，对这个问题无法完整地回答，但初三同学的回答中已经把问题挖掘出来，他们对自己的发现比较兴奋且充满探索的兴趣。

随后教师补充了《重说近代史·北洋大时代》中的“解密五四运动文化反思录”视频，让学生接触了与自己原有认知相冲突的史实。

这节课让学生印象深刻，他们发现自己看到和学到的也许只是历史的一面，而历史是有另外一面的。

因此在后面的学习中，他们不再抱持“全面接受”的认同心理，而是对历史在接受的过程中多了质疑和反思。

在第二单元第四课《中国新民主主义革命的开始》中“新文化运动”一目的学习中，当学完了当时“打倒孔家店”，反对旧的儒家文化提倡新文化的内容，课堂上已经有学生在窃窃私语，觉得这样绝对的否定儒家传统文化是有问题的。

当教师出示当今中国重现“传统文化热”的材料，学生马上联系到热播中的“汉字大赛”等新闻，加强了对自己独立思考所得的肯定。

有学生在为此而开展的历史小论文中写到：“诚然，儒家学说有它的消极一面：压抑人的个性、漠视性格，使得人们愚忠愚孝，三纲五常更是维护封建等级制度，规范、禁锢人们的思想、行为。

但数千年下来，我们所为之自豪的民族精神，却也都来自儒家文化——责任、正义、勤奋、孝顺、诚信……。

”有学生敢于说：“中华民族是个经常反思并自责的民族，而我们就应该为自己当年不顾及后果的举措自责，同时，我们也应该去努力重拾当年毁去的东西。

……我们应当将传统优秀文化继续传承下去，不能再走当年的老路，犯犯过的错误。

”尽管学生的表述语句还很稚嫩，但它们充满思维活力，这正是基于“审问”能力的体现。

通过这样的对比学习，创设认知冲突情境，学生在历史学习中具备了最初的质疑、审问进而明辨的能力，建立起初步的审辩式思维习惯。

2.问题分析，让“慎思”从单一走向多维初中阶段的学生的思维方式正处于从感性思维走向理性思维，从具体形象思维走向抽象逻辑思维的发展阶段。

这个阶段的学生考虑问题往往容易片面化、单一化，在思维上呈线性思维。

在历史学习中，单一性思维表现从单一的角度思考历史，往往形成片面的认识。

多维型思维则在思维的过程中有多个思维指向、多个思维起点、多个逻辑结论。

在历史的学习中表现为对历史背景、历史事件、历史人物或历史影响等的认识是多维指向，一个历史现象的出现往往是多个因素的联合作用才导致，一个事件或人物造成的影响往往是多方面的，所谓历史的发展有其必然性。

这种看待事物从多个事实依据、多种观察角度、呈多样性结果的思维可以突破学生原有的单一思维方式，建立起多维思维，更快地抓住事物的本质，同时多维思考更容易实现创造和创新。

在2011年版人教社九年级上册第五单元第二课《当代资本主义的新变化》“西欧的复兴与联合”一目的学习中，针对“促进西欧各国走向联合的因素有哪些？”这个问题，学生一开始的思维是很单一的：西欧各国为了避免战争、促进发展。

这是基于二战结束后的背景得出，学生比较容易理解，但没有考虑到当时西欧各国面临的美苏两强带来的压力、冷战局势带给西欧的战争威胁等多方面的要素。

在教师的引导下，学生对问题内部因素和外部因素两方面展开了分析，在内外部因素的分析中又分别从避免战争和发展经济两方面进行了分析。

在内部因素上，因为单个国家的力量不够强大，面对来自苏联为首的社会主义阵营的威胁，为避免战争各国希望联合起来；因为各国经济发展受本国条件制约，所以希望通过联合起来实现经济联合，从而实现经济的发展；在外部因素上，由于西欧同时面临苏联等社会主义阵营的政治威胁、美国的经济渗透和控制，各国认识到只有联合起来才可能恢复西欧的实力，才可能与美苏竞争。

在外部因素的考量中，由于美国和西欧的复杂关系，既有西欧为主体对美国抗衡的需求，也有美国为主体出于抗衡苏联而对西欧的支持。

通过这样的问题分析，学生学会了思考该问题需要从内外部因素、政治需求、经济需求、主客体不同等多维角度分析和概括。

在随后的“欧洲联合发挥了什么样的作用？”这一问题的探讨中，学生马上能进行学习迁移，学会从政治、经济、对外等方面展开思考。

有一个同学还忽然冒出了一句：看来团结很重要！教师马上追问了一句：说得非常对！你觉得我们国家有没有在这方面有所作为啊？学生马上联想到我国在区域合作中的一些作为。

可见，通过对问题的深入探究，打开问题思考的角度，对培养学生从单一思维向多维思维逐步转变非常有效，可使学生在审辩式思维能力上获得质的飞越，在分析问题和解决问题的过程中产生思想的火花，进而提高创新能力。

3.深入历史，在换位比较中“明辨”历史是一门人文社会学科，对历史事件、历史人物的分析评价，如果站在不同的阶级立场，用不同的世界观，从不同的角度去观察、分析，往往会有不同的结论。

深入历史可以让学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史。

深入历史的过程，其实就是一种探究的过程，就是把学习者自己置入当时特定的历史人物的立场和历史事件中去考察。

课堂教学中，学生在老师提供的历史情境和史料中体验与理解处于不同时期和不同立场的历史人物，在换位中辨析历史，从而学会分析和理性思考。