什么是阅读教学呢
阅读教学的四个步骤
阅读教学的四个步骤阅读教学的关键在于“以读为本”。
实践证明,根据小学生读书的一般心理过程,按照“导初读——导细读——导议读——导练读”四个步骤开展阅读教学,指导学生感知课文、理解课文、运用课文,是小学阅读教学中一种合理的、可操作的手段和程序。
一、导初读导初读是引导学生进入感知性阅读的阶段,目的是指导学生初步接触课文、感知课文内容。
可采用指导“三读”的做法:一读是圈出课文的生字、新词,了解课文的大体内容;二读是正音解词;三读是根据课后的思考问题或老师的提示,初步了解和感知课文梗概。
如:教学《穷人》一文,可向学生布置这样几个要求:一是默读课文,圈出文中的生字、生词,大略了解本文主要讲了什么内容;二是查字典或联系上下文理解拍击、沉思、顾惜、抱怨、忧虑、汹涌澎湃、心惊肉跳、自作自受等词语的意思;三是边朗读课文边考虑划分段落:桑娜焦急等丈夫回来——桑娜抱回邻居小孩——渔夫提出把邻居小孩抱回去。
通过这“三读”,一方面可以使学生了解《穷人》一文讲的是渔夫和他的妻子桑娜同情和关心邻居西蒙、在西蒙死后收养了他的两个孩子的故事,一方面可以通过默读到反复朗读初步培养学生的语感。
二、导细读导细读是引导学生进入理解性阅读的阶段,目的是指导学生在初读课文的基础上,抓住重点句、重点段反复朗读,理解作者的写作思路,归纳文章的中心思想。
如:《一夜的工作》一文,虽然没有华丽的词藻和夸张的形容词,但是周总理的一些普普通通的语言却是本文的重点句。
一定要指导学生抓住这些重点句领会周总理对工作的认真、严肃、一丝不苟和生活的简朴。
比如第四自然段有这么一句话:“总理招呼我们坐在他的写字台对面,要我们陪他审阅和整理稿子。
” ——两个人相对而坐这是多么地亲切,这既说明了周总理谦虚的品格又说明了周总理的严肃态度。
三、导议读导议读是引导学生进入品评性阅读的阶段,目的是指导学生在细读的基础上,抓住文中的个别段或词,边读边议,细加品评,体会作者写意之巧妙,用语造句之准确、生动。
什么是阅读教学
文学理论对于阅读教学的指导作用主 要体现在文本解读、教学方法、课程 设计等方面，有助于提高学生的阅读 能力和文学素养。
课堂阅读教学的目标：培养学生的阅读理解能力和阅读兴趣
课堂阅读教学的实施方式：讲解、示范、小组讨论、个人阅读等
课堂阅读教学的评价方式：通过测试、观察、学生反馈等方式进行评估
课堂阅读教学的注意事项：注重学生的个体差异和个性化需求，合理安排教学进 度和难度
阅读教学的实施方式：课堂讲解、 小组讨论、独立阅读、课外阅读等。
培养学生的阅读能力和阅 读习惯
提高学生的语言素养和表 达能力
拓展学生的知识面和视野
促进学生的情感、态度和 价值观的发展
古代阅读教学的形式：以朗读和背诵为主，注重记忆和积累。 古代阅读教学的目的：培养文人士子的文化素养和道德品质。 古代阅读教学的教材：以四书五经等儒家经典为主，同时也有诗歌、散文等文学作品。 古代阅读教学方法：注重启发式教学，强调学生的主动思考和感悟。
学生阅读能力提升情况 课堂氛围和师生互动情况 教学方法和手段的有效性 教学目标和教学内容的匹配度
反思教学目标评估教学目标是否明确、具体、可衡量，是否符合学生的实际需 求。
反思教学内容：审视教学内容是否符合教学目标，是否具有科学性和思想性，是 否能够激发学生的学习兴趣和思考。
反思教学方法：评估教学方法是否多样化、灵活，是否能够引导学生积极参与学 习过程，提高阅读能力和思维能力。
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个性化教学：针对不同学生的需求和特点，阅读教学将更加注 重个性化教学，以激发学生的学习兴趣和潜能。
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批判性思维培养：未来的阅读教学将更加注重培养学生的批判 性思维，以提高学生的思维能力和创新能力。
反思教学评价：反思教学评价是否科学、客观、全面，是否能够真实反映学生的 学习情况和进步。
什么是阅读和阅读教学阅读学与中学阅读教学
什么是阅读和阅读教学阅读学与中学阅读教学（河南甘其勋）人类的阅读活动原始于文字的产生，源远流长；历代文人学士的阅读经验，也如散珠碎玉，丰富而珍贵。
但以往对“阅读”的研究很不够，１９７９年版《辞海》没收“阅读”这个词目，《现代汉语词典》仅解释为“看（书报）并领会其内容”。
在现代社会，阅读作为一种智力技能，已成为每个公民不可缺少的生存手段，缺乏阅读能力的人被称为“功能性文盲”。
迫于这种形势，８０年代“阅读学”应运而生。
一批有识之士意识到阅读学研究是时代的需要，开始辛勤探索，迄今已取得了阶段性成果，发表了一大批论文，出版了几十本阅读学专著和教材。
如董味甘主编的《阅读学》，王继坤著的《现代阅读学》，李德成主编的《阅读辞典》先后出版，曾祥芹、韩雪屏主编的《阅读学丛书》也于１９９２年问世。
中小学阅读教学也逐步深入，成为阅读学研究的重点。
近年来，高原、刘ｆěｉ＠①ｆěｉ＠①主编的《朗读——研读——速读阅读三级训练课本》（初中），程汉杰的《实用快速阅读法》，晏茂心、贾林成主编的《四级台阶速读训练法丛书》（初中、高中、大学、中专）等阅读教材，都主要是为中学生编写的。
在此之前，１９８８年全国中学语文教学研究会在郑州成立了阅读研究中心，也把中学阅读教学作为研究重点。
阅读学理论来自阅读实践，尤其是中小学阅读教学实践；中学阅读教学也需要阅读学理论的指导，吸收其研究成果。
阅读能力的基本层次阅读的实质是什么？目前尚无公认的定义。
《中国大百科全书》（教育）认为：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。
”《教育大辞典》（卷一）界说为：“从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的桥梁和手段。
”前者着眼于阅读主体的心理和行为，后者着眼于阅读本体的社会功能，均言之成理。
章熊、张建华同志认为：“阅读，就是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程”（《语文教学的再认识》），指出信息不仅需要“筛选”，而且要“结合”储存材料，引起“思考”。
语文阅读教学的定义
语文阅读教学的定义语文阅读教学的定义阅读教学是语文教学的基本环节，学生识字的主要途径，有利于巩固语文知识，提高听，说，读，写的潜质，同时，能够让学生获得多方面的知识，发展思维，提高认识，获得审美体验，使学生构成良好的世界观、人生观、价值观。
可见，阅读对学生的成长何等重要。
下面是店铺整理的语文阅读教学的定义，希望对你有所帮助！篇一：语文阅读教学的定义一、书籍是人类进步的阶梯，培养学生的阅读兴趣。
外联部工作计划《语文课程标准》把“喜阅读，感受阅读的乐趣”作为低年级阅读教学目标的第一条，可见激发阅读情趣在低年级是多么重要。
应采取多种手段引起学生强烈的好奇心和求知欲，必要时可适当为他们带给一些背景知识，帮忙他们建立新旧联系，以便他们借助已知去预测未知，构成自主的意识，用心、能动地进入阅读。
让学生对阅读充满兴趣，真正的实现由“要我读”为“我要读”，为以后高年级的阅读铺平道路。
二、教给学生阅读的方法。
要培养学生的阅读潜质光有兴趣远远不够的，我们要进一步引导他们不仅仅要爱读，而且要会读，要读得更好更有收获。
作为读书的指导者，我们就应相学生说一些行之有效读书方法。
1、略读法。
这种方法的运用一般根据学生在课内学习或写作上的某种需要，有选取地阅读有关书报的有关篇章或有关部分，以便学以致用。
心情不好的句子2、精读法。
它培养学生阅读潜质最主要最基本的手段。
有的文章语言隽永，引经据典，情节生动。
教师能够利用这些作品为依据，指导学生精读，要求学生全身心投入，调动多种感官，做到口到、眼到、心到、手到，边读、边想、边批注，逐渐养成认真读书的好习惯。
3、默读法。
默读法就对所读的书报，不发音、不辨读、不转移视线，而快速地观其概貌。
这就要求学生在快速地浏览中，要集中注意力，作出快速地信息处理和消化。
4、摘抄评价法。
此阅读法就在阅读过程中根据自己的需要将有关的词、句、段乃至全篇原文摘抄下来，或对阅读的重点/难点部分划记号，作注释，写评语。
阅读教学三步法
雏议阅读教学的几个步骤兴仁县第五中学:安静知识靠阅读积累。
阅读教学是语文教学的一个重要组成部分。
随着中考制度的不断改革，现代文阅读已成为中学语文学习的核心。
因此，培养学生具有现代文阅读能力，已成为语文教学的一项极其重要的任务。
在诸多语文能力中，阅读被放在首位。
阅读是理解和积累，是借鉴和吸收，是表达的基础。
实践证明，没有较好的阅读能力，就很难具备较好的写作和口语交际能力。
搞好阅读教学是提高语文教学质量的一个重要环节。
我认为，阅读教学可分为三步走。
在平常的教学设计和课堂实践中，我也是这样做的。
一、认知朗读学习生字新词，解决阅读障碍，这是阅读的第一步。
这一步也算是预习。
中学生学习任务重，如果放手让学生自己做，一些学生可能做得到，做得好，一些学生就难说了。
教师要有布置、有检查、有指导。
这一步主要是通读课文，掌握生字新词的音、形、义。
“音”是读音，“形”是写法，“义”是意思和用法。
做好这一步，要结合文下注释，要利用好字典词典等工具书，更要有合作的意识。
二、感知朗读了解主要内容，把握文章结构，这是阅读的第二步。
读记叙文，要掌握时间、地点、人物、故事的起因、经过、结果，特别要理解作者通过什么事件表达什么思想；读议论文，要掌握论点、论据、论证，特别要找出论点，这是作者的看法和主张，是文章主要内容之所在；读说明文，要掌握说明对象、特点特征、说明方法、说明顺序、语言特点；读小说，要把握人物、故事情节和环境，最好能用自己的话把故事说下来。
给课文分段是方法，不是目的，它是为分析课文服务的。
对一篇课文，先写什么，后写什么，读后要一定的了解。
例如《斑羚飞渡》一文，在认知朗读的基础上再读课文（不一定要全篇通读），就应该了解文章写了这么一件事：一群斑羚被狩猎队所追杀，被逼到戛洛山上的伤心崖上，但后来，斑羚羊凭借娴熟的跳跃技巧，以牺牲老斑羚的生命为代价，成功地完成了山涧上的飞渡，赢得了种群的生存机会。
作者的写作思路（文章的结构层次）为：飞渡前——飞渡时——飞渡后。
小学语文阅读教学教什么
小学语文阅读教学教什么小学语文阅读教学教什么？崔峦老师在第七次阅读教学研讨会上讲到“吃准目标，就是要把课上成语文课，上成所教那个年段的阅读课，上成所教那种类型的阅读课。
做到年段目标准确、鲜明，不缺位，不越位。
”也就是说，要把握年段目标，切实落实每个学段的任务，扎扎实实的进行语言文字训练，培养学生听说读写的能力和人文素养。
第一学段阅读教学，一是激发学生的阅读兴趣；二是培养学生的朗读能力；三是进行字词句的训练；四是学习默读；五是引导学生学习语言积累。
第二学段阅读教学既是低年级阅读教学的巩固与发展，又是高年级阅读教学的基础，它起着“承上启下”的作用。
中年级阅读教学，教师除了要继续关注学生学习语文的兴趣、培养良好的学习习惯以外，还要在指导学生进一步“学习有感情地朗读课文”、“学会默读”、“学习略读”、“培养理解词句的能力”、“培养概括文章主要内容的能力”、“突出段落训练”等阅读教学的重点上下功夫，并确定相应的教学策略，提高中年级阅读教学的实效。
第三学段的阅读教学要在巩固第一、二学段学习成果、把握小学阶段教学整体要求。
侧重点由片段进入篇章，要学生在读懂文意的基础上品味语言，欣赏文采。
《语文课程标准》要求学生“阅读叙事性作品，能了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”；“阅读诗歌，能大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”；“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”。
根据课标要求，要引导学生注意了解不同文章的不同特点，学习用不同的方法学习不同文体的文章。
第三学段的阅读教学要在第一、二学段指导学生准确理解文章中重点语句的意思、学习概括每段话主要内容的基础上，指导学生学习归纳文章的主要内容，体会、概括文章所表达的思想感情，了解文章的表达顺序，初步领悟文章基本的表达方法。
阅读教学设计的特点有什么
阅读教学设计的特点有什么阅读教学是培养学生阅读能力和阅读习惯的重要环节，而阅读教学设计则是为了有效实施阅读教学而必须进行的一个过程。
本文将探讨阅读教学设计的特点。
一、因材施教，因地制宜阅读教学设计要根据学生的不同兴趣、能力和背景进行个性化的规划。
教师需要调查学生的阅读水平和兴趣爱好，结合教材内容以及地区的文化特点，选择合适的阅读材料，并针对学生的需求制定具体的教学目标和教学计划。
因材施教、因地制宜的教学设计可以更好地激发学生的阅读兴趣，提高他们的学习动力。
二、注重任务型学习任务型学习是阅读教学设计的一个重要特点。
任务型学习要求学生在阅读的过程中完成一系列具体任务，例如回答问题、做笔记、开展小组讨论等。
通过这些任务，学生在阅读中积极参与，思维得到锻炼，能够更好地理解和应用所学知识。
任务型学习能够提高学生的学习动机和学习效果，培养他们的合作意识和解决问题的能力。
三、多样化的教学策略阅读教学设计需要采用多样化的教学策略，以满足学生的不同需求。
例如，可以运用预测、推理、归纳等策略来帮助学生建立正确的阅读理解方式；可以运用口语表达、写作练习等策略来提高学生的语言运用能力。
通过多样化的教学策略，教师可以更好地引导学生主动思考和表达，提高学生的阅读能力和语言能力。
四、强调阅读策略的培养阅读教学设计强调培养学生的阅读策略。
阅读策略是指学生在阅读过程中采取的一系列技巧和方法，例如预测、推理、扫读、略读等。
教师需要引导学生学习和运用这些策略，使他们能够更加高效地阅读和理解文本。
通过培养阅读策略，学生能够更好地解决阅读难题，提高阅读速度和理解能力。
五、关注阅读技能的综合训练阅读教学设计需要关注学生的阅读技能综合训练。
阅读技能包括词汇理解、句子理解、段落理解、整篇文章理解等。
教师可以通过词汇练习、阅读理解题、阅读速度训练等方式对学生进行技能训练，使他们能够全面提高阅读能力。
同时，还可以通过引导学生进行分析、评价等思维活动，培养他们的批判性思维和创造性思维。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
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什么是阅读教学呢？“课程标准”中做了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，值得研究的倒是“对话”二字。
“对话有什么好研究的！不就是面对面地谈话吗？”“对话有什么新鲜！我们过去的教学就是用的谈话法，老师问，学生答，不就是对话吗？”其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。
克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。
在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。
这就是“教学对话原理”。
（钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》）首先，这种师生间的对话是民主的，平等的。
教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。
教师不是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。
对话与过去的“谈话法”截然不同。
过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。
教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。
这种对话还应当是互动的。
教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。
通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。
这种对话还应具有建构意义的功能。
各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。
正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。
来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。
在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。
说到对话式的教学，我不由得想起了希腊的大学者、大教育家苏格拉底。
他教授弟子经常采用的就是对话式。
他对弟子实施教育，一无固定的课堂，二无固定的教材。
或在田头，或在街道，因地制宜，随机施教。
他往往让弟子们先去体验，然后再通过与弟子的对话，启发他们深入思考，有所领悟。
有这么一个故事，颇能代表苏格拉底的教育思想。
一天，他带领几个弟子来到一块长满麦穗的田地边，对弟子们说：“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进，不许退。
”弟子们走进麦地，看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。
虽然弟子们也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。
他们总认为最大的那一穗还在前面呢。
他们总以为机会还很多，完全没有必要过早地定夺。
直到苏格拉底大喝一声：“你们已经到头了！”弟子们才如梦初醒。
苏格拉底问：“究竟地里有没有一穗是最大的呢？”弟子们说：“肯定有。
”苏格拉底点了点头：“是的，但你们未必能碰到它。
——即使碰到了，也未必能作出准确的判断。
”“那么究竟怎样才能找到最大的一穗？”“最大的一穗就是你们刚刚摘下的。
”弟子们听了老师的话，若有所悟：人的一生不也是在麦地里行走吗？有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。
当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的呀。
这种教学，就是在今天也仍然闪耀着民主作风与对话精神的光芒，值得我们借鉴。
建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。
只有通过自己的切身体验和合作、对话等学习方式，学生才能真正完成知识意义的建构。
这种对话式的教学，与长期以来形成的那种“牵引式”、“灌输式”教学是截然不同的。
其根本区别就在于：后者强调的是知识的传授；前者强调的是知识的建构。
打个比方，后者好像是一种工业生产的方式，是按照图纸去生产一模一样的机器。
而前者则类似农业生产的方式，农民并不制造禾苗，只是为禾苗的生长提供条件，如按时播种，并适时灌溉、施肥、捉虫等，从而促使禾苗茁壮成长。
与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。
由此看来，所谓对话教学，不是看是否采取了对话的形式，主要是看是否体现了“对话”的精神与原则。
应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？我以为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。
传统的阅读教学，这三个要素之间的关系是怎样的呢？教师先通过钻研文本，把文本的内容全弄明白了，诸如可以分成几段，各段的段落大意该怎么概括，中心思想是什么，写作特点是什么，等等。
然后根据自己的钻研所得写成教案，在课堂上教师的第一要务就是贯彻自己的教案，将自己的钻研所得灌输给学生。
文本学生是懂了，但不是读懂的，而是听懂的。
学生和文本之间的对话渠道不畅。
（具体表现在学生读书的时间甚少。
过去我曾就此做过调查，平均起来每节课学生用于读书的时间仅5～6分钟。
）教师用自己的分析讲解来代替学生的阅读实践。
这不能称为“对话”，只能算是“传话”。
阅读教学不是先生讲学生听，不是单方面的灌输。
阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。
学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。
我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系，以实现学生、教师、文本之间的对话。
我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。
教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。
学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。
这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。
阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。
有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”，是很有见地的。
基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。
可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。
在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。
如何引导？怎样点拨？关键是教师要明确自己的角色地位。
在阅读教学中，教师应当充当什么样的角色呢？我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，要促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。
作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。
只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助疏通。
具体地说，教师要做好以下几个方面的工作。
——组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话）。
——激发学生阅读文本的兴趣。
——随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。
——适时的示范与点拨。
——善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，以促进学生的深入思考，从而生成新的认识。
——即时的评价与激励。
实施对话教学，要处理好以下三个关系。
一是要正确处理师生关系。
对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。
只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。
老师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。
当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。
学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才是开放的，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。
如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。
二是正确地处理结论与过程的关系。
传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵。
此种教学模式，排斥了学生的自我体验，扼杀了学生的个性，把语文教学庸俗化到无须智慧努力，只要听讲、背诵条文就能获取高分的地步。
这样的教学从根本上失去了对人的生命的存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义建构的过程，是与对话教学的原则背道而驰的。
教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本，发展文本。
至于结论，最好像苏格拉底那样，让学生自己去体悟，教师不必包办代替。
面对着各不相同的感悟、理解，老师也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。
三是处理好预设与开放的关系。
老师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记。
然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。
如果我们一味以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难在学生中出现始料未及的体验和思维火花的碰撞。
按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成份。
对于师生对话中出现的即兴创造的火星，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。
布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。
没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。
某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。
教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教者最为丰厚的回报。