从哈贝马斯的三种认知兴趣看课程的本质
第三章-哈贝马斯(三)PPT课件
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一、生活世界的殖民化 二、系统的理性化过程 三、对生活世界殖民化危机的消除
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一、生活世界与系统
（一）生活世界 1、概念
（1）哲学 胡塞尔——前科学世界（知觉预设）
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（2）社会学
A、现象学社会学 文化的世界，是文化资料的储存库，是日常人们 所作所为的基础（行动预设）。 B、功能学派的传统 生活世界的功能是牢固社会稳定和秩序的确立。 C、符号互动论 生活世界的作用是促使个人社会化，帮助个人建 构其社会的角色。
在人格方面
沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自 我观的建构。
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由是可以看出，社会结构及其演变是 部分的取决于生活世界的存在和变动， 生活世界构成了社会的意义层面，由 此推动社会的发展和更新。这也代表 着调节社会的机制由依赖制约转为依 赖理性讨论。
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生活世界的理性化意味着生活世界的结构转变， 这种转变是指生活世界结构上的区分，即文化、社 会与人格这三种结构不再笼统地受具有神秘色彩的 世界观所控制，而是各自顺应着理性交往的角度独 立起来。
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（3）哈贝马斯 生活世界这一概念既具有描述的功能，
也具有批判的意义。
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生活世界：一方面是代表着一种规范人类互 动的整合准则，指谓着以人类共同接受的价 值理念，也同时构成了个人行为取向的养料； 但另一方面，生活世界被理解为是一个研究 架构，代表着研究者同时是社会参与者，采 取了一个介入自己价值判断的研究进路。
➢ 如文化承担着文化传统传承的功能，社会承担着 借助规范和价值达到整合的功能，个体承担着促 进个人同一性的形成和延续以后各代人的社会化 的功能。
四大研究范式的内在结构
四大研究范式的内在结构外语教育科研中四大研究范式的内在结构提要:目前在外语教育领域研究中主要有实证主义、诠释主义、批判理论和后结构主义这四大研究范式。
每种研究范式都有它所期望的内在规定。
本文在研读大量文献的基础上，提出了一个分析研究范式内在结构的框架，它包括六个维度、十二个方面。
本文还对四大研究范式各在这十二个方面的具体规定进行了梳理和概括。
这个讨论有助于我们更好地了解各类研究范式和研究设计，从而使我们自己设计的研究能更规范。
关键词:研究范式;内在结构;研究方法;研究技巧中图分类号: H319. 3 文献标识码: A 文章编号:The Conceptual Components of the Four Paradigms inForeign Language Educational ResearchAbstract: In foreign language educational research, there are four paradigms – positivism,interpretivism, critical theory and poststructuralism. Each research paradigm is associated with certain assumptions. A conceptual framework, which includes five conceptual components and twelve variables, to analyze paradigms, is proposed, and the four paradigms are also explored and outlined in terms of the twelve variables. The study adds clarity to the discussion about research paradigms and research design, and looksclosely at the questions, problems and issues to which we teachers doing research should attend in determining our research approaches. Key words: paradigm; conceptual component; method; technique1. 引言研究范式的讨论涉及到对社会现实和研究本质的一系列基本假定，具有本体论、认识论、研究目的和方法论的意涵。
哈贝马斯的社会学理论
二是实践的认识兴趣。这是存在于“交往领域”中发挥作用的兴趣，借助于“语言”这个媒介形成的，它所关心的是人际之间的理解、沟通，其作用是为人们的交往行为规定方向，试图把人们从僵死的意识形态中解放出来，起到人际沟通以及建立共同兴趣的作用。
三是解放的认识兴趣。这是以自我解放为目的的兴趣，通过“支配”这个媒介形成的。其作用是通过自我反思提高社会成员的自我意识能力，引导社会成员摆脱制度化的压制与控制，也就是人类追求自由的兴趣，从而实现人的解放。
当然，哈贝马斯的交往行为理论依然有很大的局限性。这主要表现在三个方面：
一是方法论的局限。他试图整合主观主义和客观主义、形而上和形而下的二元论思维方式，可是从根本上讲，任何一个抛弃或绕开马克思的实践观的做法都是不现实的，只能重新回到二元论，或者以一个新的二元论来取代原来的二元论。
二是视角基础的局限。他以兴趣作为其认识的基础，然而人的兴趣从何而来?如果对哈贝马斯的“兴趣”作一个本体论式的追问就不难发现，无论他论证得多么“完善”，他所谓的“兴趣”其实仍然不过是笛卡儿式的“天赋观念”而已。
（2）资本主义交往行为的不合理化主要表现在三个方面：
一是人们的交往关系呈现出病态的状况，如交往的物质利益泛化、沟通和理解产生障碍等等。
二是交往的风险性增强。诚如贝克所言，现代社会已经处于“文明的火山口上”。吉登斯也不无中肯地指出，现代性或者说现代社会导致了风险性的增加，“如核战争对人类生存的威胁以及风险环境的扩张”等。
国外马克思主义试卷b
许昌学院2010-2011学年第二学期期末考试试题试题名称：国外马克思主义试卷类型：B卷使用专业：思想政治教育使用年级：2008级本科一、判断题：（判断以下论述的正误，正确的在试卷相应位置划“T”，错误的划“F”。
每小题1分，共20分）1. 卢卡奇所理解的总体性首先是人的存在的总体性。
（）2. 卢卡奇的辩证法是多元决定的辩证法。
（）3. 科尔施认为马克思主义理论危机的根源在于哲学性的丧失。
（）4. 科尔施最早提出了“西方马克思主义”的概念。
（）5. 葛兰西认为，西方无产阶级革命的道路是先夺取政权后夺取文化领导权。
（）6. 葛兰西提出，政党是完整的、全面的知识分子的新的培育人。
（）7. 布洛赫认为，人不是乌托邦的主体。
（）8. 布洛赫的希望哲学的落脚点是，“具体的乌托邦”的生成，即世界的人道化。
（）9. 人本主义和异化理论是法兰克福学派的基本出发点。
（）10. 阿多诺认为，奥斯维辛集中营证实非同一性的哲学原理就是死亡。
（）11. 否定的辩证法的本质精神是“非同一性”。
（）12. 马尔库塞把非压抑性文明的要点概括为两个：工作转变为消遣；性欲升华为爱欲。
（）13. 《爱欲与文明》、《单向度的人》是阿多诺的代表作。
（）14. 弗洛姆认为现代技术与科学具有意识形态的性质。
（）15. 哈贝马斯认为，同交往相比，劳动活动具有优先性。
（）16. 交往行为理论的提出将深刻改变传统社会历史理论，哈贝马斯称之为“历史唯物主义的重建”。
（）17. 萨特把匮乏和克服匮乏、异化和扬弃异化定义为历史的展开机制。
（）18. 萨特认为，马克思主义的过分普遍化导致了人类学的空场。
（）19. 阿尔都塞提出“保卫马克思”的口号。
（）20. 阿尔都塞通过“直接阅读法”解读《资本论》而把马克思的学说表述为一种科学的理论。
（）二、多项选择题：（从下列各题四个备选答案中选出所有正确答案，并将其代号写在题中的横线上，答案选错或未选全者，该题不得分。
哈贝马斯著名的三个理论
于尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas) 是德国哲学家和社会学家，在批判理论、社会理论和政治哲学领域做出了重大贡献。
他的工作重点是交流和语言在社会形成和维持中的作用，以及权力行使和制度化的方式。
哈贝马斯最著名的贡献是他的三个理论：交往行为理论、公共领域理论和话语伦理学理论。
交往行为理论也许是哈贝马斯最著名的理论，它对社会学和政治学领域产生了重大影响。
该理论基于这样一种观点，即社会互动从根本上以交流为基础，而交流是理解社会结构和过程的关键。
在哈贝马斯看来，传播不仅仅是一种交换信息的方式，而是一种建构意义和实现相互理解的方式。
公共领域理论是哈贝马斯著作的另一个重要方面，它研究个人和群体参与公共话语和决策的方式。
根据这一理论，公共领域是个人聚集在一起讨论和辩论公众关心的问题的社会生活领域，正是通过这种审议和论证的过程，公共领域起到了制约权力的作用。
状态。
哈贝马斯认为，公共领域对于民主社会的运作至关重要，因为它允许自由交流思想和形成可以影响当权者决策的公众舆论。
话语伦理学理论是哈贝马斯著作的另一个重要方面，它关注道德规范和价值的形成和正当化方式。
根据这一理论，道德规范和价值观不仅仅是个人偏好或主观判断的产物，而是个人寻求对是非的共识的话语和论证过程的结果。
该理论强调对话和交流在道德规范和价值观发展中的重要性，并断言这些规范和价值观只有通过理性论证过程才能得到证明。
总的来说，哈贝马斯的三个理论——交际行为理论、公共领域理论和话语伦理学理论——为理解交际和语言在社会运作中的作用提供了一个全面而有影响力的框架。
这些理论对包括社会学、政治学和哲学在内的广泛领域产生了重大影响，并在今天继续受到学者和实践者的广泛争论和讨论。
哈贝马斯的三个理论中出现的关键主题之一是沟通和对话在社会运作中的重要性。
根据交际行为理论，社会交往的根本基础是交际，个体通过交际建构意义，实现相互理解。
该理论强调语言在塑造我们对世界的理解以及我们与他人的互动中的作用，并强调语言在使我们能够协调我们的行动和实现共同目标方面的重要性。
批判主义课程论
二、批判课程理论的不足
第一、理论范畴芜杂，缺乏验证性，影响了理论的 深度。 第二、在知识、课程与意识形态的关系上走入极端 第三、对学科自身发展的逻辑与诸种社会学因素在 决定课程中的各自作用的认识有偏差。 第四、在对课程区分为学科知识、教育思想问题的 认识上产生谬误。
批判课程理论对我国基础教育课程改革的启示
对批判课程理论的评价
一、批判课程理论的贡献
二、批判课程理论的不足
一、批判课程理论的贡献
首先，批判课程理论具有反传统的性质。 其次，批判课程理论者们的研究使用了一些新的概 念范畴，对从不同侧面透视课程的本质内涵具有积 极的意义。 再次，批判课程理论者们提出了一系列令人耳目一 新的观点。 最后，批判课程理论研究的方法论体系为今后的课 程研提供了有益的启示。
主要代表人物有：霍克海默、阿多诺、马尔库塞、 哈贝马斯、韦尔默尔等人。 其主要观点是以自由为目标、以压迫为主题，对现 代资本主义社会进行全面的批判和彻底的否定。批 判资本主义的意识形态和思想文化；批判资本主义 的技术理性及技术理性控制下的奴性心理。
பைடு நூலகம்
社会批判理论代表人物观点
◆霍克海默 认为“理性是一种人从自然中解放自身的能力，人 从自然中解放后却又把自然作为自己统治的对象 并进而把自 己的同伴作为统治的对象这种由理性行为衍生为统治工具并 进而转化成工具理性的过程，是人性异化的根源。” （主张 理性）
(二)课程目标:培养人的批判意识，实现社会公正和人类解放
批判课程理论者们认为，现有的教育与课程严重压抑了学生 主体意识和批判精神的发展，使学生成为知识的被动接受者 ，完全丧失了主体性。 他们指出，在目前的经济权力关系网中，只有运用社会主义 的教育策略，唤醒劳动人民的阶级意识和批判精神，削弱资 产阶级的权力，建立社会主义制度，才能实现平等、统一、 参与与民主合作。 批判课程理论者们认为，通过培养、提升学生的批判意识， 可以培养学生的正义行为，从而营造一个平等的社会形态， 并最终实现人类的解放。
从哈贝马斯的三种认知兴趣看课程的本质-最新文档
从哈贝马斯的三种认知兴趣看课程的本质文献标识码：A在批判和继承了康德、黑格尔、马克思的认识论思想后，哈贝马斯从哲学人类学、人的存在结构的角度阐述了他的认识论思想。
他提出了技术兴趣(technical interest)、实践兴趣(practical interest)，并在综合考虑了两者的局限后，提出了具有超越意义的解放兴趣(emancipatory interest)。
在此，有必要对三种兴趣各自的特征进行简要说明。
一、三种认知兴趣的简要说明在哈贝马斯看来，人作为自然的存在物，为延续生命，需要对自然进行工具性的生产和改造，即劳动。
在此过程中，人与自然界之间是技术统治的关系，体现了技术的兴趣。
“技术兴趣是基于经验法则的，通过合乎规则的行为对环境施加控制的一种基本兴趣”[1](12)。
它发生在主体与客体之间，发生在“我”与无生命的“它”之间，强调对客体的控制和管理。
它属于工具理性的范畴，是一种旨在为追求行动的效率和利益的最大化而产生的合乎人的生存需要的行为模式。
除了出于生存目的而进行的必要劳动外，人类通过语言、文字等符号系统与现实世界中的他者进行的互动交往也是必不可少的，这就是人类生活实践的第二部分――实践兴趣。
“实践兴趣就是在对(环境)意义一致性理解的基础上，通过互动交往的方式来理解环境的一种基本兴趣”[1](14)。
它发生在主体与主体之间，体现了平等对话的关系，有别于技术兴趣中主客体间一方凌驾于另一方的控制关系。
实践行为受“善”(good)的观念的指导，它不仅要求行为的目的为善，还认为行为过程本身就应体现善。
第三种兴趣――解放兴趣，虽然带有实践兴趣的痕迹，但它不像实践兴趣那样侧重于寻求实践性的理解，而是希望通过授权(enpowerment)，赋予个人或集体以一种自治、负责任的方式控制他们生活的能力。
它强调对实践行动的反思，对现实的批判和对世界的改造。
“解放兴趣就是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来。
哈贝马斯的主要理论和观点总结
体制的理性化
体制的理性化经历了四个阶段：
1、在“平等式ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ落社会”里，具有神秘色彩的世界观
促使社会整合和体制整合，并给人类交往提供意义基础；
2、在“阶层部落社会”里，世袭的社群给予体制意义
基础；
3、在“政治分层阶段社会”里，国家形成，人们在日常政治事务的共识透过语言对话而形成，政治职能提供意义给体制发展；
(2)形式与内容的分离：这种分离显示着人类思维和理解能力的提升。人类在建立自我认同时，不再是依赖神秘世界观里的权威岽拜，而是依赖一些如交往的预设、论证程序、以及抽象的基本价值观念等因素。
(3)文化再生产的反省化：指在符号意义层面的复制过程里的不断反思情况，也即在不同文化领域、不同社会制度里。甚至是下一代的教育过程里。人与人之间的交往和理性上的反思日益占据着主要的位置。
有两层意思。一是作为社会的制度或组织，影响着人类的生活；二是指跟生活世界一样，是了解社会世界的分析架构。
生活世界的理性化
对哈贝马斯而言．生活世界包括文化、社会和个体三种结构。他认为应从三个层面来认识生活世界的理性化过程：
(1)生活世界的结构性分化：指文化、社会与人格这三种结构不再受神秘的世界观所控制，而是各自顺应着理性交往的角度独立起来。
第二，规范调节行为即一个群体的受共同价值约束的行为。它要求群体成员严格遵守群体内共同的价值期望，群体成员对规范的遵守体现为贯彻一个已经普遍化了的行为举止期待。
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教师打破了单向度地适应课程制定者决策的 常规，使得教师与课程制定者之间建立起同伴互
!"
助的关系，课程的实施也因此成为他们之间共同 协商、相互借鉴、相互适应的过程。在斯腾豪斯 看来，在这种课程观指导下评价课程有效性的标 准已不再是看它是否达到了预设的课程目标，不 再是测量学生成绩的好坏，而成为在课堂实践中 不 断 检 验 “假 设 ” （即 预 设 目 标 或 经 教 师 自 行 修 改后的目标）的行为
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虽然目标模式的可操作性强，但却在极大程度上 消磨了教师开发课程的积极性和创造性，学校参 与校本课程研究的主动性、特殊性也因此丧失。 正是基于目标本位的忠实取向，持技术兴趣 课 程 观 者 认 为 ， 课 程 评 价 就 是 将 课 程 计 划 （与 目 标）与最终的教学结果相对照，以确定目标的达 成情况的评价方式。评价因此与教学过程相分离。 有了事先制定的评价原则和形式的辅佐，评价不 再需要教师和学生的参与。此外，这种评价模式 还忽略了对目标本身合理性的思考。假若教师的 某些行为对教学有益，但是却尚未列入评价的范 围，那么教师的真实水平就可能被掩盖；反过来， 如果目标本身的一些内容就是不合情理、对教学 有害的，那么即使教师按要求完满地达成了既定 的教学目标 （包括有害的目标） ，表面上看来是做
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!" 课程即“产品”（#$%&’()）
从技术兴趣的维度来看，课程就是工厂流水 线上生产的产品。产品的特性、品质取决于产品 设计者的理念、受工匠技能水平的制约。如果把 教学过程比作修房子的过程，那么，课程的制定 者、开发者充当的将是建筑师的角色，决定整个 房屋的构造和外观；教师就好比是建筑工匠，虽 然也有部分修建的权力，但终归只是行为的代理 人和反馈者，远不及行动发起者的影响；而学生 既没有改变课程目标的权利，还在整个过程中处 于受控的底层。因此，以技术兴趣为导向的课程， 追求教师和学生对课程制定者发出的命令的严格 地、无条件地执行，即便教师已经熟练掌握了某 项教学技能，但一旦有了新的政策要求，他们也 不得不放弃原先的技能结构，屈从于官方政策的 需要。 受文化实证主义的影响，技术兴趣要求课程 内容要具有客观性、实证性。这一类知识通常是 命题型的，公共的、明确的知识。技术兴趣倾向 于将课程开发变成一种极端普适的、整齐划一的 模式。泰勒的目标开发模式就是最好的例证。 “所谓目标模式（)*+ %,-+()./+0 1%&+20） ，是以目标 为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定 及其实现、评价而进行课程开发的模式。 ”
参考文献：
构成要素是行动 $6+:-;0’ 和反思 $,/<=/+:-;0’ ；发生 在真实的世界中；发生在相互作用的社会和文化 的世界中；这个世界是人的世界，而非自然的世 界；意义的建构是一个社会化的建构过程。基于 这 2 点认识，我们认为，课程是一个通过积极、 主动的实践行为与主体自身的反思之间动态作用 的 过 程 ， “课 程 不 再 只 是 一 些 于 教 育 情 境 之 外 开 发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创 生 的 一 系 列 ‘事 件 ’ ， 通 过 这 些 ‘事 件 ’ ，师生共 同建构内容与意义”
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。它发生在主体与客
体之间，发生在 “我”与无生命的 “它”之间 ， 强调对客体的控制和管理。它属于工具理性的范 畴，是一种旨在为追求行动的效率和利益的最大 化而产生的合乎人的生存需要的行为模式。 除了出于生存目的而进行的必要劳动外，人
所
谓解放，就是力图发掘那些处在被压迫者角色的 个人或群体的内心想法，使他们养成自我反思和 批判的意识，通过批判和否定现存的、不合理的
4) 课程即“反思性实践”（5,67-8）
受解放兴趣支配的课程观认为，课程不是一 套亟待去完成的计划，而是反思性的实践活动。 弗莱雷认为反思性的实践具备 2 个特点
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：分析成员相互理解能力的情况；
：
质 疑 成 员 提 出 建 议 的 真 实 性 （避 免 较 为 权 威 的 成 员将其观点强加于人） ；思索成员之间互动的质 量；考虑小组所参与的行动的正确性和合理性。 如此一来，通过主体和主体间的反思和批判，将 有可能使得原本已成事实的事物回归到一种不确 定的状态，让原本的规则转眼间变成为仅供参考 的建议和警告了。 三、小结 对照哈贝马斯的三种认知理论，可以说我们 的 课 程 发 展 还 仅 仅 处 在 由 “技 术 兴 趣 ” 支 配 的 课 程 模 式 向 以 “实 践 兴 趣 ” 为 导 向 的 交 往 实 践 化 课 程跨越的阶段。因此，要想真正地使课程成为以 “解放兴趣”为指向的反思性实践，真正地向终极 的理想靠拢，还任重而道远矣！
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。它发生在主体与主体之间，体现了平等对
话的关系，有别于技术兴趣中主客体间一方凌驾 于另一方的控制关系。实践行为受 “善” （ 6--7 ） 的观念的指导，它不仅要求行为的目的为善，还 认为行为过程本身就应体现善。 第 三 种 兴 趣 —解 —— 放 兴 趣 ， 虽 然 带 有 实 践 兴 趣的痕迹，但它不像实践兴趣那样侧重于寻求实 践 性 的 理 解 ， 而 是 希 望 通 过 授 权 （ "%+-8"),"%! ） ， 赋予个人或集体以一种自治、负责任的方式控制 他们生活的能力。它强调对实践行动的反思，对 现 实 的 批 判 和 对 世 界 的 改 造 。 “解 放 兴 趣 就 是 人 类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把 主体 从 依 附 于 对 象 化 的 力 量 中 解 放 出 来 。 ”
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。因此，无论是课程的
计划、行为还是评价都是互惠相关、相辅相成， 共同整合在课程之中的。 这类课程的编制，“不再被认为是一个技术问 题，而是一个政治的、意识形态的问题” 。
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持批判取向的课程论者希望通过有效的批判性反 思，让教师和学生辨别带有欺瞒性的 “文化的 ” 知 识 （即 原 则 上 是 可 以 改 变 的 ） 与 真 正 意 义 上 的 “自然的”知识 （即无法改变的）的区别。由于意 识形态上的镇压，很可能使得本该是 “文化的 ” 东西却变成了无法改变、天生使然的事物了。此 外 ， 即 使 某 些 知 识 已 然 归 入 了 “自 然 的 ” 知 识 范 畴 ， 但 在 某 种 程 度 上 仍 然 代 表 着 对 “自 然 的 ” 世 界进行的人为的阐释和说明，并非真正意义上的 “自 然 ” 。所以，我们有必要在所有知识的建构过
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程中保持一颗反思、批判的心，正所谓只有不断 地证伪，才能不断地求真。教师和学生在这个社 会建构的过程中保持了平等对话的关系。教学不 再 是 就 原 初 的 课 程 计 划 “按 图 索 骥 ” 的 过 程 或 稍 事修改的过 程 取代。 以解放兴趣为导向的课程评价不再与课程的 建构相分离，它将贯穿于课程建构的始终。作为 教 学 情 境 中 的 当 事 者 —教 —— 师 和 学 生 ， 在 评 价 中 充分地体现了主体性的地位，从外部评价的压制 中解放了出来。这种主体取向的评价模式关注每 个成员在评价中体现出来的尊重价值多元化、尊 重差异的表现，主张以质性评价取代量化的。哈 贝马斯因此提出了评判小组成员在达成一致上的 质性标准
到尽善尽美了，实则却过高地评价了教师的真实 能力水平。
:" 课程即“交往实践”（#$;().(+ ）
以实践兴趣为导向的课程观认为，课程是教 师与学生之间的互动交往。教师不再是课程的忠 实执行者，不再对教学大纲言听计从。他们的关注 点由注重教学结果转移到了课堂情境中的师生、生 生互动，将每一个学习的瞬间都看作是学习智慧的 结晶。学习成为了寻求对事物意义的理解、使意义 生成的体验。就拿阅读理解的例子来说
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，技
术兴趣的课程观把阅读理解看成是对文章的解码 过程，为的是寻求预设的标准答案；而实践兴趣 的课程观把它看作是读者与文章作者思想上进行 交流、碰撞的过程，旨在形成有意义的实践活动。 以实践兴趣为导向的课程开发理论有两种参 照模式，一种是以斯腾豪斯 （>"?)+@*%’0+ ）的 “过 程开发模式”为蓝本的，另一种则体现在施瓦布 （ A"A"?(*B;, ） 的 “ 实 践 模 式 ” 中 。 在 斯 腾 豪 斯 看 来 ， “知 识 的 价 值 在 于 作 为 思 考 的 焦 点 激 发 各 种 水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。
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”他认为整个的课程实施或说是教学过程实
际上都处在一种未知的状态中，谁也无法预见也 无法规定新的课程要素。因此，教师在教学过程 中必须根据知识和活动的内在价值，凭借自身的 经验、判断能力在具体情境中反思当下课程的合 理性，通过不断地修正和调整达成对实践的理解。 不 难 看 出 ， 在 斯 腾 豪 斯 的 思 想 中 ， “教 师 即 研 究 者”的观点已初见端倪。 施 瓦 布 主 张 的 “实 践 模 式 ” 的 课 程 探 究 最 终 是 希 望 通 过 民 主 的 、 “自 下 而 上 ” 的 决 策 模 式 来 达到变革的目的。他把教师和学生都看作是课程 的有机组成部分，希望师生对自己将要教和将要 学 的 东 西 做 出 反 思 和 评 价 。 他 还 主 张 用 择 宜 （亦 称 折 中 ） 的 艺 术 ， 经 过 课 程 小 组 （包 括 教 师 、 校 长、学生、家长、社区代表、课程专家等成员） 的集体审议，达到教师、学生、学科内容和环境 四要素的平衡。然而，各方人员秉持 “各取所需” 的策略，很难就同一问题达成一致理解，集体审 议的方式在现实中只是一种理想。另外，受 “善” 的观念指导，实践兴趣导向的课程以道德价值作 为行动评判的准则，课程内容的设置更倾向于从 整体上进行把握，而不以学科作为划分。