20世纪比较教育学者的历史方法论探析_彭虹斌

他们有关民族性和民族主义的观念源于黑格尔的历史哲学。黑格尔认为，各国的历史的每一阶段 和任何其他阶段不同，所以都有它的一定的特殊原则，在历史当中，这种原则就是“精神”。民族精神是 在这种特性的限度内，具体地体现出来，表现为它的意识和意志的每一方面，也就是它的整个现实。民 族的宗教、民族的政体、民族的伦理、民族的立法、民族的风俗，甚至民族的科学、艺术和机械技术，都具 有民族精神的标志。这些特殊的特质要从那个共同的特质———每一个民族特殊的原则来了解，就像反 过来要从历史上记载的事实细节来找出那种特殊性共同的东西一样。⑨ 黑格尔的历史哲学为萨德勒、康 德尔、汉斯、施奈德与乌利希等人的历史研究指明了方向，这些比较教育学家对某个国家的民族特殊的 原则进行研究，从历史上记载的事实细节来找出那种特殊性的东西，经过反思、提炼，得出各国所具有的 民族性特质。
亚里斯多德认为，我们的事业是为了获知，也就是要认识事物是什么和为什么，首要工作是确定本 原和原因问题。所谓本原（ arkhe ） 是指事物“存在、生成和认识由之开始的点”。⑤ 由于事物的本原不能 无中生有。因而，总是有事物作为基础存在着，从它生出生成之物，所以，这个基础就是本原。
而原因（ aitia） 指的是一切事物存在和生成的全部依据和条件。从纵的方面来看，原因可以分为本 因、偶因和自发因三类； 从横的方面来看，可分为先因和后因、普遍因和特殊因、固有因和偶有因、实现因 和潜能因、远因和近因五种。不过，亚里斯多德根据以往哲学家关于原因的思想，认为任何事物的生成 和存在都有四种缺一不可的根本原因，也就是质料因、形式因、动力因和所为因。
摘 要： 比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希运用了历史法； 其主要作品大致发表 在 20 世纪初至 60 年代。从认识论的角度来看，萨德勒等人的历史法在认识论上分为目的论解释和因 果性解释两种类型。在具体的历史法应用方面，主要运用的是历史比较分析、历史心理分析、历史宏观 与微观分析，不过康德尔、汉斯和乌利希等人的历史法有一些不同。历史研究法有一定的合理之处，这 些学者比较有效地分析了对象国的教育制度以及其独特性，并探讨了影响教育制度的因素。不足之处 在于其历史法不够全面，没有将统计法、测量法等实证方法纳入进来。
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华东师范大学学报（ 教育科学版） 2014 年第 4 期
用法、版本运用法、校勘法、辨伪法、考据法； （ 2） 分析的方法，包括历史比较分析、历史心理分析、历史宏 观与微观分析、历史系统分析。（ 3） 技术的方法，包括历史地理测量法、碳 C14 测定法、历史统计法（ 经 济史） 、模拟法（ 科技史） 、图表法。②也有学者认为，历史研究的基本方法是考据，就是搜集与考订史料的 方法，其它常用的方法有历史比较法、统计方法、计量方法、马克思主义的研究方法。③
一、历史法概述以及比较教育研究中历史法的代表人物
（ 一） 历史方法论 历史研究法是运用历史资料，进行归纳整理，得出结论的方法，或者说是“描述过去的事件或事实 的进展情况”。① 方法论有广义的方法论和狭义的方法论之分。广义的方法论包括帕森斯所说的一般方法论和技术 方法论，狭义的方法论主要研究历史的研究程序和研究技术，研究技术涉及思维形式及推理方式，同时 历史知识的逻辑结构，涉及到历史的技术———逻辑方法，广义的方法论把历史的认识论和方法论统一起 来，狭义的历史方法论基本上只阐明方法（ 手段） 及其原理，而很少涉及认识论问题。 历史的认识论就是如何对历史上的重大事件和人物行为作出尝试性解释的方法。不同的历史学家 对同一历史事件有不同的解释方式，这也显示出他们的认识论差异。 历史法作为一种方法论或者方法体系，具体的方法有： （ 1） 文献的方法（ 也称资料法） ，包括目录运
2． 黑格尔的民族精神也体现在他们的作品中。在萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希等人历史 法的研究中，民族性是一个很重要的概念，一个国家的教育制度植根于以前的民族性，而且受民族性的 诸多因素的影响。如萨德勒说，“出色的真实有效的教育都是民族生活与特点的写照，她植根于民族的 历史中，满足他的需要”。⑥康德尔继承了他的观点，认为，“教育制度带有独特的民族特征。”⑦ 汉斯也认 为，民族性是“种族混合、语言适应、宗教运动及一般的历史地理状况的复合结果。”⑧
3． 斯宾格勒和汤因比的文化形态学也对他们产生了一定的影响。康德尔认为，教育不可能是自治 的事业，同样，教育不能摆脱文化形式的影响，因为它是在这种文化形式中发挥其功能的。⑩ 康德尔所说 的文化形式实际上就是某种文化形态。这种观点在一定程度上取自于斯宾格勒的《西方的没落 》瑏瑡 ，斯 宾格勒认为文化是人类醒觉意识的产物，是人类心灵表现自身的方式，历史的世界就是一个由多种文化 形态组成的多元世界，各个文化皆以自身独特的方式产生、发展和衰落。斯宾格勒区分了八大文化形 态： 埃及文化、巴比伦文化、印度文化、中国文化、古典文化、阿拉伯文化、西方文化和墨西哥文化。汤因 比则把历史研究中那些不可再小的、可理解的基本单位称之为“文明”。“文明”都以一定形式的宗教为 其重要标志，是某一个特定的具有共同文化或共同方式的人的群体。汤因比把人类 6000 年文明史划分 为 21 个文明，目前世界上还存在基督教文明、印度文明、远东文明、东正教文明、伊斯兰教文明。瑏瑢 尽管 斯宾格勒的观点比较悲观，但是其文化形式或形态的理念却被康德尔等比较教育家所接收。康德尔认 为，“正是由于民族文化形式上的差别，才使人们具有某种‘典型’———典型的法国人、典型的英国人、典 型的美国人，如此等等。” 瑏 瑣 不过，康德尔等人对斯宾格勒和汤因比的文化形式论采取了扬弃的态度，康 德尔认为，民族主义要协调好国际主义的关系，并认为，“当今世界上没有一个国家不从有意无意地借 鉴世界各地文化成就中得到好处。各国文化，通过互相丰富的过程已经得到发展”瑏瑤 。可以看出，他 没
关键词： 历史法； 方法论； 因果解释
在教育学各大领域中，历史法运用最多的是教育史。除教育史以外，历史法在比较教育学中也是运 用得较多的。比较教育学被认为是“教育史学科的延伸”。自 1817 年朱利安出版《比较教育的研究计 划和初步意见》以来，历史法曾经得到广泛的运用。比较教育的历史研究法兴起于 20 世纪初，最早倡 导历史研究法的当属英国的萨德勒（ Michael Sadler） （ 1961 － 1943） 。历史法后来在康德尔（ Isaac Kandel） （ 1981 － 1965） 、施耐德（ Friedrich Schneider） （ 1881 － 1974） 、汉斯（ Nicholas Hans） （ 1888 － 1969） 、乌 利希（ Ｒobert Ulich） （ 1890 － 1977） 那里得到了继承和发展，并成为比较教育一种重要的研究方法。此 外，英国学者劳锐思（ Lauwery） 的著作中也可以找到历史法的印迹，他们均重视研究教育现象背后的原 因和力量。那么此期比较教育的历史法有什么特征，其认识论有何特点？
* 基金项目： 教育部人文社科 2014 年规划基金项目“儒家文化背景下学校教育领导美德范畴与制度规约”（ 14YJA880055） 2013 年广 东省研究生教育创新计划项目“儒家文化背景下研究生学术现状调查及学术规范研究”，编号： 2013JGXM － MS19。
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对于施奈德，亚里斯多德的形式因和后因，指向了教育制度的形成或变化，对于解释不同教育制度 的异同很有帮助； 康德尔和汉斯则强调亚里斯多德的动力因（ efficient causes） 和质料因（ material causes） ，动力因也就是我们所说的严格意义下的因果关系，也就是把原因看成是造成结果的力量。前者被 认为是观念，后者被认为是行政体制，两者都是学校制度变革背后的重要因素或者原因。劳锐思则用的 教育中的“决定因素”（ determinant） 来解释制度的不同。
DOI:10.16382/ki.1000-5560.2014.04.011
JO UＲ N AL O F EAST CHIN A N O Ｒ M AL UN IVEＲ SITY Educational Sciences No． 4，2014
20 世纪比较教育学者的历史 方法论探析*
彭虹斌
（ 华南师范大学公共管理学院，广州 510006）
二、历史法的哲学来源
任何历史研究法都有相应的哲学理念作为支撑，萨德勒 1880 年进入牛津大学三一学院后，曾师从 T． H． 格林（ T． H． Green） 和阿诺德·托因比（ Arnold Toynbee） 等著名科学家，政治家约翰·罗斯金（ John Ｒuskin） ，1885 年他担任地方考试事务牛津大学常务委员会秘书一职时，深入研究了卢梭、亚当·斯密、 傅立叶、欧文、拉舍尔、马克思的等人的思想； 他的继承者康德尔在其名著《比较教育》的第一章中明确 指出，萨德勒的“教育中的无形力量”以及他的比较教育的精神和方法是有效的。汉斯曾在俄国的敖德 萨大学哲学系、奥地利的维也纳学大学学习，后来在英国的国王学院攻读教育学博士学位； 施耐德曾在 德国的波恩大学和明斯特大学专攻德国史和哲学； 乌利希对教育史、教育哲学以及国际与比较教育方面 都有深入的研究。
（ 二） 历史法的代表人物及其著作 比较教育学者中萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希运用了历史法； 其主要作品大致发表在 20 世纪初至 60 年代。 萨德勒，英国人，1900 年出版了代表作《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值 的东西》，1885 年至 1903 年任英国教育部特别调查报告局主任期间，他编撰了 11 卷报告，内容涉及欧 洲各国，当时的大英帝国领地以及美国、德国的现状调查。1903 年至 1911 年期间，他作了 24 个讲座。 主题为“英国教育史： 1800 － 1911”。 康德尔，犹太人，曾任美国哥伦比亚大学教授，1930 年出版了《比较教育论文集》、1933 年发表代表 作《比较教育》。 汉斯，俄国籍英国人，1948 － 1949 年完成并出版了《教育的因素和传统研究》，此后的几年中还完成 了《俄国教育的传统》、《18 世纪教育的新趋势》。 施奈德，德国人，在 1947 年发表了《各国教育的动力》。 乌利希，美籍德国人，1961 年出版了《各国教育制度的历史比较研究》。 萨德勒是历史研究的先驱，他说，“一个国家教育制度是一种活生生的东西，是遗忘了的斗争和艰 难以及久远前的战斗的结果。”“纵观整个历史，我们的民族是由特性迥异的人士组成的。”④ 在他看来， 无形的精神力量支撑着学校教育制度。他在研究其他国家的教育问题时，很重视与之密切相关的社会 文化和民族特征。 康德尔认为，“比较教育研究者不仅需要有关教育制度的资料。如果这门学科值得深入研究，那么 研究者必须深入到他正在研究的教育制度内部去搜集资料。”“比较教育研究是一种交叉学科研究，事 实上它像教育史那样可能与其说强调对教育本身的研究，不如说强调辅助研究，就方法论而言，比较教 育可以被视为教育史研究继续到现在。”康德尔在比较教育研究中运用历史法、哲学思辨法是比较多 的，这两种方法帮助他有效地分析了形成和影响教育制度的力量和因素。他的历史法对资料的收集比 较严格，要从制度内部去找资料。而且要了解决定一种制度特性的力量是什么，不同制度之间的差别或 类同的原因是什么，等等。 历史主义学派从萨德勒开始，到汉斯的时候，运用历史研究的方法分析研究各国教育制度的各种因 素已经比较成熟。