3-6岁儿童的心理发展与学习特点__王振

（三）学习与发展 以皮亚杰为代表的认知心理 学告诉我们，学习从属于主体 发展的水平，学习要适应儿童 发展的阶段。
不同发展水平的儿童都具有 相应水平的认知结构。认知结构 不是天生就有的，也不是通过教 育外加进去的。认知结构是在先 天动作的基础上发展起来的。由 于动作发展越来越复杂，并不断 内化，在头脑里组成日益抽象和 灵活的动作系统，也就是认知结 构。认知结构随着活动的演变而 演变，变得越来越完备。
强化有连续强化与间歇强化。 连续强化指强化物连续多次 地反复出现，对每一个合乎要 求的正确反应都给予强化。 间歇强化，又称部分强化，指 仅对一部分正确反应予以强化。
强化还分为积极强化和消极 强化。所谓积极强化，是由于 一个刺激的加入而增强了一个 操作性行为发生的概率的作用。 所谓消极强化，是由于一个刺 激的排除而加强了某一操作行 为发生的概率作用。无论是积 极强化还是消极强化，其结果 都是增强反应的概率。
（二）如何看待关键期 1.大脑的不同区域可能在不 同的时间进行学习。 大脑的发展常常发生在特定 的时间里，利用特定的经验。
2.不同的大脑系统按不同的 时间架构发展，由经验和内驱 力所驱动。 这一过程表明儿童更容易在 不同的时期学习不同的知识。
3.在突触产生过剩和消失完 结之后的很长时期里，学习会 继续影响大脑的结构。 由学习促发的新突触的加入、 大脑连接图的不断重组的过程 会延续一生。
维果茨基认为，儿童的学习 存在两种发展水平。第一种是 现有发展水平，第二种是可能 发展水平。这可能发展水平就 是儿童的最近发展区。教学必 须走在现有发展水平的前面， 促进儿童达到他的可能发展水 平。
最近发展区是一个动态的概念。 因为处于某一年龄阶段的最近发 展区能在一定条件下转变为下一 个阶段的现实发展水平，而下一 个阶段又有自己的最近发展区。 儿童今天在合作中能完成的事， 到了一定时候便能独立解决。因 此，维果茨基指出，“学校中教 学和发展的相互关系好比是最近 发展区和现实发展水平的关系一 样”。
4.抽象模式
行为主义是一个“越变越像” 的学习理论。简而言之，经典 行为主义说的是有刺激就有反 应；所有的反应都是由刺激引 起的。操作行为主义说的是行 为得到强化就会巩固。社会学 习理论认为观察学习是最普遍 和有效的学习方式。
反映在幼儿教育中，我们应 该为3－6岁幼儿提供丰富的环 境刺激，让他们在丰富的环境 中发出适宜的行为，以自己的 行为创造出适合自己发展的环 境，有利于认知和性格的发展。 尤其要重视3－6岁幼儿良好行 为习惯的培养。
认知结构能接纳与自己有 联系的新知识，也能适度地调 节自己去接受不熟悉的新知识。 如果新知识完全超出认知结构 调整的范围，就无法接受，表 现为学不会、弄不懂。这就需 要下降难度，从认知结构容易 接受的地方重新开始。
无论是认知结构的演变， 还是认知结构的调整，都是不断追求平衡化的自动调节过程。 自动调节是生命有机体固有的 特性。平衡化的结果是人更好 地适应环境。
行为就是刺激－反应。华生 把有机体应付环境的一切活动 称之为行为，行为的基本成份 是反应。 华生把引发有机体反应的外 部和内部的变化称为刺激， 刺 激和反应都属于物理变化或化 学变化。
将这思想简化为一个公式， 便是S—R（刺激—反应）。通 过刺激可以预测反应，通过反 应可以推测刺激。于是S—R成 了行为主义理论的标记。最基 本的刺激—反应的连结称之为 反射。任何复杂的行为，说到 底，不外乎是一套反射。
（三）在儿童教育中的应用。 程序教学体现了斯金纳的三个原则： 第一是小步子前进原则。这符合斯金 纳关于建立新的行为的最好的方法是 一点一点地塑造的观点。第二是主动 参加原则。学生在完全自然的状态下 根据自己的学习速度进行学习。斯金 纳认为，在学习过程中，主动的读者 比被动的读者会获得更多的知识，在 程序教学中，学习者阅读和写下关键 词的活动都是主动的。第三是及时反 馈原则。
对于家长来说，格塞尔更是 明确地提出家长要与孩子一道 成长。所谓与孩子一道成长， 就是要求人们注意成人和儿童 都有一个发展过程，都有“成 长的烦恼”，他们之间是相互 影响、相互作用、共同适应的。
（二）刺激与练习 行为主义心理学认为，个体 的学习是接受外部刺激的结果。 有刺激就有反应。刺激-反应的 多次结合就形成人的行为习惯。
（2）练习的分配。华生通过 实验发现，在特定限度内练习 的次数越少，每一练习单元的 效率就越高。华生主张分散学 习，不主张集中突击训练。即 使在一个较短的时间内集中学 习，也应该在中间留出一段间 隔时间来，这样会取得惊人的 学习效果。
强化是加强操作行为的最有 效手段。 所谓强化，就是对所发生的 操作行为的肯定刺激。
皮亚杰几十年研究的主要成 果，就是向我们揭示出，儿童 思维的核心特点是自我中心。 所谓自我中心是指儿童把注意 力集中在自己的动作或自己的 观点上的现象。儿童的自我中 心不仅表现在外部行为上，也 表现在儿童的语言中、表象中、 逻辑中。
数量守恒 容积守恒
质量守恒
面积守恒
重量守恒
体积守恒
思维中的自我中心，还反 映在幼儿分不清自我与客体的 界线，容易相互混淆。最典型 的是幼儿分不清想象与现实的 界线，经常把自己想象的事当 作真实的事来说，导致不明事 理的成人指责他们“说谎”， 从而蒙受不白之冤。
自我调节是生命现象固有的能 力。自我调节还能加强成长天 性的不平衡和波动，即当儿童 突然向前进入一个新领域后， 又会适度退却，以巩固一下取 得的进步。然后再往前进。“ 进二步，退一步，然后再进二 步”。
格塞尔认为，孩子的成长当 然要学会控制自己的冲动和合 乎文化的要求，但只有当我们 注意到儿童成熟的控制能力时， 他们才是最能控制自己的。每 一个父母和儿童教育工作者应 该在成熟的力量和文化适应之 间求得合理的平衡。
思维中的自我中心,也表现 在儿童有强烈的“拟人化倾 向”，例如。幼儿认为，月 亮是跟着他们走的，花儿是 朝他们笑的，小草会哭 的……
思维中的自我中心，还表现 在幼儿对规则的认识是单向的， 只知道规则是有权威的人制定的， 必须遵守，不能改变，而不知道 任何规则都是可以根据实际情况， 通过适当程序加以修正和改变的。 表现在人际关系中，幼儿对成人 有一种“单方面的服从”。表现 在道德判断中，幼儿倾向于根据 事情的实际结果来评判好坏，不 善于考察行为动机。
2.学习改变大脑的生理结 构。 学习能增加突触，组织和重 组大脑；单纯的练习不能增加 突触。 脑结构的变化是脑功能变化 的基础。
3.实践增强学习。 不同种类的经验以不同的方 式制约大脑，具体类型的教学 可以修正大脑，是大脑能够选 择性的感知输入来完成适应性 任务。
4.指导性学习和通过自身经 验的学习对脑功能至关重要。 我们学习这些脑科学的新知 识，只是强调学习对大脑的重 要性。儿童的大脑发展是一个 漫长的过程，目前的认识还是 很肤浅的。
所有的发展理论，都是学习 理论。 对于学习的不同看法，即不 同理论是隐藏在学习和教学理 念后面的理性基础。它制约着 人们对学习、教学乃至幼儿园 的发展。
（一）成熟与文化 格塞尔认为，个体的发展取 决于成熟，而成熟的顺序取决 于基因决定的时间表。儿童在 成熟之前，处于学习的准备状 态。所谓准备，就是由不成熟 到成熟的生理机制的变化过程， 只要准备好了，学习就会发生。
随着电脑普及及多媒体的运用，这 三个原则当今又有了新的价值，尤其 是在3－6岁的幼儿学习中，具有重大 现实意义，成为幼儿学习的重要方法， 也成了教师必须熟练运用的原则。
观察学习是最普遍、有效的 学习方法。榜样的力量是无穷 的。
观察学习的模式：
1.行为模式
2.言语模式 3.象征模式
5.参照模式
6.参与性模式 7.创造模式
皮亚杰认为，教育的目的在 于为儿童提供发现和创造的可能 性。教育者不要脱离儿童心理发 展的自然规律，盲目追求价值和 知识的传递，试图加速儿童的发 展。“每次过早地教给儿童一些 他自己日后能够发现的东西，就 会使他不能有所创造，结果也不 能对这些东西有真正的理 解。”“过度加速发展，将使后 来同化作用的成效大打折扣。”
认知发展的理论对3－6岁幼 儿教育的意义在于让我们认识 到儿童思维与成人思维的差异。 儿童是不同于成人的。儿童是 自我中心的。在幼儿教育中， 要充分认识幼儿思维的特点和 发展水平。
同时，要高度重视动作，尤 其是游戏在儿童认知发展中的 作用。要为幼儿提供足够的活 动时间、玩具、场所，鼓励幼 儿创造性的游戏。游戏和动作 的发展，是认知发展的必要条 件。是促进幼儿创造力发展的 正确途径。
华生认为，一个人的习惯是 在适应外部环境和内部环境过 程中学会更快地采取行动的结 果。当人所处的情境与先前曾 经发生过的情境相同时，反应 会变得越来越整合，能更为迅 速和更多地活动起来达到目的， 形成了一系列的条件反射。因 此，条件反射是习惯的单位。
影响动作习惯的因素： （1）年龄。按一般推理， 年轻的人容易形成习惯。华生 特意指出，人类停止学习的时 间太早，在条件优裕的情况下， 人很容易满足现状，不再迫使 自己学习。他相信，“如果形 势很急迫，60、70岁甚至80 岁的人也能学习。”
儿童思维中的自我中心，是 一种稳定的错觉。究其根源是 因为此时的儿童思维缺乏可逆 性，不善于换一个角度思考问 题。随着认知能力的提高，儿 童会在原有水平上不断解除自 我中心。但在新的水平上，又 会产生新的自我中心。因此， 在人的一生中，不断解除自我 中心，是认知发展的任务。
早期教育应该着眼于发展儿 童主动活动。 皮亚杰认为，“儿童愈小， 对他们进行教学就愈难，而对 于幼儿的教学未来的后果就愈 有影响。”早期教育的重要任 务就是促进认知的发展。而促 进认知发展的必由的途径是让 儿童主动活动。
4.关键期不是一个简单的时间 概念，而是学习程度的概念儿童 的学习理 论。
本节主要参考资料： 1.戈波尼克：《摇篮里的科 学家》，华东师范大学出版社 2004年版第6章。 2.达蒙：《儿童心理学手 册》，第六版第3册，华东师 范大学出版社2009年版第1章。
二、关于学习的理论
在如何看待理论的问题上， 我坚持两点： 1.感性很重要，但感性不可 靠。科研的目标是理论。理论 具有指导性。 2.真理是多元的，要避免一 元论的索缚。
3－6岁儿童的 心理发展与学习特点
王振宇 华东师范大学 学前与特教学院
一、当代儿童发展心理学 对儿童大脑发展的认识
（一）大脑是一个发展中的器官 1.大脑是一个动态器官， 很大程度上是有经验塑造的。 大脑皮层总体结构因接触学 习机会和在社会情境中学习而 改变。 在复杂环境中生活的动物其 视觉皮层中每个神经细胞的突 触拥有量比标准圈养动物高出 20—25%
所有这些忠告都建立在一个 基点上，即尊重成熟的客观规 律。强调这一点，并不是否认 环境的作用，也不是否认教育 的价值，更不是对孩子放任自 流，让他们为所欲为。
在教育过程中，教师，家长 及一切成人不应该只强调文化 目标而忽视儿童成长的客观规 律。每一个教师都应该把自己 的工作与儿童的准备状态和特 殊能力配合起来。
格塞尔学派向父母提出以下 忠告： 1.不要认为你的孩子成为怎 样的人完全是你的责任，你不 要抓紧每一分钟去“教育”他。 2.学会欣赏孩子的成长，观 察并享受每一周、每一月出现 的发展新事实。
3.尊重孩子的实际水平，在 尚未成熟时，要耐心等待。 4.不要老是去想下一步应发 展什么了？应该让你和孩子一 道充分体验每一个阶段的乐趣。
（四）个人学习与社会交往 社会文化历史学派告诉我们， 社会环境是儿童学习的决定性 条件。语言是心理的工具，社 会交往是学习的源泉。 学习受社会互动的强烈影响。 成人的任务就是尽可能地帮助 儿童把新情况与已有的熟悉情 境建立联系。
维果茨基认为，儿童的教学 可以定义为人为的发展，“学 校教学是发展的源泉。” 维果茨基为了正确解决发展 与教学之间的关系，提出了一 个全新的概念：最近发展区。