生态取向的教师学习观与师范生学习指导策略

生态取向的教师学习观与师范生学习指导
策略
摘要：生态取向教师学习观是基于生命、实践和合作的学习。

从时间与空间两个层面来看，师范生处于特殊的学习生态位，表现出职业认识的“理想化”和职业体验的“虚拟化”特征，这将深刻地影响到师范生学习的动力与方式。

为此，引导师范生正确认识自身生命意义、强化师范生的实践体验并且提升师范生学习中的合作水平是改善师范生学习生态、促进师范生有效学习的重要策略。

关键词：生态取向；教师学习观；师范生学习策略
中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）12-0011-03
近年来，在教师专业发展理论中，教师教育理论逐渐由教师学习理论所取代。

这种变化趋势体现出教师专业发展从关注教师外部的教育环境向教师内在需求转变。

在形形色色的教师学习理论中，生态取向的教师学习观比较全面地反映了近年来教师学习理论的主要成果，因此也就更容易引起人们对它的关注。

一、生态取向的教师学习观的基本内涵
1.生态取向的教师学习是一种基于生命的学习
人是自然界的生命体，生命的意义不仅仅是存在，更在于它是发
展的。

从皮亚杰到杜威，无不在诠释人作为生命体的发展意义和价值。

人作为发展主体的教育理念同样为生态取向的教师学习理论所继承。

生态取向的教师学习理论认为，教师学习的意义在于满足教师生命发展需要，提升教师的幸福感。

教师学习的过程是教师人生的重要组成部分，是教师生命自我发展、自我完善的过程，教师从中能体会到教育是为了人的幸福、是一个充满幸福的过程。

教书不再是一种“谋生”的手段，而应是生命存在的一种方式；教师学习不再是为了未来生活做准备，而是一种使人类和自己都变得幸福的一种生活方式[1]。

2.生态取向的教师学习是一种基于实践的学习
现代教师学习理论认为，由于职业对象和职业环境的复杂性，教师职业与社会其他职业相比体现出更为明显的个性化特征。

越来越多的人把教师的专业发展看做是一个教师个体通过个性化的体验才能完成的过程，而不是单纯依靠外部力量能打造而成的。

生态取向的教师学习强调教师专业发展中的实践意义，要求教师在理论学习的同时尽可能地关注与理论相联系的实践背景，从而提高个人的理论领悟能力与应用能力。

生态取向的教师学习观重视教师实践性知识的获得。

由于实践性知识是“教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论’，并且是支配着教师的思想和行为、体现在教师的教育教学行动中”的知识”[2]，所以它能在教师教育教学中起到实质性作用。

3.生态取向的教师学习是一种基于合作的学习
学会合作是现代教育在人才培养中提出的基本要求。

教师的职业特性决定了教师专业发展中的合作性。

其特点表现在如下两方面：其
一，教育活动的本质是促进人的发展，教师在教育教学实践中虽多以个体活动的形式进行，但对学生的发展而言，却是多位教师教育综合影响的结果，这就要求教师在教育教学活动中应与其他教师通力合作，在全面了解学生的基础上，适时适度地对学生施加影响，以便获得最佳的教育效果。

其二，教师专业素养的提升也需要教师的合作学习。

在现代信息化社会背景下，任何教师如果不能获得与他人交流和讨论的机会，而仅靠个人的“孤独摸索”，其学习的效果是极其有限的。

因此，生态取向的教师学习观强调教师同伴互助、共生发展。

“生态取向的教师学习从以往关注教师的自治和个体发展，转向强调教师专业发展的互助性，要求教师进一步开放自己，加强在教学活动中的专业对话、沟通、协调和合作，与同伴共同分享经验，通过互动和互相学习，彼此支持，减少教师由于孤立而导致的自发行为”[1]。

二、师范生作为职前教师的生态位分析
生态位是生态学中的一个重要概念，主要是指在自然生态系统中，一个物种在时间、空间上的位置及其与相关种群之间的功能关系。

生态位原理给教师的学习以重要的启示。

由于教师的个体情境的差异性以及教师学习的影响因素的差异性和不确定性，使教师学习的内容需求和路径选择同样存在着个体差异性[1]。

据此，师范生作为一个特殊的学习群体，在师范教育阶段学习中也就必然表现出其独特的学习生态。

其一，从时间上看，师范生的学习体现“理想化”的色彩。

现代教师专业发展阶段理论描述了教师成长的基本路径。

如华东师范大学
叶澜教授等学者以教师自我专业意识发展为标准将教师专业发展过程分为五个前后联系的阶段，即非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段[3]。

师范生的职前教育大致可看做是处于虚拟关注阶段，这一阶段也通常被看做是教师职业的准备阶段，主要任务是系统学习师范院校的各种教师教育课程，为成为一名合格的教师奠定知识和能力的基础。

师范生与那些已经参加教育工作的在职教师不同，这时他们对教师职业的认识还是相当模糊的，更谈不上有深刻的体验。

贾挚等人指出，“很多免费师范生对自己今后将从事的职业要求还认识不清，对教师这个职业所需要的教学技能、管理能力、教育理念、职业素养等更是模糊，以为这些是到工作岗位上去慢慢学习的”[4]。

有的师范生坦言，根本就不喜欢教师职业，因而在学习中也就缺乏动力。

我们应当正视当前师范生学习生态的现实，认识到在师范教育中师范生对教师职业的认同仅仅还是一个起始阶段，无法体认教师职业的生命意义与价值。

但是，毋庸置疑，师范教育阶段是教师专业发展过程中的奠基阶段，是师范生形成稳定的专业思想的关键时期，师范生正是通过师范教育阶段的学习与观察来逐渐构建自身对教师这一职业的理想与信念的。

其二，从空间上看，师范生的学习带有“虚拟化”特征。

根据生态位原理，任何个体的学习都是在特定情境中进行的，个体的发展是它作为发展主体与周围环境相互作用的结果。

因此，在分析师范生的学习生态时我们应当关注学习中的空间特性。

师范院校作为职前教师教育的专门机构，它的物理环境、人际关系以及教学氛围都会深刻地
影响到师范生的学习，特别是体现师范院校教育理念与内涵的教师教育课程的设置更是对师范生起举足轻重的作用。

对当前我国各师范院校开设的课程的诟病最多的是课程重理论轻实践的倾向。

与世界许多教育发达国家相比，我国职前教师教育中的实践课程比重明显偏低，且课程安排相对集中在职前教师教育的末期。

多年来“教育实践课程在教师教育课程中的从属与补充地位没有发生根本性的改变，即教育实践课程从属于教育理论课程，是教育理论课程的延伸与补充”[5]。

这样的课程设置也就从根本上影响了师范生的学习动机与学习方式，他们只能是更多地局限于对某些教育概念的一知半解上，而缺乏对教育现实问题的持续关注与反思。

师范生处于“上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记”的恶性学习循环之中而难以自拔。

在师范院校开设的有限的教育实践课程实施过程中，当他们真正身临其境面对真实的教育情境时又显得难以适应，不能迅速地发现教育教学中的问题并加以解决。

之所以出现这种现象，主要是由于长期以来师范生已经形成了被动学习的思维定式，缺乏对复杂教育教学情境的真实体验，因而也就难以形成把所学理论知识迅速转化为教育教学策略的能力。