试谈课堂小组讨论的策略

试谈课堂小组讨论的策略试谈课堂小组讨论的策略慈溪市巷城中学杨虹随着新课标的实施和新教材的使用，广大语文教师在日常教学过程中，开始广泛使用课堂小组讨论的活动形式，以体现积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。

其实课堂小组活动在教学过程中，并不是什么特别新鲜的东西，早在上个世纪六十年代就有了，而在美国则出现得更早，只不过最近突然变得“时髦”起来，随便在一堂课上动辄就可以看到教师要求前后桌的学生进行讨论。

但是，有很多教师却很少考虑为什么要讨论，通过讨论要达到什么目的，如何利用有效的时间等等问题。

结果，使讨论成为一种形式，一种点缀，一种摆设。

我们说，讨论是一种学习的过程，是一种训练的过程，也是一种思辨的过程，通过讨论可以使参与者的思想深化，使思维清晰化，条理化，使学生学会思索，学会合作，学会探究。

但是在实际教学过程中，由于我们缺乏对组织讨论的策略的思考和研究，或者是由于认识、行为上的偏差，使讨论缺乏实质性的交流，表面上热热闹闹，实则无效，流于形式。

笔者认为，要使讨论达到实质性的效果，使学生在课堂讨论过程中质疑、深思、感悟、论辩，达到广泛交流，深层思考，理清思路，得到提高的目的，就必须对组织讨论的策略作出比较深刻的思考和研究。

而这个策略至少应该包括目标策略、行为策略、评估策略这三个方面。

一、目标策略小组讨论的目的是什么？哪些问题值得在小组中进行讨论？通过讨论我们要达到什么目标？如此等等问题，应该是我们语文教师在采用小组讨论的教学形式之前，必须加以认真考虑的。

根据教材的实际、学生的实际和教学要求的实际，确立明晰而又为师生所共同接受的讨论目标，这是目标策略的基本原则。

从这个基本原则的本身来看，讨论目标确立的构成要件有三个方面：一是教材本身的特点和要求；二是学生本身的知识和能力基础；三是学生和教师的兴趣、价值取向。

只有当这三者达到统一时，所确立的目标才能够得以实现。

因此，这就要求我们首先不能把小组讨论这种教学形式看成是新课程下语文课堂教学的本质特征，是新课程理念的唯一体现。

事实上在没有实施新课程以前，许多教师早已运用了这种方式。

现在新课程着重提倡的“自主、合作、探究的学习方法”，主要是针对传统课堂教学中过分强调接受式学习，过分注重机械式训练而言的。

其次，不能将小组讨论这种教学形式看成是课堂教学内容实施的唯一途径。

教学内容决定教学形式；教学形式对教学内容具有反作用。

我们知道，语文课中，有些内容是适合讨论的；有些内容是适合问答的；有些内容是适合讲授的；有些内容是适合朗读的；有些内容是适合背诵的，千万不能千篇一律。

如宁波市镇海区的一位教师执教《口技》（2004年宁波市青年教师优质课评比），就是采用朗读的教学形式，取得了很好的效果。

第三，不能盲目实施小组讨论这种教学形式。

小组讨论的目的就在于：小组中的成员能对同一个问题从多个角度获取信息，认识和借鉴他人的思考方法和思维模式，从而得出一个较个人想法更全面更深刻的回答。

因此，小组讨论的问题应该不是学生稍加思考就能给出唯一答案的；也不是脱离学生生活和学习实际、漫无边际、无从下手的。

它应该是开放的、多元的，是在学生最近发展区域中，学生能思考的。

第四，实施小组讨论这种教学形式，不能脱离语文教学的目的和特点。

无论采用什么教学形式，“教育学生学习掌握语言本身，培养学生运用语言进行听、说、读、写活动的能力，是语文学科的根本目的、根本任务。

这是决定语文科存亡的依据。

在语文教学的全过程中所涉及的全部言语内容，都要达到这一目的，服从这一任务。

”小组讨论这种教学形式的最终目的，必须和语文教学的根本目的、根本任务相统一，否则，这种教学形式就会失去它存在的土壤。

二、行为策略课堂小组讨论是学生自主、合作、探究学习的一种方式。

这种合作应该如何进行，对于许多教师和学生而言，是一个比较新颖的问题。

很多教师对如何有效地组织学生利用课堂小组讨论进行学习，觉得有太多的问题。

我们觉得要解决这些问题，关键在于要根据教师和学生共同认可的课堂小组讨论目标，准确地设计讨论的问题，找准切入口；讨论展开之前，要给予学生充分的独立思考的时间；在讨论展开的同时，要使每个小组中的每个成员，明确自己的分工和任务要求；在讨论过程中，教师要善于恰倒好处地介入讨论；在讨论之后，要及时对讨论作出归纳小结和评价，同时对学生讨论的技能作出指导。

具体来说，就是首先要根据教材和课堂教学的重点、难点，根据学生的认知能力，精心设计论题。

教师在提出论题之前，既要研究教材，又要研究学生。

要根据教材的要求和学生的实际能力找准问题的切入口。

例如，在学习《走一步，再走一步》时，教师设计了这样的讨论题：1、假如“我”的父亲急忙赶到悬崖下面，一面安慰“我”，一面急忙爬上石架，把“我”扶下来，这种做法和文中父亲的做法你更喜欢哪一种?为什么?2、你在生活中曾经遇到过什么困难?当时你是怎么对待的?结果如何?如果现在碰到这种情况，你会怎么办?由于这些问题的设计，既紧扣了教材的主旨，又符合学生的实际，学生有话可说，结果在讨论过程中，引起了激烈的争论和反应。

最后学生基本上一致倾向于文中父亲的做法，因为孩子的路终究要靠自己去走，总靠别人扶，不是长久之计。

父亲指导儿子独立走下来，恰恰是让儿子经过这种历练增加独立克服困难的勇气和经验。

在我们的生活中，家长、老师其实也给了我们很多这类的指导。

对第二个问题的讨论，让学生结合自身生活体验进一步拓展思维，深刻领悟文中的启示。

相反，有位教师在上《论语十则》时，曾让初一学生讨论了这样的问题：中国博大精深的最有影响的作品是哪一部？孔子的故乡在哪里？“三孔”有些什么特点？等等，真看不出这样的讨论题有什么意义。

其次，在讨论展开之前，要给予学生充分的独立思考的时间。

一位教师在教学《紫藤萝瀑布》时，五分钟导入后，便提出了本文学习什么内容?作者的思想感情是怎样的?有什么变化?作者由紫藤萝瀑布对生命产生了怎么样的感悟?学习用自己的话概括本文内容。

找出感触最深的段落或句子，反复品读，体会作者的感情变化。

赏析语段中精美语句的用法，体会作者由紫藤萝瀑布而对生命产生了怎样的感悟?等许多的问题让学生思考，并马上要求学生早早地进行小组讨论。

由于教师忽视了讨论之前的准备，学生没有充分的独立思考的时间，问题一提出来，就让学生进入讨论状态。

结果是整个讨论冷冷清清。

根本没有达到预期的效果，甚至连讨论的氛围也没有形成。

事实上，由于学生缺少独立思考的时间，讨论就难于沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。

要么学生的讨论只停留在表面，最后老师不得不越俎代庖；要么及少数学生成了讨论的主角，课堂讨论依旧成为教师的讲堂或者是教师与少数精英学生的对话，使讨论失去了本身的意义。

第三，小组讨论的成员之间要有明确的分工，每个成员都要懂得讨论的要求。

如果在实施课堂讨论小组之前，成员进行一定的分工，即每一位学生都要担任一种特定的角色，如：组长，召集组员、组织讨论、督促遵守讨论规则、小结讨论情况等；资料员，负责收集整理相关信息资料，提供小组讨论所需的资源保证；书记员，记录小组内的不同意见，寻找症结所在，把讨论引向深入；发言人，代表小组，就小组讨论情况作总结性发言。

而且，不同的任务必须经常轮换，以避免某些工作总是有会做的人去做。

这样就能够增进学生之间的互动性，培养学生各方面的能力。

此外，要让学生懂得讨论的要求，在讨论中，不但要在思考的基础上积极参与发言，还要善于做一个虚心的倾听者，在倾听中，要学会认真分析思考他人的长处与不足。

然而，有许多教师在组织讨论时，对小组成员间应担负的角色没有定位，缺少明确的分工和要求，结果很容易造成小组讨论成员的不知所措和课堂上的混乱局面。

曾经听过一节语文综合性学习课，教师简单交代了几句后，学生就开始讨论，一时间看上去好象场面非常热烈，许多同学积极地展示事先准备好的本地区（或学校）的建设规划图，然而讨论比较主动积极的只是那么几个同学，之后的上台发言，也是这几个学生的表演。

由于没有明确的分工，小组讨论成了几个精英学生的舞台，看不出学生的能力得到了如何的培养。

只有在讨论中让学生有明确的分工，并具备了倾听、尊重、平等和合作的意识，课堂中实施的小组讨论才能收到较好的效果。

第四，由于长期的应试教育，使学生的理论知识基础、学习能力、语言表达等综合素质存在种种不足，因此在学生进行课堂小组讨论的过程中，教师指导和介入的时机就显得相当重要。

在学生进行课堂小组讨论时，教师要努力成为学生的学习的伙伴，要融入学生的学习活动之中，和学生展开平等的交流和探讨，把握介入讨论的火候。

介入得过早，剥夺了学生自主发现的机会；介入得晚了，又会让学生在一定时间内处于无助的状态；而有的时候，教师的介入就根本没有必要，以至剥夺了学生尝试从错误中学习的机会。

因此，介入的得当与否，会直接影响学生进行课堂讨论的效果。

例如，一位高中教师教师在教《守财奴》时，让学生进行讨论，巡视过程中发现，学生就课文中葛朗台说的“你真是我的女儿”，是不是应该说成“你真是我的好女儿”，展开了讨论，有学生认为这是葛朗台在称赞自己的女儿，应该加上一个“好”字。

于是，这位教师抓住这一问题，及时介入，要求学生结合人物性格特点说出理由。

通过师生的共同讨论，学生明确了葛朗台并非一般地称赞女儿“好”，而是在赏识女儿像“我”，像“我”一样为了金钱什么都可以拿去交换。

因此。

他只会说：“你真是我的女儿”，而不会说：“你真是我的好女儿”。

这样，由于教师的及时介入，就从语言本身，培养和发展了学生的语文能力。

相反，如果教师不及时介入，这样的问题很容易被忽视。

三、评价策略在日常的教学过程中，我们会常常发现这样一种现象：许多语文教师对学生的讨论发言，或者是缺乏评价，对学生的观点往往是不置可否，而是按照自己事先的教学设计自行其事，结果造成了学生、教师“两张皮”的现象。

久而久之，使学生丧失了参与讨论的热情；或者是对学生发表的观点意见，不管正确与否，一味地称赞鼓励，结果使学生很容易产生一种错觉，也使得问题的科学性大打折扣。

同时，在语文教学的过程中，我们经常看到学生在讨论中，往往将注意力集中于自己的发言，不大注意他人的发言，不大注意通过相互交流提高自己。

因此，教师对学生的发言作出及时正确的点评和评价，就显得十分重要。

评价的策略应该包括以下这样几个方面：要明确评价的内容；要讲究评价的技巧；要研究评价的效果。

教师对于学生的讨论结果的点评和总结，可以从学生思考的角度、主要观点、发言中的闪光点或获取、组织信息等诸方面进行。

教师在对学生讨论的评价过程中要重视提示学生注意别人发言的内容，及时提出自己的见解，引发思想碰撞，激发思维的火花。

要重视启发学生发现、吸取别人的长处，相互学习。

教师对于学生的讨论结果的点评和总结，还应该注意，由于认知的基础不同和讨论问题的开放性、多元性，学生讨论的结果不可能是相同的，参与讨论的成员对于同一个问题，可以从多个角度获取信息，因此他们答案也不可能是唯一的。