建构主义理论的应用、局限性、展望
关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的再认识
关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的再认识1. 介绍建构主义的起源和发展建构主义是一种教育理论和教学方法，起源于20世纪60年代的美国，由心理学家Jean Piaget和教育学家Lev Vygotsky等人提出。
建构主义认为，学习是一个个体通过与环境互动、积极参与和主动建构知识的过程。
在建构主义的观点中，知识不是被被动地接受和传递，而是通过个体的思考、实践和经验积累而产生。
2. 解析建构主义的哲学基础2.1 基于认知发展理论建构主义基于认知发展理论，认为人类在不同阶段具有不同的思维能力。
Jean Piaget提出了认知发展阶段理论，将人类思维能力划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
基于这一理论，建构主义强调在教育中要根据学生的认知发展水平来设计教学活动。
2.2 基于社会文化心理学Lev Vygotsky提出了社会文化心理学理论，强调社会环境对个体认知发展的重要影响。
建构主义认为，个体的学习和认知发展不仅仅是个体内部的过程，还受到社会和文化环境的影响。
因此，在建构主义教育中，教师应该创造积极的学习环境，促进学生与他人和社会互动，共同建构知识。
2.3 基于主体性和建构性建构主义强调学习是个体积极主动地建构知识的过程。
学生不仅仅是被动地接受知识，而是通过自己的思考、实践和经验积累来理解和应用知识。
因此，在建构主义教育中，教师应该提供适当的学习材料、问题和情境，激发学生思考、探索和解决问题的能力。
3. 建构主义对教育实践的影响3.1 强调问题解决能力在传统教育中，教师通常将重点放在传授知识上。
而在建构主义教育中，强调培养学生解决问题的能力。
通过提供具有挑战性和启发性的问题情境，激发学生思考和探索的兴趣，培养他们的批判性思维和创新能力。
3.2 促进合作与互动建构主义认为，学生通过与他人和社会互动来建构知识。
因此，建构主义教育强调合作学习和社会互动。
教师可以组织学生进行小组合作，通过交流、讨论和合作解决问题。
建构主义学习理论的应用及其创新
建构主义学习理论的应用及其创新冯媛媛（云南师范大学教育科学与管理学院云南·昆明650500）摘要本文通过对建构主义学习理论的应用分析，从而对新建构主义的创新实践提出几点建议。
关键词构建学习理论创新中图分类号：G44文献标识码：A1建构主义学习理论的应用首先，它启示着教师们要尊重学生在教学过程中的主体地位，不能采用过多的“演讲式”教学，否则就会束缚学生们的思维。
当然这也并不否认在学生犯错误的时候不能给予干扰或是纠正。
其次，对于课堂教室的建议。
它主张在课堂上为学习者提供多样化的教学实例和知识表征。
比如在讲授某一内容时，提前丰富同学们关于该内容的知识背景，或是在课堂上使用多媒体等教学工具更好地呈现教学内容。
当然，在课堂上教师把所学内容与现实中真实的任务联系起来也很重要，同时教师也要注意不能过多地依赖于解释。
当具体到不同年龄阶段的学生群体时，建构主义又有不同的应用。
在幼儿教育中，幼儿学习主要以直接经验为基础，而且此时的语言发展也进入第一个高速发展期。
那么建构主义就主张在此阶段的教育中注重提高幼儿参与游戏的主动性与积极性，同时注意幼儿差异性的发展，创设不同的语言活动环境，促进幼儿语言的建构。
在小学教育中，建构主义主张让小学生们体验活动情境的真实化，感受到其中的趣味性，让学生主动参与知识的探究和建构。
比如可以有意识地将他们进行小组组合或是注重学习和活动方式的真实性。
在中学教育中，学生们由于生理和心理的发展，并由于学习任务和压力的增大，出现一定的逆反心理。
那么建构主义就主张创造充满安全感和支持性的学习环境，并且教师帮助学生塑造他们的学习兴趣和自信心，师生之间坦诚相待，使得学生们感受到自己的价值所在，同时在问题探究方面引导学生们的主动性，利用抛锚式教学、多媒体教学等策略促进学生知识的建构，最终会使教学取得更好的成效。
在大学教育中，学生的学习主要以自学为主。
建构主义主张应用多种教学模式引导大学生学习的主动性。
建构主义
、对建构主义学习理论的分析与反思1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。
建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。
它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。
其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：第一，拓宽了学习研究的领域及范围。
建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。
这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。
第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。
建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。
建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。
建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。
认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。
建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。
第四，促进了教学改革。
建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。
试析建构主义学习理论在教学中的局限性 教育文档
试析建构主义学习理论在教学中的局限性我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。
但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。
尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。
为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1 建构主义学习理论本身的缺陷1.知识的相对真理性。
根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。
不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。
没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。
从哲学上看，这．种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。
如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
3.何谓“意义建构”？意义建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。
建构主义在法学领域的应用
建构主义在法学领域的应用引言建构主义是一种重要的社会科学理论，该理论认为人类的认知和知识是通过社会交往和文化背景构建而成的。
在法学领域，建构主义的应用可以帮助我们更好地理解法律规范的形成和运作方式，以及法律与社会文化的关系。
本文将探讨建构主义在法学领域的应用，并就其潜在影响提出一些思考。
一、法律的社会建构建构主义强调法律是社会交往和文化背景的产物。
根据建构主义的观点，法律并非客观存在的，而是通过人们在特定社会背景下的交流和互动来建构的。
法律规范的形成和发展与社会、文化和历史背景密切相关。
例如，不同的文化背景下，人们对于公平正义的理解和评判标准可能存在差异，从而导致不同的法律体系和规范。
二、法律文本的建构建构主义还指出，法律文本是一种符号系统，需要依靠人们的解读和理解来获得意义。
法律文本并非因为其自身而具有权威性和约束力，而是通过人们的阅读和解释来构建。
不同的法学家或法律从业者可能对于同一法律文本有不同的解读和理解，这与他们的社会、文化和个人背景有关。
建构主义的观点提醒我们认识到法律文本的相对性，并需要更多地关注法律解释和理解的过程。
三、法律与权力关系的建构建构主义认为，法律与权力是相互制约和相互影响的。
法律规范的产生和运作与特定的权力结构和社会关系密切相关。
不同的社会群体和利益关系在法律的建构过程中扮演着不同的角色，他们的诉求和争议也会影响法律规范的制定。
同时，法律本身也具有塑造权力结构的作用，通过法律的实施和执行，权力的行使受到一定的制衡和限制。
四、建构主义的挑战和思考尽管建构主义在法学领域有着重要的启示，但也面临一些挑战和问题。
首先，建构主义强调法律的相对性和多样性，这在一定程度上可能导致法律失去一定的稳定性和确定性。
其次，建构主义注重法律与社会、文化背景的关系，但可能忽视了法律的独立性与客观性，以及法律作为一种社会规范的重要功能。
另外，建构主义在实践中也面临一些困难，例如，法官的角色和责任如何与建构主义的观点相协调，以及如何平衡不同社会群体对于法律权威的诉求等。
建构主义理论
建构主义理论构建英语教学模式一、问题的提出传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学法的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。
”而建构主义的教学模式则是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”教师是“引导者”，是“助学者”，学生才是学习的主人。
因此教师必须“授人以渔”培养学生主动学习的习惯，变被动接受为主动探求，提高课堂教学的质量。
二、理论基础建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰(J.Piaget)最早提出来的。
皮亚杰认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。
一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能做出反应。
因此从功能上说，智慧是一种高级的能动适应结构上说，智慧本质上就是一系列不同层次的认识结构的发展和构造。
认知结构的功能(适应环境的功能)不变性和认知结构的结构可变性的皮亚杰认知发展理论的两个立论基础。
因此，建构主义的学习理论可以概括为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；在学校里，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识和能力的过程。
在教学上可从三个方面来理解建构主义理论的观点。
(1)教学的目标是使学生形成对知识的深刻理解，即"为理解而学习"。
(2)教学的过程是引导高级思维活动来解决问题的过程，即"通过问题解决来学习"。
这就要求教学要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互作用完成对知识的建构。
(3)教学的环境是以"师生互动、生生互动"为内容的、有力的协作环境。
我们主张"学生是知识的积极建构者，而教师是学生建构知识的支持者"。
论建构主义教学设计范型
论建构主义教学设计范型一、本文概述随着教育理念的不断进步和更新，教学设计范型也在不断发展变化。
建构主义教学设计范型作为一种重要的教学理论，逐渐受到广大教育工作者的关注。
本文旨在深入探讨建构主义教学设计范型的核心理念、特点及其在教育实践中的应用，以期为广大教师提供一种新颖、有效的教学设计思路。
文章首先将对建构主义教学设计范型的基本概念和理论基础进行阐述，为后续的分析和讨论奠定基础。
随后，将详细介绍建构主义教学设计范型的主要特点，包括以学生为中心、注重情境创设、强调知识建构等。
在此基础上，文章将结合具体案例，分析建构主义教学设计范型在教育实践中的应用，以及其在提高学生学习兴趣、培养创新能力和促进终身学习等方面所发挥的重要作用。
文章将总结建构主义教学设计范型的优势与不足，并对其未来发展进行展望，以期为广大教育工作者提供有益的参考和启示。
二、建构主义教学设计的核心理念建构主义教学设计范型的核心理念，在于强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性。
建构主义认为，知识并非外部实体简单地被学习者接收和内化，而是通过与外部环境的互动，学习者基于自身的经验背景，主动地进行意义建构的过程。
这一过程中，学习者是知识的主动建构者，而不是被动的接受者。
建构主义教学设计范型强调学习环境的设计。
这种学习环境应该是真实的、复杂的、具有一定挑战性的，能够激发学习者的兴趣和探索欲望。
在这样的学习环境中，学习者可以通过与他人的合作与交流，共同解决问题，实现知识的共享和深化。
建构主义教学设计还强调教师的角色转变。
教师不再是知识的传授者，而是成为学习者学习过程中的引导者和支持者。
教师的任务是为学习者提供丰富的学习资源和情境，引导学习者进行主动探究和反思，帮助他们在实践中建构自己的知识体系。
同时，建构主义教学设计范型也关注学习者的个体差异和认知灵活性。
它认为，每个学习者都有自己的学习风格和认知特点，教学设计应该尊重这些差异，提供多样化的学习路径和策略，以满足不同学习者的需求。
建构主义学习理论在教学中的应用
建构主义学习理论在教学中的应用一、概述随着教育改革的不断深入，传统的教学模式已逐渐显露出其局限性，无法充分满足新时代对人才培养的需求。
在这一背景下，建构主义学习理论逐渐崭露头角，为教育教学提供了全新的视角和思路。
建构主义学习理论强调学生的主体性，认为学习是学生主动建构知识的过程，而非被动接受知识的过程。
这一理论在教学中的应用，旨在创造一个以学生为中心的学习环境，激发学生的学习兴趣和主动性，培养他们的创新精神和实践能力。
建构主义学习理论的核心观点认为，知识不是客观存在的实体，而是主体与客体相互作用的结果。
学生在学习过程中，不是简单地接受教师传授的知识，而是根据自己的经验背景，主动地对新知识进行解读和建构。
教学不应只是知识的传递，而应是知识的创新和生成。
在教学过程中，教师应作为学生的引导者和促进者，帮助学生建立起自己的知识体系，培养他们的自主学习能力和终身学习的习惯。
在建构主义学习理论指导下，教学不再是一种单向的灌输过程，而是一种双向的交流和合作过程。
教师应积极创设有利于学生学习的教学情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望。
同时，学生也应积极参与到教学过程中，与教师和同学进行深入的交流和讨论，共同探索解决问题的方法和途径。
这种教学模式的转变，不仅有助于提高学生的学习效果，还有助于培养他们的团队合作精神和创新能力。
本文将对建构主义学习理论在教学中的应用进行深入探讨和研究，以期为教育教学改革提供有益的参考和借鉴。
通过对建构主义学习理论的基本观点、教学环境创设、教学策略设计等方面的分析和阐述，我们将揭示建构主义学习理论在教学中的重要作用和价值。
同时，我们也将结合具体的教学实践案例，探讨如何有效地将建构主义学习理论应用于实际教学中，以实现教学质量的提升和学生全面发展的目标。
1. 简述建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论强调学习者的主动性。
它认为学习不是被动地接受外界信息的过程，而是学习者主动建构知识和理解的过程。
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建构主义理论：建构主义理论在远程教育中的应用建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。
情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。
情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。
协作,指学习过程人际关系的协作。
会话,是协作过程的交流环节。
意义建构,则是整个学习过程的最终目标。
远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。
1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。
必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。
2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。
建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。
3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。
无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。
因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。
4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。
以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。
建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。
传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。
局限性：1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。
比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学习的协作性不符。
2、建构主义学习理论多用于高级能力培养的学习过程中，若应用于现代远程教育中，教师和学生的素质都需要进一步的加强和提高。
3、传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。
全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。
提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。
展望：远程教育系统并不是现代通讯技术、网络技术的堆砌，它必须有符合其特点的教学设计理论的指导。
建构主义理论在社会性上和远程教育找到了结合点，只有充分发挥建构主义理论的指导作用，才能建立起合乎学习者建构自身知识结构的学习环境，达到培养学习者创新精神和素质教育的目标。
备用：基于建构主义学习理论的教学模式在远程教育中的应用1、支架式教学（scaffolding instruction）支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual framew -ork）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构思义。
“支架”（scaffolding）原意是建筑行业中使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。
这种概念框架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。
教师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善。
支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面。
第一，进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。
第二，搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。
首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原形。
为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。
第三，独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。
这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
第四，协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
第五，效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。
支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展个仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
毫无疑问。
这种教学模式是社会建构主义教学观的集中体现。
建构主义教学模式远不止情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种教学模式相对比较成熟、比较典型。
这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。
因此，建构主义教学在本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。
2、情境教学（situated instruction;anchored instruction）情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
教师同样是情境中的事件深究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。
这里的情境是基于现实世界的真实情境，是与现实情境一致或类似的。
由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentic task），是教师和学生思想集中的焦点。
通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个“锚”（an－chors），把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。
因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”（anchored instruction）。
情境教学是建构主义教学观的必然要求。
通过教学过程，每一个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义，这就要求教学为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。
使每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”。
客观主义教学观本质上是去情境化的，因为在客观主义看来，知识是客观的，知识的意义对每一个主体而言都是共同的或相似的。
教师对知识意义的理解具有权威性，它是衡量所有学生对知识理解的标准，因此，这种教学必然倾向于由教师向学生传递知识，而不是学生自己主动地建构知识。
情境教学还获得了认知心理学的支持。
在当代认知心理学的发展中，“情境认知”是一个新兴的研究领域。
所谓“情境认知”（situated cognition），是指认知活动具有情境关联性。
特定情境（situation）或“场合”（context）不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时，它还能影响我们的知觉内容以及学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。
揭示认知活动与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应用心理学关注的热点。
既然人的认知具有情境关联性，所以教学理应在情境中进行。
情境教学在本质上是开放的、富有创造性的，但如果对其作静态分析，就可解析其中的基本构成要素或环节。
这主要包括如下五个方面。
第一，创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。
第二，确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。
第三，自主学习：每一位学习者自主进行问题解决。
教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。
在这里，自主学习能力是关键。
第四，协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。
通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。
第五，效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程和教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”（con－textdriven evalUation）。
因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。
在教学的具体进程中，这些构成要素或环节彼此之间没有固定的顺序，也不必被包罗无遗。
在实际教学中，这些要素或环节往往是整合为一体的。
由此看来，情境教学的第一个特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。
情境教学的第二个特征是“情境中心”，源于规章世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。
情境教学的第三个特征是“问题中心”，学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
由于每一个真实的问题的解决不仅要基于每一个学习者的经验背景，而且也需要运用多种概念原理，因此，“问题中心”的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。