生活叙事_文学形式与重回现场_学生生活史研究的三个维度_刘训华
(新教材)2020-2021学年下学期高二期中备考金卷 语文(A卷)解析版
（新教材）2020-2021学年下学期高二期中备考金卷语 文（A ）注意事项：1．答题前，先将自己的姓名、准考证号填写在试题卷和答题卡上，并将准考证号条形码粘贴在答题卡上的指定位置。
2．选择题的作答：每小题选出答案后，用2B 铅笔把答题卡上对应题目的答案标号涂黑，写在试题卷、草稿纸和答题卡上的非答题区域均无效。
3．非选择题的作答：用签字笔直接答在答题卡上对应的答题区域内。
写在试题卷、草稿纸和答题卡上的非答题区域均无效。
4．考试结束后，请将本试题卷和答题卡一并上交。
第Ⅰ卷 阅读题一、现代文阅读（35分）（一）现代文阅读Ⅰ（本题共5小题，19分） 阅读下面的文字，完成1-5题。
材料一：在漫长的古代历史上，人类对历史的认知方式大致经历了三个发展阶段。
在文字产生之前，传递历史记忆与生产、生活经验的主要方法是口耳相传。
“当人类之渐进而形成一族属或一部落也，其族部之长老每当游猎斗战之隙暇，或值佳辰今节，辄聚其子姓……纵谈己身或其先代所经之恐怖、所演之武勇……展转作谈料，历数代而未已。
”在文字发明之前，人们主要通过口耳相传的方式来认知历史。
文字产生之后，人们开始用文字在某些载体上记录自身的实践活动，形成了大量的文书和文献资料。
两河流域的古巴比伦、赫梯、亚述，尼罗河流域的古埃及等王朝与帝国，留下了数量可观的铭文、档案文书、王名表、编年史等。
中国的商、周时期，统治者设置专门的史官，记录重大事件与保存重要文书。
历史记事作为一种历史认知方式，它通过用文字记录国家的政治、经济、军事与宗教等事务，形成了大量第一手的档案史料。
然而，历史记事所留下的文字记载，“彼此之间是孤立的，没有标明互相间的关系”。
历史记事的不足之处，是所记事件的简要性与所记事件之间的不连贯性。
从历史记事到历史叙事，是人类在历史认知方式上的一次重大飞跃。
历史叙事与历史记事的不同在于：历史叙事的结构“一系列事件之间具有连贯性”，历史记事则是片段式的、不相连贯的；历史叙事的要素相对完整，包括“故事、人物、观点和意义”。
江苏省天一中学2022-2023学年高一语文试题含答案
江苏省天一中学2022-2023学年高一语文试题一、现代文阅读（35分）（一）现代文阅读I（本题共5小题，19分）阅读下面的文字，完成下面小题。
材料一：进入新世纪，伴随着军旅文学在主流意识形态体系中的地位松动，军旅长篇小说创作获得了转身的可能与空间，得以在真正意义上从集体叙事走向个人叙事，从现实真实走向虚构叙事。
由此，新世纪军旅长篇小说创作开始了双重回归。
“一是回归长篇小说的叙事性文体本源，开始注重形式创新和语言探索，文体自觉性显著提升；二是回归文学对象的生命伦理和生活本体，开始关照复杂人性和个人命运，重视日常生活经验的表达。
”前者呼应了建构叙事虚构的本体性以获得文学合法性要求，注重个人化写作、自由地虚构、强调叙事及叙事主体自身的意义等等，标示着新世纪军旅长篇小说的叙事观念的觉醒和文体观念的自觉；后者则反拨了长久以来“政治话语”对军旅文学的规训和异化，开始关注军人的个人命运和个体经验，在历史、战争和现实层面探寻更为广阔的人性空间和精神存在。
原本被抽离了的“政治性结构”空洞，得到了叙事性伦理话语的填充。
讲故事是小说家的本分，亦是中国小说的传统。
千百年来，讲故事的手艺代代相传，叙事方法亦随之花样翻新，于是乎故事绵延不衰，常讲常新。
正像时下文学界正在持续热议的一个话题：“讲好中国故事”，其在意识形态和文学层面的丰富内涵依然需要“故事”来承载。
作为“中国故事”重要组成部分的“军旅故事”，从题材上看，聚焦的是“中国梦，强军梦”的进程，直面的是新军事变革实践，讲述的是军旅人生的喜怒哀乐，塑造的是新型高素质军人形象，关注的是战争进程或备战状态下军人的思想情感和精神命运。
而从思想主题、价值判断、审美品格、精神向度、写作伦理等层面视之，则是与“中国故事”高度统一的，甚至在某种程度上说构成了对“中国故事”的重要支撑，也是不为过的。
要想讲好“中国故事”就必须立足“中国语境”，直面“中国经验”，而不能简单地理解成为了讲故事而讲故事。
叙事学：导论
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2． 叙事：一种跨文类现象
这些研究的共同点在于指出叙事不是文学的专利， 有的研究甚至致力于证明最精彩的叙事可能不在文学 领域，最懂得讲故事奥秘的或许不是文学家，而是法 庭上那些口若悬河的律师──“拉斯克案件的重述产生 的不同结果戏剧性地证明了叙事是如何取决于设计、 意图和意义的。叙事不仅仅重讲发生的事；它还给事 件以形态和意义，论证其意义，宣告其结果。”认识 到叙事的“无所不在”，以语言文字为叙事“正统” 媒介的观念也随之被颠覆，回过头来看叙事长河的上 游，那些在“说事”、“写事”之前出现的“画事”、 “舞事”和“演事”等，不也是与语言文字无关吗？ 因此谁也无法预测正在发生的传媒变革会对未来叙事 发生何种影响。
4． 中国不仅是诗国，也是叙事大国
春秋战国时“论者蜂起，处士横议”，纵 横家在向君主进言时，为了制造合适的语境， 为了让君主能听进去自己的意见，他们常常要 用故事来作为“苦口良药”之“药引”。因此 他们难免犯龙颜逆龙鳞，自身性命处于“有说 则生，无说则死”的千钧一发境地，这时倘若 拿不出一个有分量的故事，就很难做到化险为 夷。所以这个时候诸子之文中涌现出了像《储 说》、《说林》和《吕氏春秋》这类“备天地 万物古今之事”的“故事库”。
这些记述在今天的读者来说或许会觉得是乏味的蛇足，但在 当时来说都是为了说明故事并非虚妄的提神之笔。
4． 中国不仅是诗国，也是叙事大国
笛福在《鲁滨逊飘流记》序言中所云 “编者相信这本书完全是事实的记录，毫无 半点捏造的痕迹”，与以上记述有异曲同工 之妙，反映出小说初兴时人们对故事世界的 独立自足性信心不足。从今天的角度看，这 类记述显得特别可贵，因为它们交待了材料 的初始来源，给我们提供了一则故事由口传 到笔传的具体“语境”！
“文学是什么”与“什么是文学”兼论文学研究与文学史研究的对象和方法
收稿日期:2004-03-09作者简介:王齐洲(1951-),男,华中师范大学文学院教授,博士生导师,主要从事中国文学史和古代小说研究。
2004年5月第26卷 第3期三峡大学学报(人文社会科学版)Journal of China Three Gorges University(Humanities &Social Sciences)May.2004Vol 26 No.3文学是什么 与 什么是文学!!!兼论文学研究与文学史研究的对象和方法王齐洲(华中师范大学文学院,湖北武汉 430079)摘 要: 文学是什么 是文学界一直关心并力图加以解决的问题。
然而,这一问题在文学研究领域和文学史研究领域,其意义和价值是有所不同的。
文学研究应该注重理论创新,大胆地回答 文学是什么 ,以推动文学思想的发展;文学史研究则应该讲求实事求是,小心地考察 什么是文学 ,以描述文学发展的本来面貌,20世纪有关研究的经验教训给予我们许多启发。
中国文学史研究与文学研究都多少有些模糊了自己的研究对象,都多少采用了一些本该主要由对方所采用的研究方法,使得文学研究缺乏足够的理论创新,而文学史研究又多了一些主观的成见。
如果我们能够将研究对象和研究方法适当做一些分理,鼓励文学研究者大胆进行理论创新,而不止于阐释前贤,同时也鼓励文学史家更多地尊重古人,而不要强迫古人服从自己,文学领域的学术研究面貌也许会有新的改观。
关键词:文学研究; 文学史研究; 方法中图分类号:I 209 文献标识码:A 文章编号:1672-6219(2004)03-0005-06一2002年,由北京大学出版社精心策划的∀人文社会科学是什么#丛书隆重推出。
这套丛书作为 人文素质教育教材,人文社科基础读物 ,期望引领人们 轻松步入人文社会科学的殿堂,领略人文社会科学的无限风光 。
其中有一册∀文学是什么#。
我从事中国古代文学教学和研究工作20多年,近年来一直在研究和思考中国古代的文学观念,而文学观念的核心正是回答 文学是什么 ,如今有这样一部回答 文学是什么 的基础读物,当然不能不读。
《宁波辨志文会文献整理与研究》简介
《宁波辨志文会文献整理与研究》简介宁波大学科技学院陈君静教授、人文与传媒学院唐燮军教授合著，吉林大学出版社2018年11月出版。
该著考察宁波辨志文会的发展轨迹，评估其历史作用，为深入探讨这一历史现象，提供了比较完整的文本。
第一部分即第一章，在汇总、排比、取舍史料的基础上，剖析宗源瀚创办辨志文会的用意，厘清辨志文会阶段性发展特征，辨别宁波辨志文会与上海求志书院之间的异同，评估它对近代浙东学术的价值和意义。
辨志文会课试持续25年，清末民初几乎所有的甬上名士参与其中，为参与者积累科举考试经验、丰富社会阅历，皆有所裨益。
第二部分包括第二、三、四章，点校《辨志文会课艺初集》；摘录《申报》相关资料201条，对72条资料中的模糊不清之处和刊刻失误，做了相应考证和补充。
作为首部系统整理辨志文会相关文献的研究成果，该著为海内外学者深入研讨这一历史现象提供了足资参考的完整文本，适合从事中国教育史、宁波地方史的研究人员阅读。
《学业、革命与前程——大转局中的清末浙江学生（1901-1911）》简介宁波大学教师教育学院刘训华教授著，中华书局2018年5月出版。
该著以1901-1911年的中国浙江为背景，从历史大转局的理论视角，以清末浙江学生的学业—革命—前程为明线，探讨学生的学习、思想、行动，以学生—社会—国家为暗线，解读154人样本，分析学生的家庭背景、教育程度、地域分布、职业类别等。
第一部分包括第一、二、三章，重点围绕学生的学业问题展开，讨论历史大转局中的地方教育秩序、新式学生产生和学堂生活；第二部分包括第四、五章，聚焦学生的革命行为和思想，阐释学生的革命事件、留学生的思想与学业；第三部分包括第六、七、八章，从学生个体、时代命运、学生价值等角度，论述学生的前程及其社会意义。
该著力图将学生史从革命史研究框架转向教育生活史研究框架，适合从事教育史、社会史的研究人员阅读。
叙事理论的空间转向——叙事空间理论概述
≮分恶慧拦裟叙事理论的空间转向——叙事空间理论概述■程锡麟等自约瑟夫·弗兰克的《现代文学中的空间形式＞发表以来，空间问题逐步受到批评理论界的重视。
自２０世纪后期开始，批评理论出现了“空间转向”。
现在，空间问题也成为叙事理论关注的焦点之一。
本文主要从叙事理论空问转向的学术背景和前期论著、叙事空间理论的概念和基本观点等方面，对过去数十年来的西方叙事空问理论的主要著作进行了梳理和评介，以期引起国内学界的关注，促进我国叙事理论研究的发展。
【关键词】空问形式；空间转向；叙事空间理论【中图分类号】１２０６【文献标识码】Ａ【文章编号】１００４—５１８ｘ（２００７）１１一００２５—１１程锡麟（１９４７一），男，四川大学外国语学院教授、博士生导师，主要研究方向为比较文学与世界文学。
（四川成都６１００６４）本文是四川大学英文系博士课程“叙事空间理论”研讨班的集体成果，除了笔者之外，参与本文写作的博士生有：王安、孙薇、王欣、张新军、秦苏珏、李权文。
长时期里，多数批评理论著作都有着重视时间问题而忽视空间问题的倾向。
自约瑟夫·弗兰克的《现代文学中的空间形式》发表以来，空间问题逐步受到批评理论界的重视。
自２０世纪后期开始，批评理论出现了“空间转向”。
现在，空间问题也成为叙事理论关注的焦点之一。
下面先就叙事理论空间转向的学术背景和前期论著做一简要介绍，然后将依据国外的相关论著着重对叙事空间理论的主要概念和基本观点分别加以梳理、概述。
一、叙事理论空间转向的前期论著和学术背景１９４５年，约瑟夫·弗兰克在《西旺尼评论》上发表了《现代文学中的空间形式》一文。
此文结合对现代主义文学作品的讨论，明确地提出了文学中的空间形式问题。
此文的基本观点是：现代主义的文学作品（包括Ｔ．Ｓ．艾略特、庞德、乔伊斯和普鲁斯特等人的作品）是“空间的”，它们用“同在性”取代“顺序”。
现代主义的作家“试图让读者在时间上的一瞬间从空间上而不是从顺序上理解他们的作品”【１】‘嘲’。
先锋到现实叙事的转变——以余华《活着》为例
10神州文学先锋到现实叙事的转变——以余华《活着》为例刘玮依上海立信会计金融学院会计学院摘要：我国许多作家早年都以先锋作家身份出场，作品多在揭露人性的阴暗与丑恶，带有较强的实验性。
而经历时代的变迁，又逐渐由曲折的形式探索，过渡到严肃的生活思考，转型之路满载着当代作者艰辛不易。
在这一背景下，研究由先锋到现实叙事的转变轨迹，对于文学创作有着极大的帮助。
因此，本文选取余华作者的小说《活着》，研究先锋到现实叙事的转变，希望能为文学创作与发展提供一定帮助。
关键词：先锋到现实；叙事转变；方案；《活着》余华是当代文学中颇具影响力与争议的著名作家，写作多年依然保持着创作的鲜活力量，其早年以激进的先锋创作姿态闻名，后期峰回路转，作品呈现出鲜明的写实特征。
观之前后作品叙事方法悬殊，风格大相径庭，给现代文坛制造了热议许久的重要课题。
一、余华小说《活着》的研究价值历经时代变迁、社会变革，创作的转变是每个作家都不可避免的问题。
在我国九十年代，先锋文学就经历了巨大转变，已经成为当代文学发展历程中的一个关键节点。
而作者余华的小说《活着》，成为了先锋文学转折的重要标志，从实验性、探索性的“技术世界”中抽离而出，转向关注人的生存状态及精神境遇。
且力求在条理清晰的故事中，重构文学创作与现实生活的有效对话关系。
余华的《活着》减弱了先锋小说的创作模式及实验性，以较为平时的语言叙述人文精神的话题，故事情节完整，追求理性的深度。
对于探索文学创作由先锋到现实叙述的转变轨迹，有着较强的研究价值。
为当代创作提供了宝贵的经验与素材，是对文学自由探索精神的本质求索，这也是文学创作的真正意义所在。
二、余华《活着》由先锋到现实叙事得转变体现1、叙事由第三人称到第一人称在《活着》之前，甚至在开始创作《活着》的时候，作者余华还在沿用那种保持距离的冷漠式叙述方式。
据作者自己所述，他在这种叙述方式之下，发现创作《活着》时，越发难受，总感觉隔了一层东西。
而后他才开始使用第一人称，以人物自己的角度来发言。
事件、经验与文化图式：理解社会记忆的三个概念
184长久以来，记忆研究都被置于认知心理学的学科领域中讨论。
社会学领域的记忆研究起始于哈布瓦赫的《论集体记忆》。
在哈布瓦赫那里，记忆是具有社会性的。
他认为：“记忆不同于梦境，前者需要社会的基础，一组记忆就像是一座大厦的墙壁，这座大厦被整体框架支撑着，并受到相邻大厦的支持和巩固。
”a 这种去个体化的表述，将社会性记忆与个人记忆完全区别开来，这对其后从事社会记忆研究的学者产生重要影响。
可以说，往后的社会记忆研究在很大程度上也可称为“集体记忆研究”。
b 然而并非所有学者都愿意将集体记忆与社会记忆当作一个相同的概念使用。
景军在社会记忆研究综述中，将集体记忆研究作为社会记忆研究的四个分支之一。
c 王明珂详细说明了社会记忆、集体记忆、历史记忆三者之间的差别，认为它们“分别为三种范畴不同之具社会意义的‘记忆’”。
d 尽管社会记忆与其他“记忆”总是有各种各样的差异，但在学者们的差异性分析中，依旧可以得出的共识是，社会记忆概念的内涵范围比集体记忆、历史记忆抑或其他“某某记忆”更广，而且它们都是具备“社会”属性的概念。
e 也许正是因为学界对记忆相关概念的重视，记忆的概念界定反而不够清晰。
为了避免行文过程中被各种庞杂的概念所困扰，会科学研究规划基金项目“社会冲突与乡村治理：以乡村征地拆迁中的矛盾化“流变的村庄：高速公路移民的社会适应性分析”，广西民族大学民族学与社会学学院社会学系副研究员，博士，硕士研究生导师；张。
a 哈布瓦赫：《论集体记忆》，毕然、郭金华译，上海：上海人民出版社，2002年，第74-75页。
b 刘亚秋：《从集体记忆到个体记忆 对社会记忆研究的一个反思》，《社会》2010年第5期。
c 景军：《社会记忆理论与中国问题研究》，中国社会科学院社会学研究所主编：《中国社会学》（第一卷），上海：上海人民出版社，2002年，第328-330页。
d 王明珂：《历史事实、历史记忆与历史心性》，《历史研究》2001年第五期。
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生活叙事、文学形式与重回现场*——学生生活史研究的三个维度刘训华［摘要］学生生活史是教育生活史研究的主要内容之一，教育生活叙事是学生生活史研究的重要实现形态。
学生生活史在叙事文本撰写方面，以生活叙事创建为中心，通过全景式、微观化的情境建构，以文学化语言形式，重回研究对象的历史真实。
在学生生活史的实证研究中，重视叙事视角与文学表达形式，注重表达效果的历史真实感。
学生生活史研究强调的不是去寻找规律、解释生活，而是呈现生活，并让读者更好地从阅读中实现自我体验。
［关键词］教育生活叙事；学生生活；文学；现场感［作者简介］刘训华，宁波大学教师教育学院副教授、博士（浙江宁波315211）学生是教育实施的对象，开展对学生生活史的研究，在今天教育史研究的语境中更具有方法论上的拓展意义，是教育史学研究的双回归：回归到学生本源、回归到受众接受。
本文探讨生活叙事、文学形式与重回现场三个研究维度，希望能够对学生生活史的进一步深入研究提供思考。
一、教育生活叙事是学生生活史研究的重要实现形态学生生活史从属于教育生活史，是教育生活史研究的主要内容之一，教育生活史的理论直接作用于学生生活史。
教育生活叙事作为教育生活史的重要表现手法，同时也是学生生活史研究的重要实现状态。
教育生活叙事发轫于叙事学、教育叙事、教育活动史，直接成为教育生活史的一种理性存在形态，并受西方的微观史学、生活史学、年鉴学派等理论流派的启发。
教育生活叙事的产生源于教育研究表达方式的“焦虑”，是教育研究重回大众视野的努力。
如何使教育研究的表现文本更具文采性和活力，需要借鉴古往今来优秀文本的表现形式与写作技巧，特别是中国古代的叙事文本，对于创造生动有趣的教育生活叙事文本，具有重要的方法引领意义。
这些优秀叙事文本的特点常在于它与历史的生动融合，具有历史感和历史价值的文本，能够流传长远。
教育生活叙事的理论构建，既有来自古今中外优秀文本的启发，也与当下教育语言表达相关。
以理论创新和文本撰写作为出发——————————*本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“教育生活叙事的理论构建”（项目编号：15YJC880048）的研究成果。
点的教育生活叙事研究，在我国学界还是首倡。
它的理论源泉既有周洪宇的教育活动史、丁钢的教育叙事等理论源头，也有西方年鉴学派、新史学的若干影子，同时更可看出中外叙事史学文本表现力的存在。
作为国内以理论研究为基础，以实践为先导的教育生活叙事，迈向了回归生动叙事的第一步。
作为范型体系的教育生活叙事研究，可以分为理论研究、文本撰写和实证研究三个方面。
理论研究是基础，是对建立在诸多学术思想基础上的教育生活叙事进行理论建构，属于形而上的内容；文本撰写是实践，是对亲历者现有的教育生活的如实呈现，这种呈现应该是以叙事为基础的、带有一定的文采的、力图重回历史现场的状态，是可读性与真实感、史料价值的高度融合；实证研究是对已有教育生活叙事文本的解读，是以问题为导向的学术研究。
文本撰写和实证研究属于两个不同的类型，对于史料价值的保存来说，更需要通过文本撰写来保存人类的教育生活内涵，为后人留下生动的文本。
正因为如此，在体现学生生活史题材的文本撰写中，教育生活叙事的精要主要体现在有章法和真情实感的呈现，这也是它的主要价值依归。
教育生活叙事虽然是新提出的概念，但是它的表现内涵古已有之。
近代著名学者胡适认为，教育史研究不仅要叙述制度的沿革变迁，“还要描写某种制度之下的‘学生’生活状态。
这才是活的制度史”。
［1］他还比较了不同历史时期中国太学的例子，认为宋朝的太学生生活，被当时的研究者通过文集、笔记等形式比较完整地记载了下来。
“有发头陀寺，无官御史台”，十字写尽宋太学生的地位与生活。
［2］回归生活常态，是对教育规律的最准确的表现。
学生生活史的研究，还需要选择贴切的研究方法。
运用叙事和口述相结合的形式，已经成为教育史学研究的新的发展方向。
周洪宇指出，叙事与口述史料的“在场性”、“生活性”、“精神性”特征，可以更好地发挥“存史”与“释史”功能；贴近生活，并与官方史料形成互补，为教育政策制定提供民间声音，更好地服务于现实；融教育于生活之中，极富现实性和鲜活性，读起来通俗易懂，具有大众教育的功能。
［3］可以运用教育生活叙事的撰写方法来实现这样的表达效果。
学生生活史的研究与西方史学中倾向实践、注重微观、视野下移和平民史学的理念趋向一致。
丁钢认为，在对中国教育史的研究上，研究者应该将“研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事”。
［4］当然，随着对教育生活叙事研究的不断深入，学生生活史学术产品所呈现出来的状态，必然会更为丰富多彩。
学生是受教育的对象，研究教育首要的是研究学生。
运用教育生活叙事的方法进行学生生活史研究，特别需要在研究过程中能够形成真情实感的、有史料价值的叙事文本。
教育生活叙事基于学生生活史的研究，更多的是在记录学生生活文本方面，起到方法论作用，同时对于实证研究中的口述材料再加工等，也有很好的帮助。
学生生活史的系统研究，也可以分为理论研究、文本撰写和实证研究的三方面内容。
在内容上则分为日常生活、学习生活、课外生活、社会生活、情感生活等。
生活叙事、文学形式、重回现场作为学生生活史研究的三个维度，是迈向学生生活史学术产品的理想存在状态。
二、生活叙事：学生生活史研究的方法维度学生生活史的研究，首先要善于对学生生活进行叙事描写。
学生生活史注重实践行为的历史叙述，马克思在其《关于费尔巴哈的提纲》中就谈到对于实践性的认识：“人应该在实践中证明自己思维的真理性，及自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。
”［5］实践性的认识是一种理性的思维，学生生活史的研究，需要从理性回归到感性，生活叙事就需要感性力量的回归。
长期以来，历史研究的语言主要是分析语言，而其向叙事语言风格的转向发生在20世纪六七十年代，美国历史哲学家海登·怀特促成了这种语言方式的转变。
历史是以叙事散文话语为形式的语言结构，历史著作中都存在着理想的共同叙事结构。
［6］海登·怀特将叙事的故事形式分为传奇、悲剧、戏剧和讽刺四个形式，并对这四种情结编排模式进行了认识论和意识形态的分析。
［7］叙事与分析不同，它将特定的事情按照逻辑顺序纳入被阅读者理解和接受的语言结构中，这样的叙事方式，等同于“讲故事”。
［8］“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。
人们可以通过叙事‘理解’世界，也以叙事‘讲述’世界”。
［9］丁钢认为，叙事代替分析，缓和了理论与事实之间的叙述紧张。
［10］叙事进入教育史后，逐步实现表达方式由宏大叙事向个体叙事、整体史学向微观史学的重大转变。
克罗齐曾断言：“没有叙事，就没有历史学”，［11］此后，诸多叙事特别是生活叙事，渐渐成为历史研究的显学。
法国年鉴学派的勒华拉杜里的《蒙塔尤：1294-1324年奥克西坦尼的一个山村》、金兹伯格的《乳酪与虫豸》、娜塔莉·戴维斯的《马丹·盖赫返乡记》等一批以叙事方式为中心的作品表明，个人生活、个体经验、小地方、小人物的叙事研究正在取代传统的宏大叙事模式。
这和学生生活史所追求的微观史学方式是一致的。
对学生个体特别是普通学生的经验和体验，是能够形成尊重普通个体、观照微观角落的研究取向，也能够再现普通学生的真实生活。
在生活叙事的实践过程中，要注意处理好生活叙事目的、对象、方式和效果。
在具体实践过程中，学生的生活叙事可从三方面展开。
一是对学生“活的”实践活动进行追溯，包括那些合理性的想象。
二是在描述对象上，要充分尊重学生的生活，在实践中处理好这种关系。
“社会生活在本质上是实践的。
凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。
”［12］三是在史料的运用上，要注重对学生生活史料的辨析和遴选。
在具体的生活叙事过程中，不仅注意考察研究对象的生活体验、研究者的主体意识，还要注意研究受众即读者的接受和认可。
“知识与技能虽然在教育历史研究中依然占有相当地位，但读者的状态或态度却成为研究者所应重点关注的。
我们必须深入到社会的文化历史中去寻找作为教育历史思考和实践的源泉。
”［13］关注研究对象、研究者和读者的三种不同身份的同时，要处理好学生生活史研究的理性认识和感性认识，宏观的学生生活与微观的学生生活之间的关系。
从研究的主体上来说，对学生生活的研究，是具有宏观的、普适性质的，但具体的生活叙事，必然是微观的，学生生活史的叙事场景最终要落脚于个体和微观的学生生活视野。
在个体的选择上，既要注意其代表性的问题，也要不惟代表性，从众多的个性中，让读者从中体会众多个体身上所体现出来的宏观共性。
生活叙事是一个主观化的产物，情感跌宕起伏的把握，叙事模式和方法的选取，史料的生硬与叙事所需生活化之间冲突的处理，人的心理活动变化，环境与心情对人的主观感受，微观处的叙事如何隐性表现主题等，都是生活叙事在具体实践中不断要面对和解决的问题。
刘良华认为，典型的教育叙事就是“讲故事”，“有情节的故事”是所有教育叙事的核心精神。
［14］从史料本身寻求学生生活的历史情感，用通俗的语言进行形象化、故事化的叙事，这是学术作品得以形成立体、生动的文字效果的重要保障。
受学术规范性的影响，教育生活叙事的文本撰写和实证研究，尚需不断突破固有程式。
在这方面，《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》则有不俗的教育生活叙事描写，如《引子》中对于事件及现场的描述，既以人与事件为中心，又充分设置悬念，体现叙事艺术。
［15］《困厄的美丽——大转局中的近代学生生活（1901-1949）》在理论研究和实证研究之间寻求逻辑平衡，并通过引子《一个老旗兵和他老儿子的遭遇》的叙事表现力展现生活叙事魅力和重回历史现场。
［16］这种理论导论、引子叙事、正文实证式的逻辑框架，在近几年的一些著作中，得到了不断加强。
三、文学形式：学生生活史研究的表现维度中国传统的叙事形式，常在经典的文学作品中体现。
由优秀的历史叙事文本体现出的文学性，叙事中以人与事件情节为中心的表述，是文学形式的回归。
所谓学术研究的文学形式，不是把史学研究论文完全写成文学作品，与文学作品无异，而是借鉴文学形式增强生动性、形象性，更好地表达研究意图和学术观点。
史学研究与文学作品还是存在本质不同，在某种程度上，这种新的探讨或许称之为“非虚构历史纪实作品”可能更妥，它虽多采用文学形式，写法生动并富于人情味，但“无一字无出处”，如当代作家王树增在作品《1901》中的尝试。
在教育生活的实践中，王枬提出的教育叙事从文学世界走向教育视野，［17］可以看作是对这一理念的回应。
具体到学生活动史的研究中主要是史料多元化、细节文学化、注释学术化、考证注释化，在文字效果上行文要有文采。