变易理论学习
_变易理论_视野下的语文课堂教学优化_黄志军
2014年第11期（总第328期）GLOBAL EDUCATIONVol．43 No11，2014“变易理论”视野下的语文课堂教学优化黄志军摘要“变易理论”是瑞典教育学者马飞龙(Ference Marton)等人在现象图式学基础上提出的一套学习理论，具有深厚的实证基础，在香港的中文课堂教学改进方面发挥了极大的推动作用。
“变易理论”强调在教学过程中，让事物的某些方面同时保持变与不变，使其关键特征凸显出来并被学习者审辨到，可以带出四种变易图式:对照、类合、区分、融合。
利用“变易理论”分析课堂，可以给中小学语文教学优化带来新的启示。
关键词变易理论;变易图式;语文课堂教学优化作者简介黄志军/北京师范大学文学院博士研究生(北京100875)语文课堂教学优化，在教学目标未定的前提下，首先要解决的就是“教什么”和“怎么教”的问题。
“教什么”指向教学内容；“怎么教”则指向教学方法。
教学内容决定着教学方法的选择和实施。
在这个意义上，教学内容具有第一性。
事实上，正如王荣生指出的那样：在课程层面，由于理论建设的长期滞后，我国语文课程的知识运行状况不佳，中小学语文教育界流行着一套古古怪怪的知识体系；［1］在教材层面，由于文选系统的长期存在，“选文”顶替了课程，导致不良知识无阻拦地倾泻到语文教学。
［2］近年来，在王荣生、李海林、韩雪屏等人的推动下，课程知识审视、开发和教学内容重构、确定逐渐成为中小学语文教育界关注的焦点问题。
单在教学内容确定方面，以语文课堂为实践阵地，依托语文教育类刊物和“长三角语文教育论坛”等平台，理论工作者和一线教师进行了大量的探索，在文本价值开掘和学情分析等方面取得了丰硕的研究成果。
然而，需要指出的是，由于缺乏明晰的学习理论框架支撑，这些研究大多仍停留在经验层面的“自发”状态，且个人感悟居多，未能揭示出案例背后在学习机制方面的深层意蕴来，有效性和推广价值需进一步验证。
①“变易理论”是瑞典教育学者马飞龙等人在现象图式学的基础上，结合二十多年的实证研究提出的一套关于学习的理论。
简易、变易、不易——易经中的三易原则
简易、变易、不易——易经中的三易原则三易之道玄且玄，阴阳之用颠倒颠。
内求外求皆正路，心物一体见本源。
易经向来有三易之说，即简易、变易和不易。
简易原则大道至简。
简易原则告诉我们，宇宙万物不论如何纷繁复杂，变化多端，其背后的道理和规律都是非常简单的，只要我们掌握了这些道理和规则，就可以准确把握和预测事物的运动趋势，了解其最终运动结果，那么万事万物就从神秘变得简单而又平凡了。
如看似复杂的航天飞机能够飞入太空，人造卫星能够在轨道上环绕地球运转，其中的规律就是最简单的万有引力定律。
社会能够不断进步，经济能够不断发展，其中的规律就是最简单的“利害”两个字，正所谓“天下熙熙，皆为利来，天下攘攘，皆为利往”。
《说卦传》认为易经就是一门推演和模拟宇宙运行的学问，就是对最基本、最简单的天道的运用：夫易，开物成务，冒天下之道，如斯而已者也。
对易经来说，这个至简的大道就是阴阳之道，易简原则就是建立在阴阳思想及阴阳二分法基础之上的，认为万事万物的发展变化不过是阴阳此消彼长和相互作用的结果。
在易经万物生成模型中，利用阴阳二分法既可以顺向从太极一直演化出宇宙万物，又可以逆向将宇宙万物归纳为八卦、五行、四象、三才、阴阳直至太极，并由此总结出了世间最基本、最简单、最实用的运动规律——阴阳消长转化规律，建立了一套非常简单、非常神奇的预测工具，并借助这个规律和相应的预测工具来认识宇宙万物，真正体现了大道至简的特性。
根据简易原则，我们一方面可以正向应用阴阳二分法将事物不断化简、分解，使复杂问题简单化，直至找到其最根本的运行发展规律。
另一方面也可以逆向应用阴阳二分法将万物归一归虚，直至回归唯一存在的万物本源。
万物本源才是易简的根本。
或者说易简原则的根本在于万物本源，易简的工具则在于阴阳二分。
我们学习自然科学知识、学习社会科学知识、学习易经的目的就是为了掌握这些规律，利用这些规律。
只要掌握了这些最基本的规律，并善于利用这些规律去指导工作，解决问题，那么就可以无往不胜了。
“变易理论”视野下数学课堂教学优化
教学札记I©“变易理论乃视野下数学课堂教学优化◎连芳“变易理论”视野下的教学不仅通过“变”来对某一事物形成科学概念，而且通过“变”达成课程目标。
“变易理论”试图回答“谁来学（who）”“怎么学（how）”“学什么（what）”等问题。
运用“变易理论”，有助于优化数学课堂教学，能让学生的数学学习之花越开越艳！小学数学课堂教学的优化，首先要解决的就是“谁来学”“学什么”“怎样学”等主要问题。
“学什么”指向本体性内容，而“怎样学”指向学生数学学习的方法论，“谁来学”指向数学学习的主体论。
从课程视角来审视，优化数学课堂教学，就是要优化数学教学的本体、方法和主体。
香港中文大学马飞龙和他的同事在细致考察了人的意识之后，提出了“变易理论”，试图回答“谁来学（who f“怎么学（how）”“学什么（what）”等问题。
运用“变易理论”，有助于优化数学课堂教学。
一、谁来学：探寻学生具体学情小学数学教学应当基于学生立场，应当从学生已有知识经验出发，让学生运用自己的方式进行探究。
基于主体论的学情分析，不仅要探明学生的学习起点，而且要探明学生的学习方式。
作为教师，不仅要分析学生的认知方式、学习方式，而且要把脉学生的具体学情。
只有这样，数学教学才能有的放矢。
“变易理论”认为，只有审辨到不同水平学生对事物特定方面的看法（view）,才能确定适宜的学习内容。
在小学数学教学中，教师可以通过访谈、调査、前测等手段、方式了解学生，识别学生数学学习的差异。
“变易理论”认为，拓展文化的视野。
而在小学数学实践课程中融入数学史，则可以起到落实数学史教育的目的，培养学生探索研究以及独立解决问题的能力。
举例来说，小学四年级的数学中有以下问题：埃及金字塔的塔基为正方形，金字塔中涉及到了一个名叫“节约”的数学原理，原因何在？该问题在老师不断的启发下可以向学生提出以下疑问：正四边形消耗的材料最少，原因何在？学生为了解决该问题可以上网査询，也可以 向亲朋好友请教，学生们在探寻问题答案的过程中，可以获得许多关于数学史的知识，这对拓宽学生的知识面，增强学生的文化见识有重要意义。
变易学习理论
变易学习理论：理论基础、概念内涵和实践形式冯翠典摘要：变易学习理论是解释学习中差异的理论，在当代学习研究中受到重视。
其方法论基拙是现象描述分析学；其涵义体现在认为学习即是意识到了学习内容的重要方面，学习者经验或理解事物的方式依赖于意识到并能进行区分的那些方面；而其实践形式是课堂学习研究，即以变易学习理论为依据，教师及同伴进行课堂学习研究，以支持学生对学习内容的重要方面的识别。
从而，可以理解到变易学习理论对有效的课堂教学、学习评价以及校本课程开发的指导意义。
关键词：变易学习理论；现象描述分析学；课堂学习研究变易学习理论（Variation Learning Theory）是当今学习研究领域的前沿。
当今国内对变易学习理论的研究主要关注到变易学习理论的应用层面，而这些研究基本上是围绕我国香港地区近十多年开展的课堂学习研究进行的；另外，直接从变易学习理论的视角进行教学设计、教学过程、学习过程的研究也开始出现。
但这些研究都在某种意义上假设了变易学习理论本身已经为人所熟知，但实际情况并非如此。
本文认为，在深入地研究变易学习理论的具体应用之前，应该对其本身的理论基础、概念内涵、实践形式进行整体的呈现，才能更好地支持基于变易学习理论的多种探索和实践，也会更好地搭建不同研究关注点之间的对话平台。
本文以变易学习理论为中心，理解其方法论基础——现象描述分析学，和其教学实践形式——课堂学习研究。
一、变易学习理论的方法论基础：现象描述分析学（一）什么是现象描述分析学现象描述分析学（Phenomenography）是一种质性的教育研究方法，“其主旨是描画人们对周围世界的不同方面和不同现象的经验、概念、感知和理解的有限数目的质性不同的各种方式”。
最早的现象描述分析学研究是瑞典以马顿教授（Marton，F.）为首的一个研究小组在上世纪70年代进行的。
马顿1981年首次使用“现象描述分析学”一词；他指出，人们看待世界有两个不同的视角：第一层次视角旨在描述世界的不同方面，而第二层次视角旨在描述人们对世界不同方面的经验。
变易理论1
参考文献
【1】 植佩敏，马飞龙．如何促进学生学习——变易理论与中国式教学 [J]．人民教育，2009，（8）：33−37． 【2】彭明 辉，马飞龙（Ference Marton） 变易理论:学生 自主 学习和教师帮助之间的关系 教育学报 Vol.5,No.3 Jun.2009. 【3】祁永华，谢锡金，岑绍基，林浩昌变易理论与学习空间 . 【4】彭明辉．现象图析学与变易理论[J]．教育学报，2008，（10）： 33−38．
变易理论
分离 学习者将注意集中于事物、概念或现象的某个变易维 度上。学习者所辨识的是变易的维度。例如，当一个 人注意到颜色之间的不同时，他就把“颜色”这个概 念与其他属性（这些属性保持不变）分离开了。呈现 两个或多个事物在某个维度上的变易时，就同时出现 了对比（如红色与蓝色）和分离（如颜色这个变易维 度）。
变易理论
应用到教学中，当一个关键特征发生变化时，而其他特 征维持不变，则变动的特征会被辨识到，即所谓的变式 教学法，学生才会更好地察觉这种变化，然后在头脑中建 构起自己的知识系统。从而使学生形成学习空间。
学习空间：学生在学习过程中体验到的思想空审辨，也就才会有学习的发生。那么什么 样的变易才是有利于学习呢？ 根据变易理论，提出了四种变易的模式：对比 （contrast）、分离（separation）、类合 （generalization）和融合（fusion）。
变易理论
变易图示
对比 一个事物、概念或现象某个维度上不同值或特征的变 易。对比有助于对特征的辨识。比如红色与黄色、棕 色等颜色的差别。对比关注的是某个“变易维度” （如颜色）上的某个“值”（如红色）。除了我们所 关注的那个值之外，同一维度至少还要有另一个值 （如蓝色），同时这两个（或多个）事物之间的其他 变易的维度（如形状）保持不变。
变易学习理论
变易学习理论学习是人类不断进步的动力之一，无论是在教育领域还是个人成长中，学习都扮演着重要的角色。
在不同的学科和领域，有许多学习理论被提出来帮助我们更好地理解和运用知识。
其中之一就是变易学习理论。
变易学习理论是由美国教育学家大卫·科尔博士于1975年提出的。
他通过研究不同学科的学习过程，总结出了一种综合性的学习理论，帮助人们更有效地学习和记忆知识。
根据变易学习理论，学习过程可以划分为四个阶段：接受、处理、记忆和回忆。
在接受阶段，学习者通过感觉器官接收来自外界的信息，如教师的讲解、教材的阅读等。
处理阶段是指学习者对接受到的信息进行加工和理解，将其与已有知识进行关联。
在记忆阶段，学习者将已经理解和加工的信息存储在长期记忆中。
最后，在回忆阶段，学习者通过各种方式将所学知识从长期记忆中提取出来，用于实际应用。
变易学习理论认为，学习过程是一个主动参与的过程，而非被动接受知识的过程。
学习者需要积极地参与到学习中，与教师和教材进行互动，提出问题和解答问题。
这样的参与可以促进对知识的加工和理解，提高学习效果。
此外，变易学习理论还强调了学习的个体差异。
不同的学习者在接受、处理、记忆和回忆阶段可能存在不同的方式和策略。
教育者在设计和实施教学活动时，应该考虑到学习者的个体差异，提供多样化的学习方式和策略，以满足不同学习者的需求。
变易学习理论的有效性在实践中得到了广泛的验证。
教育实践中的一些成功案例表明，根据变易学习理论的原则进行教学设计和教学实施，可以显著提高学习者的学习效果和学习成绩。
因此，变易学习理论对于教育领域的发展具有重要的意义。
然而，变易学习理论也存在一些限制。
首先，在实际教学中，学习的过程往往是复杂和多样的，不同学科和课程的学习过程可能存在很大的差异。
变易学习理论的适用性可能会受到一定的限制。
其次，变易学习理论较为注重学习的认知方面，对于情感和行为方面的因素关注较少。
在一些特殊教育环境中，学习者的情感和行为问题可能会对学习过程产生重要的影响，这也需要进一步的研究和探讨。
变易理论学习
变易理论学习如何促进学生学习——变易理论与中国式教学植佩敏马飞龙学习是如何发生的?变易理论(variationtheory)是关于学习的一种理论。
它讨论的是人们怎样才能够帮助别人学习。
学习是一种众所周知的现象。
古语有云：“重复是学习之母”；新近的说法是：“熟能生巧”。
中文的“学习”就包含“练习”的意思。
“学习”的第一个字“学”是“学习”的意思，而第二个字“习”则指“练习”，也就是“不断重复做某事”，与“重复”同义。
如今在讨论教与学的时候，大家较少去关注练习的量，而更多地强调了练习的意义。
人们热衷于讨论相关性、动机、参与、互动等问题，却忽视了这样的事实：对于学习来说，一定数量的重复是绝对有必要的。
但并不是说学习能从一成不变的简单重复中产生。
另一方面，我们也不认为学习能从毫无重复、变化无端中产生。
学习源于系统的重复和变易。
变易理论的基本观点是，为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。
为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发生变化。
在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来。
1、关键属性及其关系的识别决定了学习的效果根据变易理论，学习是一种过程，在这个过程中，人们变得能够在某个特定情境中以某种方式做某事。
为了做到这一点，学习者就必须以某种特定的方式来体验某个事物。
他(她)注意到并因此识别出这个事物的某些方面，同时忽略那些“想当然”的方面。
这些识别出来的方面以及它们与那些“想当然”的方面之间的关系，就共同构成了学习者对这个事物的认识。
但是，识别的条件是什么呢?鲍顿和马飞龙（B0wden＆Marton，1998)指出，当某个现象或某个事物的一个方面发生变化，而另外一些方面保持不变时，变化的方面就会被识别出来。
为此，识别以变易为前提。
例如，为了识别出甜味，人们就必须品尝其他不甜的味道，如苦味或咸味。
如果世界上所有的东西都是甜的，那么我们甚至都不会有味道这个概念。
变易理论在中职数学课堂教学中的研究
中心 的现 状 。倡 导 学 生 积 极 主 动 参 与 、 于 动 手 、 主 思 勤 自
考、 自主 探 究 ， 于 提 问 、 于 质 疑 的 学 习 方 式 ， 导 在 课 敢 敢 倡 堂 教 学 过程 中 师 生 互 动 交 流 的 学 习 过 程 。然 而 在 实 际 的 教 学 过 程 中 一直 让 教 师 疑 惑 的 是 ： 何 提 高 学 生 的学 习 效 如 率 ？如 何 探 求 适 合 学 生 的 教 学 方 法 ？ 如 何 根 据 学 生 的 知 识 层 次 和年 龄 特 点组 织 教 学 活 动 ？ 在 对 变 易 理 论 的 学 习和 认 识 的 基 础 上 ， 过 对 教 学 活 通 动 中实 例 的分 析 和研 究 及 多 年 的 教 学 实 践 经 验 ， 者 在 与 笔
帮 助 学 生 聚 焦 于 关 键 属 性 。这 要 求 教 师 突 破 以 教 学 形 式 为 重 点 的传 统 教 学 方 式 ， 把 重 点 放 在 对 教 学 内 容 的 处 理 而
上 ， 够使教师利用这一有效的方法去辅助课堂教学 。 能
２ 基 于 变 易 理 论 的 中 职 数 学 课 堂 学 习研 究 ２ １ 中职 数 学课 堂 学 习研 究 的 流 程 图 ．
各 位 同行 的交 流 下得 出 如 下 心 得 体 会 。
１ 关 于 变 易 理 论
变 易 理 论 是 关 于 学 习 的 一 种 理 论 ， 讨 论 的 是 人 们 怎 它 样才能够帮 助别 人学 习＿ 。变易 理论研 究 两种 情 况 ， １ 一 种 情 况 是 人 们 所 认 识 到 的 不 同 经 验 方 式 的 变 易 ， 一 种 情 另 况 是 学 习 内 容 的 各 个 关 键 特 征 的 变 易 。 变 易 理 论 的 重 要 元 素 ， 括 “ 习 内 容 ” 学 生 所 学 的 事 物 ， 包 含 两 个 方 包 学 即 它 面 ： 方 面是 教 授 的 知 识 内 容 ， 一 方 面 是 在 学 习 的 过 程 一 另 中 所 获 得 的 学 习 能 力 ； 关 键 特 征 ” 学 生 学 习 内 容 的 特 “ 即 征 ；变 易 图 式 ” 什 么 变 ， 么 不 变 。２ “ 即 什 ＿ ｌ 根 据 “ 易理 论 ” 香 港 的 “ 堂 学 习 研 究 ” 结 出 教 学 变 ， 课 总 三个层面的变易 ： 变 易 １学 生 对 “ 习 内 容 ” 不 同 认 识 所 带 出 的 “ ： 学 的 变 ２ ２ 中职 数 学课 堂 学 习研 究 的 具体 步骤 ． ２ ２ １ 选取 课题 并 初 步 拟 定 学 习 内容 ． ． 研 究 小 组 通 常 选 取 较 重 要 的 或 学 生 学 习 有 困难 的 内 容 作 为 课 题 。然 后 拟 定 该 课 题 的 “ 习 内容 ” 它 可 以 是 一 学 ， 些 知 识 ， 可 以是 某 种 能 力 或 价 值 态 度 。在 分 析 学 习 内容 也 时需要考虑 ： 我们 希 望 发 展 学 生 哪 方 面 的能 力 ？ 如 何 根 据 学 生 目前 所 掌 握 的 知 识 去 整 合 学 习 的 内 容 ？ 例 如 ： 立 体 “ 图 １ 中职 数 学 课 堂 学 习研 究 流程 图
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如何促进学生学习——变易理论与中国式教学植佩敏马飞龙学习是如何发生的?变易理论(variationtheory)是关于学习的一种理论。
它讨论的是人们怎样才能够帮助别人学习。
学习是一种众所周知的现象。
古语有云：“重复是学习之母”；新近的说法是：“熟能生巧”。
中文的“学习”就包含“练习”的意思。
“学习”的第一个字“学”是“学习”的意思，而第二个字“习”则指“练习”，也就是“不断重复做某事”，与“重复”同义。
如今在讨论教与学的时候，大家较少去关注练习的量，而更多地强调了练习的意义。
人们热衷于讨论相关性、动机、参与、互动等问题，却忽视了这样的事实：对于学习来说，一定数量的重复是绝对有必要的。
但并不是说学习能从一成不变的简单重复中产生。
另一方面，我们也不认为学习能从毫无重复、变化无端中产生。
学习源于系统的重复和变易。
变易理论的基本观点是，为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。
为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发生变化。
在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来。
1、关键属性及其关系的识别决定了学习的效果根据变易理论，学习是一种过程，在这个过程中，人们变得能够在某个特定情境中以某种方式做某事。
为了做到这一点，学习者就必须以某种特定的方式来体验某个事物。
他(她)注意到并因此识别出这个事物的某些方面，同时忽略那些“想当然”的方面。
这些识别出来的方面以及它们与那些“想当然”的方面之间的关系，就共同构成了学习者对这个事物的认识。
但是，识别的条件是什么呢?鲍顿和马飞龙（B0wden＆Marton，1998)指出，当某个现象或某个事物的一个方面发生变化，而另外一些方面保持不变时，变化的方面就会被识别出来。
为此，识别以变易为前提。
例如，为了识别出甜味，人们就必须品尝其他不甜的味道，如苦味或咸味。
如果世界上所有的东西都是甜的，那么我们甚至都不会有味道这个概念。
当我们同时注意到不同的味道时，我们就会识别出“味道”这个概念。
“味道”构成“变易的一个维度”，而苦味、咸味等则是这个维度上不同的“值”。
识别有两种不同的方式。
其一，如前所述，某个事物的属性(如甜味)被识别出来，同时变易的维度(如味道)也被识别出来(属性是这个维度上的一个“值”)。
其二，某个事物(作为整体)从一个情境中被识别出来，同时这个事物的部分也从其他部分和整体中被识别出来。
我们可以举马飞龙和布斯(Marion＆Booth，1997)关于森林中的鹿这个例子来说明。
为了看到森林中的鹿，我们必须从森林中识别出鹿的轮廓。
为了识别出鹿的轮廓，我们必须看到鹿的部分，如眼睛和鼻子以及它们与身体之间的联系。
一旦我们从情境(森林)中识别出整体(鹿的轮廓)，部分(如眼睛和鼻子)的意义，部分之间以及部分与整体之间的关系也就变得清晰；一旦我们从森林中识别出部分(如眼睛)，那么它与其他部分及整体的关系也就变得清晰了，鹿的整体轮廓也就显现出来了。
然而，相同的情境并不意味着部分和整体之间的这些关系，总是会以同样的方式被识别出来。
赛尔卓(saljo，1982)发现瑞典成年人对同一篇文章有着两种不同的理解方式。
读完这篇关于学习的文章，有些人认为此文的结构是分层的，首先讲的是学习的不同形式(主题)，然后就不同的形式用不同的例子加以阐述(次级主题)。
其他人则认为此文的结构是线性的，首先讲的是学习，接着讲的是其他不同的方面。
这些方面没有被看作是用来解释上层主题或概念(也就是学习的形式)的例子。
研究还发现，前者对文章的理解比后者更接近作者的原意。
因此，在这两种不同的理解方式中，虽然文章的内容都是一样的，但是对于学习者来说，内容的结构和功能却是不同的，并因此导致了文章意义的不同。
在某个特定的情境中，学习者对事物的认识在很大程度上取决于他们体验这个事物的方式，而他们体验事物的方式又取决于他们看到并注意到的相关属性，以及这些属性之间的关系。
因此，更佳的认识方式与识别关键属性的同时性有关，也就是与同一时间注意到并识别出来的、影响认识的关键属性的数量和关系有关(Chik＆Lo，2004)。
课堂中的情况与上面的例子有些类似。
相同的教师教相同的课，学生的理解却不同。
那些能够清楚地认识到教学内容的关键属性之间，以及这些属性与整节课之间的关系的学生，会理解得好一点。
因此，教师在授课时，要尽可能通过必要的变与不变的范式(也就是哪些方面变化，哪些方面保持不变)，来帮助学生识别教学内容的关键属性、属性之间的关系及属性与整节课之间的关系，这一点十分重要。
这反过来需要教师特别注意某个主题的内容以及对这个内容的安排，也就是确定好学习内容。
是否可以理解为知识的基础部分（不变）、有发展变化部分，在教学过程中进行比较提取，增加对知识的理解。
如，中国古代思想的继承和发展，儒家学说的仁说这一点的发展；儒家学说的体系建立-发展-扩充-上升到哲学；儒家学说的地位变化。
这三个方面有基础部分（不变）、有发展部分（变化）2、如何处理学习内容是导致不同学习成就的一个最重要的因素在我们的学习理论中，“学习内容”不只指学习的内容，也指运用这些内容的能力。
马飞龙、朗森和徐(Marion，Runesson＆Tsui，2004)指出，这种能力包括两个方面：一般方面和具体方面。
一般方面指的是期望学习者能运用内容做些什么，即间接学习内容；具体方面指的是学习的对象，如公式、工程问题、联立方程等，也就是期望学习者能够处理什么事，即直接学习目标。
比如阅读文章时，文章的意义是直接学习内容（文本），而运用该意义(复述文章、用它来理解日常情境等)则是间接学习内容。
从不同的角度来说，学习内容对于教师和学生都有不同的意义和重要性。
作为教师，进入课堂时必须要有他(她)想要教的内容，比如欣赏现代诗或水循环的概念。
他(她)也必须考虑学生能用这些内容做什么，如在学习欣赏现代诗时分析它的不同方面(如格律)。
这叫做预设的学习内容，有时相当于其他的常用语如学习目标、学习目的等。
备课是预设学习内容的环节，教师教学是实施学习内容的环节，学生能够学到的内容是实际学习的的环节，教师实施教学和学生学习的主要阵地是课堂。
然而，更多时候教师需要根据课堂的实际情况迅速作出调整，这可能会使实际教学偏离原来预设的内容。
这时候的学习内容叫做实施的学习内容。
可用变与不变的范式来说明这种学习内容。
在最理想的情况下，学生能够学到教师希望他们在课堂上学习的东西，但是很多时候却不是这样的。
学生实际上却注意并识别出了别的一些东西，也就是实际的学习内容，或者说是学生实际上学到的东西。
这三种(即预设的、实施的和实际的)学习内容之间的差别为我们提供了将教学(由教师预设和实施)与学习(学生实际学到的)联系起来的一个平台。
然而这并不是要说，只要关注学生在课堂上怎样体验学习内容，就可以说教与学之间是一一对应的关系。
诸如教学形式和方法等方面也是很重要的。
我们也不是要说，只要在教学中应用变易理论就一定会提高学生的学习质量或成绩。
我们想要说的是，在影响课堂的多种因素中，如何处理学习内容是“导致不同学习成就的一个最重要的因素”(Marton＆Morris，2002)。
3、如何运用变与不变的范式促进学生学习?如前所述，本文讨论的学习是对直接学习内容关键属性的识别，前提是体验关键属性变与不变的范式。
在课堂情境中，当教师和学生、或学生和学生一起就某个具体的学习目标一起活动时，就构建或实施了变与不变的范式：学习内容的一些属性保持不变，而其他属性发生变化。
学习内容这些变与不变的范式为学习提供了不同的可能性。
这取决于变与不变的范式是如何得到实施的：某些属性引起了学生的注意，因此学生识别出了这些属性及其关系。
阐明了学习的一个规律：学习内容的一些属性保持不变，而其他属性发生变化，引起了学生的注意，因此学生识别出了这些属性及其关系。
马飞龙和他的同事们总结出了变与不变的四种范式：对比、类合、分离和融合。
每种范式关注学习内容不同的方面。
对比指的是一个事物、概念或现象在某个维度上不同值或特征的变化。
对比有助于识别特征。
比如红色与黄色、棕色等颜色的差别。
对比关注的是某个“变易维度”(如颜色)上的某个“值”(如红色)。
除了我们所关注的那个值之外，同一维度至少还要有另一个值(如蓝色)，同时这两个(或多个)事物之间的其他维度(如形状)保持不变。
分离指的是学习者将注意集中于事物、概念或现象的某个变易维度上。
学习者所识别的是变化的维度。
例如，当一个人注意到颜色之间的不同时，他就把“颜色”这个概念与其他属性(这些属性保持不变)分离开了。
呈现两个或多个事物在某个维度上的变化时，就同时出现了对比(如红色与蓝色)和分离(如颜色这个变易维度)。
同时这还取决于学习者的关注点(如“红”这个颜色或“颜色”这个概念)。
如果你想将一个特定的值(如红色)从一个事物(或多个事物)中分离出来，你就必须保持那个值不变(也就是说你必须比较红色的事物)，而同时让事物之间的其他维度(如形状、大小)发生变化。
关注保持不变的方面叫做类合，这是教学中最经常使用的变与不变的范式。
融合指的是让学生注意事物、概念或现象同时变化的几个方面。
它反映了几个变化的方面之间的关系，以及这些方面与作为整体的学习内容之间的关系。
例如，让学生分别看到需求与供给的变化情况之后，再让他们观察两者的同时变化，可以帮助他们同时思考两者的变化特征，并由此掌握两者之间的关系(Marton＆Pang。
2006)。
变易理论与中国式教学的一致性儒家文化传统下的教育实践以及中国的教学方式经常被认为是注重重复和记忆的。
如今看来，这些方法似乎不利于学习，特别是不利于创造变与不变范式必要的学习条件。
然而，国际竞赛表明，包括中国学生在内的、来自儒家文化传统国家的学生，比来自其他文化的学生更加出色。
这样就出现了一个悖论：看似不利的学习条件是怎么促进学习的呢?我们认为这是因为中国式的教学实践被误解了。
中国的学生和教师经常认为理解和记忆是紧密相关的。
重复常常是对某些方面系统的重复，而在其他方面则是不一样的。
因此，对于中国式教学而言，变化与重复一样，都是基础。
当然，变易理论所关注的不是所有类型和形式的学习，它所讨论的只是学习者在某个情境中，怎样通过构建认识学习内容的特定方式来实现目标。
根据变易理论，学习和获取知识并不是从简单(或部分)到复杂和高级形式(或整体)的过程，而是从“对整体和部分的理解由模糊、零散到逐渐清晰、完整的过程”(Marton＆B00th，1997)。
因此，学习者必须学会将部分从整体中识别出来，并把部分与整体联系起来，从而理解某个现象。
一些比较研究表明，中国式教学一个突出的特征就是，它关注学习内容以及学生在特定情境中如何体验学习内容部分一整体的关系。