课程与教师佐藤学
佐藤学 教育之眼
佐藤学：教育研究的三种视角2016-11-03 陈静静教师博览微信公众号：佐藤学学习共同体★☆★飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野最为开阔的莫过于它们。
它们自由自在，不受拘束，没有限定。
但是由于视角多是俯瞰、虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。
记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如：“教育与经济谁先行”“教学中的各个要素之间的关系”等等作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。
但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是强加于人的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。
教育专业人士却在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，在研究一些不着边际的宏观命题。
我一直在追寻：我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里。
一位年近花甲良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说：“兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。
”我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。
以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及到实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场的封闭落后，而教育实践者也因理论并不能体现和指导自己的工作而对理论丧失信心。
教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天这样的倾向性也非常明显。
教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theoryinto practice）的模式，而后再对实践进行评价，然后修改理论，再应用，再评价。
在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。
《课程与教师》读后感（精选8篇）
《课程与教师》读后感《课程与教师》读后感（精选8篇）当仔细品读一部作品后，相信大家都增长了不少见闻，不能光会读哦，写一篇读后感吧。
那么我们该怎么去写读后感呢？下面是小编整理的《课程与教师》读后感（精选8篇），供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
本学期，我们综合组共度共写的书籍是《课程与教师》，是由日本教育家佐藤学所著，由华东师范大学钟启泉教授翻译。
全书分为26章内容，两个主题，五个方面，一个方面探讨课程，一方面探讨课堂，一个方面是学校问题的思考，一个方面谈论教师，一个方面谈论信息技术与教学。
我这一阶段了解的是关于课程方面的一些论述与表达。
下面简单的说一说我的一些看法和想法。
从课程方面，首先，我们可以发现该作者对课程的话语的转换进行了谱系学的研究，从儿童中心主义、社会效率主义到社会改造主义，再到社会时应注意的变革。
在此基础之上，他进一步认定课程是学习经验之履历，学习为意义与关系之重建，教学为反思性实践。
但是，在美、日、英国等自由主义教育学的影响下，作为文化的掌握与消费的课程由于私事化而散失了他者性和协同性，因此需要超越自由主义教育学的局限。
其次，重新审视了课程，从两者之间的对比，认为课程需要从传递中心课程到对话中心课程的转换，扩大课程观，着眼于儿童的课程，并探究课程开发和课程审议。
传递中心课程注重实现人人平等，关注后天能力的发展，提高每一个儿童的认知能力。
而对话中心课程注重实现传递中心课程所秉持的3项教育价值。
不仅为儿童的将来做准备的被动学习，而且能动地学习他们所直面的此时得到课程的课程。
在学校教育与教学中习得的知识，与其说是作为教师单向传递的结果，不如说是儿童同教师、家长双向多向对话中创造的。
此外，对话中心课程还注重提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量和质的课程。
再次，对后现代主义与课程关系进行了研究，并对后现代话语的嬗变进行了谱系学的探究，认为后现代主义课程观既不是否定现代，也不是超越现代，在此基础之上批判了后现代的封闭式循环系统，倡导构建谐和的“微型叙事”。
教师与课程
教师与课程作者：史金霞来源：《江苏教育·中学教学版》2014年第02期【摘要】虽然课程改革已经提了十多年，但是一线教师真正了解“课程”是怎么一回事的，并不是很多。
关于“课程”的实践与探索，也仅仅停留在似是而非的口号上。
而一个缺乏课程意识的教师，是无法成为合格的教师的。
针对这一现状，本文主要厘清“课程”的概念。
对于一个教师而言，首要的不是教学，而是教育，出发点与目的地，都是教育。
而课程，是经由教学达到教育的必由之路。
它需要我们去发现，去建设。
【关键词】教师课程教育佐藤学教授在其《课程与教师》一书中，这样定义“课程”：课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”；课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验（履历）”[1]。
基于此，佐藤学重新界定了课程领域中的几个主要概念：课程为“学习经验之履历”，学习为“意义与关系之重建”，教学为“反思性实践”，学科为“学习的文化领域”，学校也再定义为“学习共同体”[2]。
本文将就“课程”的实践与探索之问题，略陈一二，求正于方家。
制约课程的是什么制约课程的是什么？为什么学校不能成为“学习共同体”，而是训练学生迎战考试、以追逐高升学率为目标的营地？为什么类似衡水中学这样的超级学校，照旧有源源不断的生源趋之若鹜？为什么学科不能成为“学习的文化领域”，而是将制度化的知识权威化，作为竞争与控制、压迫的工具以发挥作用，并且以这种碎片化、套装化的知识严重地阻碍批判性思维与创造力的培养与发展？为什么学科教学割断了以现实生活为基础的人际脉络，把诸如生命教育、死亡教育、环境教育、人权教育、自由教育等等综合性的现实性的理想性的教育排除于学科教学之外？为什么教与学不能形成有效的对话交流而依旧以控制为中心？为什么学习不是为了创造世界、结交伙伴、建构自我而依旧以追逐所谓成功为目的？总而言之，为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？所谓“课程”，仅仅停留于理论装潢的层面，而不能落地生根，其咎何责？综上之问，想必很多人会将矛头指向制度建设。
静悄悄的革命读后感1000字_静悄悄的革命读书心得_心得体会
静悄悄的革命读后感1000字_静悄悄的革命读书心得佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
”下接下来橙子给你整理了静悄悄的革命读后感，欢迎大家的阅读。
静悄悄的革命读后感篇一自钓鱼岛撞船事件之后中日关系一度十分紧张，值此之际中心校给每位教师赠送日本学者佐藤学的教育著作《静悄悄的革命》一书。
我怀着异样的心情大致地阅读了一遍，直观地感觉在我国如今这个教育改革一浪高过一浪的时期，这并不算是一本时髦的教育著作。
但作为一名基层的基础教育工作者，我能强烈地感受到来自日本教育的挑战。
佐藤学先生1951年出生，日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士。
作为“付诸行动的研究者”，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20xx年来一直如此”，他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑”。
他把自己融入到学校的教师和学生中，“与教室里的学生和教师同呼1/ 11吸”。
书中有很多观点现在看来已经不算新颖与独特，如：以“学”为中心的教学，校本课程研究，学习共同体等等，已经成为当前我国教育教学的基本理念和共识。
但我们要知道本书是作者20xx年5月完成的，也就是说早在十年之前，日本的教育就在“静悄悄”地革命着。
个人认为我们现行的教育改革有些“闹哄哄”，一夜之间“杜郎口”旋风吹遍大江南北，杜郎口几乎成了全国所有中小学校必学之地，还意外地带动了当地的旅游产业，类似的还有成都武候实验中学等。
那么，对我们来说，阅读本书有哪些帮助和启发呢?我认为我们应该静下心来研究，怎样创造以“学”为中心的教学?怎样去“理解”学生、“倾听”学生?怎样的教育实践是优秀的实践?学校如何实际而有效地帮助教师成长?怎样把学校变成“学习的共同体”等等。
《学习共同体——用课例告诉你》读后感
《学习共同体——用课例告诉你》读后感全文共3篇示例，供读者参考《学习共同体——用课例告诉你》读后感1最近几天，一直徘徊在佐藤学教授的《学校的挑战，创建学习共同体》这本书中。
细细品味时，感觉自己像是在听课，听一名资深教育家在谈日本这个教育强国的教学特色——富有挑战性的合作学习。
书中那些精致深刻的语言，细腻描写每所学校改革和活动的场面，给人身临其境的感觉，一个个精彩的故事和活生生的课堂实例，令我耳目一新。
书的作者佐藤学教授是一位日本教育研究专家，是一位“付诸行动的研究者”，他走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中和高中，同一线教师合作，直面学校改革的挑战。
认真阅读这本书，一定会让你的教育活动充满思考的习惯，充满灵动的气息，充满辩证的味道。
作者在书中开门见山提出问题，所谓的“优质学校”是怎样的学校？学校改革的目的何在？是否仅仅是比别的学校更能“上好课”而已？佐藤学教授认为，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个学生的学习权，最大限度提升每一个学生的学习，给学生提供挑战高水准学习的机会。
学生怕读书，不想读书，并不是因为教师不够努力，而是谁也没有承担起实现每一个学生学习权这种责任，为此，作者提出“合作”的概念，提倡年级教师之间、学生之间的相互合作，让学生成为学习的主角，在课堂里构筑“合作学习”的关系，共同承担起实现每一个学生学习。
佐藤学认为课堂上的“学习共同体”最典型的方式是小班额背景下的小组合作式学习。
区别于传统的小组合作学习，佐藤学的小组合作学习更强调渗透人文精神。
从人性的高度看的合作学习，不是我们传统观念中老师安排好生辅导差生“一帮一，一对红”活动，而是建立在深入心灵的倾听与对话基础上的合作，是一种自然的人际交往，是一种“交响乐式”的和谐关系。
教师不仅要对知识层面上的合作进行引导，还必须对如何开展顺畅的交流与沟通进行点拨。
正如叶澜教授指出的那样：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。
《静悄悄的革命》读书笔记11篇
《静悄悄的革命》读书笔记11篇《静悄悄的革命》读书笔记1最近有幸选读了《静悄悄的革命》的这本书。
该书作者是日本东京大学教授佐藤学先生。
这是一本没有大理论大叙事的小书。
作者与别的教授不同，他用最平实的语言讲述着教育的真理。
佐藤学每周去各地的学校访问，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此，他与校长、老师们一起研讨改革中的问题，丢开一切抽象的语言，把自己融入到学校的教师和学生中，因为长期融入其中，才能用平实的语言讲述真理。
他认为，教育改革应是一场“静悄悄的革命”。
这种“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。
”虽然写的是日本的教育，但却和我们中国的教育现状有着惊人的相似之处。
如果把我们的新课程改革看作是一场革命，它就绝非是一场一蹴而就的革命。
因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果，读后感《《静悄悄的革命》读书笔记800字》。
”和我国的教育改革相似，日本教育也在一个深刻的“转型期”，“在教育方式和教育观、历史观上，日本的教师正在体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式”，但乐观的伊藤学称“这种混乱局面决不是坏的征兆”。
真正从事教育改革的人士，也许就要有这种耐心和达观的。
在耐心与达观时，伊藤学融入了学校和教师中。
他说：“教学是充满活力的，如果我没能与教室中的一个个学生和老师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。
”他发现每个教室都有一个个固定的风景，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。
进而提出忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。
通过解读一些小故事里所包含的深刻内涵，来重新审视每天的教学活动，并以此为切入点，向改革教室迈出新的一步。
真诚倾听，不仅听学生好的思路、好的想法，更重要的是及时缓解学生心中的不满、困惑、焦虑。
重建“学习”的概念——读佐藤学的《课程与教师》
１ ． 让 儿童参 与和事物对话 的“ 认知性 实践 ” 。
当 下 的 学 校 教 育 仍 然 以知 识 “ 识记” 为主 ． 儿 童 主要
思关 系这三个 纬度上 重建意义与关 系的实践。 这种界定 学习被称为“ 三位一体论 ” ： 创造世界——客 观世界 的建 构、 结交 伙伴— —人 际关 系的建构 、 自我 探究—— 自我
融化 到生活 中去 ， 融化 到师生 的生命 中去 ， 实 现生活 的 改善与生命 的一次次重生 。 学语 文 ， 就是要 让 自己 、 让自 己的生活变得更 加美好 ； 学数 学 ， 学音 乐 ， 学美 术 ， 学体 育… …无不如此 。 学 以致用 ， 方显教学的价值与意义 。 尽 管我们不能立 即改造这个世 界 ， 但 至少可 以慢慢 改变我 们 自己。改变 自己， 就能成 为你 自己； 改变 自己 ， 就能影
两串玉或 贝连在一起 。 古代 以玉或 贝做 货币 ， “ 朋” 的本 义指货 币 ； “ 友” 像 两只方 向相 同的手 ， 意 为志趣 相同 的
人。 教 学 时 以 汉 字 的字 源 为 媒 介 ， 师 生 的 对 话 便 有 了共 同探 究 的 趣 味 ， 便 有 了发 现 汉 字 文 化 的好 奇 心 ； 如果 由
朋 友 圈 。朋 友 圈 的 改 变 ， 带 来 的是 一 个 人 思 想 观 念 和 生
的务 实行动 。 同样教识字 ， 我们的教师往 往满足 于学生 的正确认读 、 识记 与书写 ， 几 乎不太 关心汉字 的本 源与
运用 ． 造成 了“ 识字 ” 与“ 识世” 的分 离 。 “ 朋友 ” 是 最 熟 悉 的一个词语 ， 既不难认 ， 也 不难写 。学生常 常把 “ 朋” 识 记 为“ 两个 月字” ， 殊不 知 “ 朋” 在 甲骨文 中的字形 ， 状 似
读《教育方法学》有感
读《教育方法学》有感《教育方法学》是我拜读的佐藤学教授的第一本书。
作为日本学校教育最有影响力的人物之一，他撰写了数部教育论着。
在本书中，佐藤学教授综合概括了近三十年来教育学研究范式的转变，同时也提出新的研究方向。
本书聚焦教学、学习、课堂、课程、教师、教师教育、教育信息化等方面，整理分析了最新的教育学知识与问题，揭示了新的教育实践的方向。
通读本书后，收获主要有以下两点：第一，教育与社会密切相关。
佐藤学教授在书中提到，各个时期的教育发展与教育家的思想是比如Array将“教以数学常教学，学中。
点。
尽在承认计算机给教育带来各种利好的同时，他也理性指出了计算机教育的危险性，如可能会使学习陷入形式化，会加剧个人主义学习，使教室与学校的公共性解体等。
因此，我们需要探求的不是会使用计算机的教育，而是不被计算机所“使用（牵制）”的教育，计算机教育需要一边批判性地探讨这种未来社会的可能性及危险性，一边探索前行。
第二，关于教学模式的转变问题。
“教”与“学”是每天都会发生教师与学生之间的活动，佐藤学教授在本书的第五章“教与学：意义与关系的重建”中重点介绍了教学的概念、学习的定义域理论以及教学的模式。
芝加哥大学教授杰克逊最早提出了两种教学概念：“模仿模式”与“变化模式”。
“模仿模式”指的是以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式，在中国、韩国、日本等仅供个人学习参考亚洲国家的教育中占支配性地位；而“变化模式”是将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学概念，它将“教学”定位为文化的再创造（改造）而非文化的传递。
这不禁让我想到了我们中国有句古语叫“授人以鱼不如授人以渔”，“鱼”既是知识与技能，而“渔”是指学习知识与技能的方法与能力。
与追求同步地、高效地传递大量知识、技能，通过个人间的竞争促进学生熟练掌握知识的中国、韩国、日本的“模仿模式”相比，欧美的教学中则以每个人都进行多样的、个人的探究、表现、互相分享，并承认差异的“变化模式”为主。
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从课堂内部变革权力与权势关系
从“权威”的概念出发加以讨论
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权威、原创性、本真性来自于同语源-—原创
权威
控制人们的“公共 生活”“和政治生 活”
原创
原创性
个人独创性
真实性
自我实现与归属；自我分裂 与解体
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权威化
原创性被剥夺 （无名性）
真实性
表现：1，教科书叙述要求“中立性”
2，课堂语言定型化，中立化，非人称化 3，知识成为信息，知识意蕴和价值抽象化 4，课堂成为迎合他人价值观，要求，意志进行 思考和行动的场所。
重建课堂权力关系
确立原创性
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1 抗拒中立教学论，确立主体意识，尊重个人认识与 表达多样性 2 进行自我探究，发现并忠实自己的“内心声音” 3 同自身对话，在自己内部世界获得同他 者交际的新的联结之网 实用文档
六、作为政治性实践的教育实践：公共领域 的维护与构筑
如何对公共领域（课堂）维护与构筑？ 教师：文化传递者 多样文化介入者 学生：被教者 意义的主体建构者 课堂：无聊和压抑 彼此融洽、相互学习
表达 功能 领域
教师丧失了“我”为主格的教育世界；也剥夺 了“我”的人生经验。满足自己的欲望，行使 制度化权力。
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五、课堂知识的权力关系：从“权威”到 “主体性”再到“本真性”
课程政治学
研究学校权力 与权威的两种 立场 （学校外部）
把学校的权威与权力视为一般社会的权力与 权威的翻版
把学校的权威与权力视为学校的特有产物
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探索重建权力与权威的关系
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三、课堂话语的权力关系：对话结构的分析
命题功能 （认知过程）
话语功能 社会功能 （社会过程）
课 堂
表达功能 （认知与社会过程中自我态度表明）
特有的权力与权威关系
I 对话单位：
R （教师主导）
E
剥夺了平等的人际关系对话的性质
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四、教师的话语权力关系：人称关系的分析
教育中政治性实践：贯彻民主主义原则构筑学校和课 堂中公共领域的实践
多样的人们聚集一起进行异质的文化交流， 形成共鸣共识的政治与伦理的空间
教育政治学ห้องสมุดไป่ตู้课题：
1. 阐明学校 “企业化”“私事化” 事实 2.批判“中立教育学” 3.重建并扩大学校公共领域
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谢 谢！
Add up anything what you like or what you want 以梦为马 心之所往
语言运用的人称关系 老师
替代
我
“第一人称的丧失” 实用文档
“第一人称”的消失派生出特有的权力关系
命题 功能 领域
使教师发言和评价的话语权威化； 使做出的干预和控制得以正统化。 但剥夺了私人的性质，非主体化和抽象化了。
社会 功能 领域
使个体之间的人际关系淡化，重建了有效的 制度性的人际关系；教师获得控制的权利。 但使儿童丧失了“我”的主格和个性，被剥 夺控制权力，处于从属地位。
《课程与教师》 佐藤学 著 钟启泉 译
课堂，这个政治空间 ---寻求权力关系的重 建
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主要内容
一、引言 二、阐明课堂的政治力学 三、课堂话语的权力关系：对话结构的分析 四、教师的话语权力关系：人称关系的分析 五、课堂知识的权力关系：从“权威”到“主体性”再到
“本真性” 六、作为政治性实践的教育实践：公共领域的维护与构筑
设定后结构主义：学习者的声音
构成主体之“声音”的“多重声音” 的多层性与龟裂
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教育实践（教与学）
同客观世界的 认识论关系
同他者的 社会性关系
认知性、 文化性实践
构筑客体世界 意义的实践
社会性、 政治性实践
构筑共同体 之亲和的关 系
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同自己的 伦理性关系
伦理性、 存在性实践
通过自我探 究、重建自 我的实践
淡化，中立教育实
教
践的的政治色彩
学 理
论
的
前
超提 政
治
课堂的权力与权威
性
被视为课堂之外的
格
问题
中立性教学论
科学中立性
（伦理学，心 理学）
技术中立性
（产业主义）
儿童即非政治性 的存在
（附魅于“中立教学 论”的幻想）
实用文档
课堂中权力与权威的探讨
封 闭 1 既承认却又掩盖和排除课堂的权力与权威的存在 2 暴露与抨击“中立教学论”所掩盖的权力与权威的立场。 循 环 3 课堂是在一定密度之中难以避免权威与权力之灌输的政 治空间
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一、引言
课堂体验的两种话语：
① 文化意蕴：课堂经验的无意义性带来的无聊与惰性。 ② 政治意蕴：课堂衍生的强制性权利与权威带来的以压
抑和失落
抨击
课堂的权力与权威
原因
办 现代学校的权力 与权威的式微
法
实用文档
阐明课堂的政治力 学
二、阐明课堂的政治力学
课堂，是一种在揭发与抨击权力与权威的过程中，又不断生 成权力与权威的，充满矛盾的场所。