教师团队合作学习之我见

教师团队合作学习之我见
摘要：教师团队合作学习有利于促进教师专业化水平的提升。

教师团队合作学习的基本特征包括有共同的目标、彼此积极互依、个人责任明确、合作互动与共同建构。

教师团队合作学习的内部机制主要包括教师学习的态度、效能感和调节方式等；教师团队合作学习的外部支持条件包括团队自治、建立发展性教师评价制度和建构教师合作学习文化等。

关键词：教师团队合作学习；核心理念；内在机制；外部支持
学习是教师专业发展的基础和前提，教师专业化呼唤着教师学习方式的变革。

教师团队合作学习是指教师在团队合作的基础上，为了实现共同的目标，有明确责任的互助性学习，是一个不断获取知识、提升能力、改善实践行为、促进专业发展的动态过程［1］。

它是基于新的学习思维、变革理念及专业发展实践提出的具有自主性、日常性、协同性和内生性的教师学习模式，其学习主体是具有共生关系的教师团队，其成员在团队中保持着合作性互动，以同伴支持、价值共享与反思对话为基础，在团队中共生共享共发展，该模式可以有效提升教师的专业化水平。

一、教师团队合作学习的核心理念
教师团队合作学习是在学校教学情境中，通过合作互动与资源共享建构实践性知识，在开放的团队环境中，在共同目标的指引下，团队成员有明确的责任分工，彼此积极互依，促进知识共享，以实现共同发展。

笔者认为，教师团队合作学习具有以下五个基本特征。

1.有共同目标
共同目标是教师团队存在和发展的必要条件，也是团队成员共同学习的基础。

共同的目标定向和共谋发展的愿望是联系个体与团队之间利益的纽带。

促进学生生命发展的专业使命是教师形成共同目标的基础，根据教师的个体规划以及学校发展的需求确立的共同目标，能增强团队成员的凝聚力和归属感，营造宽松的团队氛围，有利于使个人的心理压力和情绪困扰达到最小化，有利于促进团队成员之间的相互合作与交流，因而它是教师团队合作学习的内在动机。

只有当个人目标与团队目标相一致，团队成员有共同的信念和价值观时，他们才会认可彼此的优势，并包容彼此的缺点。

共同目标的建立能够激发人的深层热情，有利于在团队成员之间形成积极的社会互依关系，同时能够体现团队成员的共同承诺，并在它的指引下发挥个人潜力，促进团队成员的共生共享共发展。

2.彼此积极互依
团队的本质是在团队成员之间建立积极的相互依赖关系，互依性是团队区别于个体集合或小群体的一个重要特征［2］。

积极互依能够产生促进性互动，没有互依性就不存在合作。

首先，积极互依是在学习主体之间建立起来的一种积极的人际互动关系，当团队成员树立了荣辱与共的意识，把彼此之间的差异作为一种学习资源，相融互补，建立了互信互助、相互依赖的积极互依关系，对工作中存在的问题开诚布公地进行讨论与对话，并能及时解决各种矛盾冲突时，才称得上是真正意义上的合作学习。

其次，合作学习过程中的积极互依主要体现在目标、任务、角色、技能、信息、资源、薪酬等方面，任务、角色、资源的积极互依是合作学习的推动力，它能够促进信息的交换和成果的互用，以确保合作学习的顺利进行。

3.个人责任明确
教师团队合作学习是在个人学习的基础上进行的团队交流与合作，以期共同解决问题，从而达到共同提升之目的。

在共同目标的指引下，有明确的责任分工，平等分配角色，每个成员都承担着各自的职责和任务，这是有效合作学习的保障。

首先，应注重学源互补，呈现角色互赖，让每个成员在共同目标的实现过程中承担个人责任，体现个人在合作学习中的核心价值。

其次，个人在团队伙伴完成任务的过程中，也需要承担相应的责任与义务，如及时交换信息和资源，积极发挥自己的专业特长，帮助同伴完成任务。

再次，掌握合作学习的策略、增强团队意识和提高合作技能也是教师的责任。

明确的个人责任和角色分工，为促进教师个人的发展提供了机会和条件，因而应发挥个人优势，挖掘个体价值，确保每个人都能优质高效地完成任务，促进共同目标的实现。

4.合作互动
合作学习就是要发挥整体的作用，并在合作互动和资源共享的基础上形成整体学习力。

合作学习的行为特征如下：团队成员乐意给予他人支持与帮助，并愿意接受他人的支持与帮助；成员之间相互交换资源与信息，经常接受反馈；通过反思和质疑，促进个体的思考质量；相互提供心理支持，加大实现目标的努力程度；充分运用人际合作技术［3］。

异质教师团队成员通过分享各自的思想与信息，形成对实践问题的共识，并与同伴共同开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖和承担责任等多方面的合作性活动［4］。

通过合作性互动，凝聚集体的智慧，共享意见和建议，形成个体难以独自形成的更高层次的创新观点、思路与行动方案，并将行动策略置于一个动态的框架下，使教师团队能够根据形势的变化重新整合团队的力量，及时对行动策略做出调整，以促进目标的达成。

5.共同建构
教师团队合作学习的结果是团队合作与互动的协同输出。

教师通过观摩和研讨，在协作共享与反思对话的过程中实现对知识的共同建构，呈现出从自我建构到共同建构再到自我重新建构的螺旋式上升的认知过程。

首先，自我建构是基础，教师运用专业知识和经验，通过与团队成员之间的互动，形成新的观点、思想与感悟，这就是主体进行自我建构的过程。

其次，在自我建构的基础上，通过合作互动，团队成员既有可能把他人的观点与思想纳入自己原有的知识结构中，将其内化为自己的知识，也有可能调整和修正自己原有的认知结构，进行概念的重构。

由于团队成员具有异质性的特点，当彼此所持观点和所得出的结论不一致时，就会产生矛盾冲突，因而需要通过集体反思协商，建设性地解决冲突，形成新的观点、思路与方案，并达成共识，还要对共识重新进行检视与澄清，这是教师团队共同建构的过程。

最后，对共同建构形成的新知识应进一步加以理解和内化，不断检视自我已有的观念与思想，尝试改善自己的教育教学实践行为。

共同建构基础上的自我重新建构，有助于教师形成更适宜的教育实践理论，并在此过程中使自身的理论知识不断得到强化。

第三，要处理好两种关系。

首先应处理好结果与过程的关系。

合作学习的目的除了要解决问题之外，还包括促进知识的共享、增强教师的合作意识和社会技能的培养等。

因而评估既要注重结果，也要注重过程；既要注重对显性成果的评价，又要注重对隐性成果的评价。

其次应处理好个人与团队的关系。

应采取整体性评价和个体评价相结合的方式，以团队成绩为基础，兼顾团队成员的个人表现，使团队成员在分享合作成果的同时，能够充分地感受到合作学习的价值。

(3）构建教师合作学习文化
教师团队合作学习应该具有文化层面的含义。

教师合作学习文化意味着教师不仅应具有学习的精神、态度、方法和行为，而且要营造一种合作的、共享的、探究的学习氛围。

首先，要重建能够体现教师正确的职业价值观和专业态度的学习文化。

教师只有在深刻理解教育专业的价值、意义的基础上，才能形成奋斗不息、追求不止的精神，也只有当教师对专业态度的内涵有了深刻的认识后，才能进行真正的专业学习。

因此，学校要通过开展持续不断的专业教育活动，帮助教师群体凝练核心价值，树立正确的职业教育观，形成以学生发展为己任的职业情操，建立教师合作的共同愿景，搭建共同发展的平台，形成合作学习的内在动力。

其次，教师团队合作学习需要建立强烈的文化认同感、真诚的同事关系以及互相信任和尊重的氛围。

只有这样，教师才能自由地表达观点，并产生积极的相互影响。

这需要学校赋予教师充分的话语权，为其营造民主平等的对话语境，使教师能够真实表达自己的观点，宽容地认同彼此存在的心智差异，建立支持信任、及时沟通、异质包容的和谐人际关系，从而促进教师的专业化发展。

参考文献：
［1］陈雅玲．教师团队合作学习：生态取向的教师发展机制［J］．当代教育科学，2011(15)．
［2］Marcus D K．Studying group dynamics with the social relations model．Group Dynamics，1998，2：230~240．
［3］陈雅玲．教师团队合作学习的策略研究［J］．教育探索，2011(1).
［4］Cox．，M．D．Introduction to Faculty Learning Communities［J］．New Directions for Teaching and Learning，2004(97)．
［5］张敏．教师学习调节方式对学习策略与工作成就的影响［J］．教育研究，2010(5).
［6］Korine，H．The new team organization：learning to manage arbitrariness ［J］．European Management Journal，1999，17(1) ．。