教学论 第六章 课程论PPT

在我国，课程内容长期以来由国家统一安排，通过国家制定的教学计划和教学大纲对全国 同级同类学校提出了统一的课程标准。甚至教材的编辑也由国家专设机构统一进行，如我国 中小学各科教材的编辑出版，过去一直是由人民教育出版社负责的。直到80年代末才打破了 独家经营的局面，国家教委作出决定，任何地区、单位各个人都可以编写教材，只要经国家 教委审定通过，就可以由各学校自行选用。在美、英等资本主义国家，由地方或学区行使对 学校课程的管理与监督，对必修课和主要选修课提出指导性的建议。但没有统一规定，开设 选什么课程完全是学校的事，选用什么教材则是教师的事。 过去，我们总认为只有由国家统一安排课程内容才能保证统一要求和社会主义教育方向。 现在看来，这种看法并不完全正确。教育的统一要求和社会主义方向总是通过党和国家的教 育方针、国家制定的课程标准来保证的，对课程和教材的内容完全不必统得过死。



三、课程的历史发展
1.奴隶社会的西周： 已经形成了一套相当完备的学制体系。那时的学校课程主要包括宗 教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。如“六艺”“六仪”“三德”，等等，同时也 涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识，以便培养出来的人能更有效地为奴隶主阶 级管理经济、聚敛财富服务。其中“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”是课程的核心 内容，是培养统治阶级成员的“文韬武略”的基础。 2.春秋战国时期：以孔子为首的诸子百家对教育进行了重大改革。首先是打破了打破了 “学在官府”的一统天下，兴办私学，大大削弱了奴隶主贵族阶级对教育的垄断权。其次是 扩大了教育对象。孔子首先提出“有教无类”的主张，墨、名、法等其他各家也有相似的变 革，使教育对象从贵族阶层扩大到更为广阔的范围，新兴地主阶级和平民都可以接受学校教 育了。最后一点是教育内容的加深、加宽和丰富。



在我国来说，大中小学的课程还没有摆脱传统的封闭的模式，系统的知识和直接经验的关 系问题还未得到恰当的处理。课程局限于书本知识，脱离社会实践和学生的生活实际，忽视 直接经验和动手能力。这正是今后的课程改革索要解决的一个重大问题。

（二）掌握知识与发展智能
课程论中另一个长期引起的争论的问题，是怎样开袋知识在教学中的作用。一 种观点认为，选择某种知识作为课程，就是因为这种知识可以训练人的智力，使人变得聪明。 这就是所谓的“形势教育说”。另一种观点则认为，选择某种知识作为课程的原因，就在于 这种知识本身的价值。知识是人类智慧的结晶，是探求真理的钥匙，人们掌握了知识，就可 以利用它去实现自己的各种生活目的。教育学上把这种观点称为“实质教育说”。“形式教 育说”和“实质教育说”各执一端，都对西方课程理论的发展做出了贡献，同时也都带有明 显的片面性。

强调发展智力、培养能力是重要的，因为社会主义现代化建设需要更多有才干、先于创造 的人，而学了知识不会应用，只会读死书，只有死知识的人就不会有所发明创造。发展智能 最重要的是发展观察、记忆、想象和思维的能力，概括地说就是吸收、保持、加工和应用知 识的能力，脱离开一定的知识，观察、记忆、想象和思维都是无源之水、无本之木。并不是 一切知识都对人的智力活动具有积极意义，如僵死的、陈旧的和已被时间证明是错误的知识， 就只能妨碍创造性的智力活动，一个满脑子封建迷信观念或“惟书”、“惟上”观念的人， 就不可能积极主动地解决社会问题。


4.西方奴隶制社会：教育为统治者服务，并为统治者垄断。但是他们的课程不同于中国古代 的课程。赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美 的兴趣、同情的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。


5.清末民初：向西方学习，首先通过日本引进了整套的西方教育体制和学校课程，后来又 直接向美国学习，逐步形成了我国半封建半殖民地时期教育体制和学校课程。 6.新中国成立：我国在对旧中国的教育体制和学校课程进行改造和批判继承的同时也向苏 联学习，建立了社会主义教育体制和学校课程体系。 7.二十世纪：70年代末，党中央机毅然纠正了历史性错误，采取了一系列断然措施拨乱反 正，把工作重心转移到建设四个现代化轨道上之后，我国教育体制和学校课程的改革才真正 有了赶上世界现代化潮流的可能。 目前，世界各国的课程改革还在深入发展，只要我们善于吸收外国的有益经验，并 从他们的失误中记取教训，结合我国的实际情况，进行艰苦细致的探索，一定能够建立起具 有我国特色的社会主义现代课程体系。



（四）显课程与潜课程
显课程就是在教材和课程中明确陈述的，并要在考试、测验中考核的正规教学内 容和教育、教学目标；而潜课程则指的是那些难以预期的，伴随着正规教学内容而随机出现 的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、 班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、 偏见和禁忌，等等。这些现象大都是社会学，特别是社会心理学的研究对象。 谈到课程，人们往往只注意到显课程，而忽视了伴随其间的潜课程。美国教育新 思想家杜威曾在《经验与教育》（ 1916 年）一书中提出过“连带学习”（ collateral learning ）的概念。他认为“连带学习”在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教 育影响。潜课程有时候与显课程的目标一致，对显课程的教育影响有着积极的补充和促进作 用。



3.封建社会：与奴隶社会的学校教育相比，封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教 学内容，顺应了社会历史的发展趋势。但封建教育仍然是狭隘的、片面的，既不重视自然知 识的传授，也不关心生产劳动知识和技能的传授。孔子所建立的儒家课程体系，经过汉唐统 治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过 根本性的变革。直到清末废科举之前，学校课程仍然只是“四书五经”，甚至在废科举之后 的很长一段时间里，小学课程还以读“经”为主。
第六章
课程论
第一节 课程的意义、地位和历史发展 第二节 课程编制的理论和方法 第三节 我国中小学课程和教材
第一节 课程的意义、地位和历史发展


一、课程的意义
1.日常情况： “课程”一词一般指学校里教学科目的总称，或者学生功课的总称。但是， 它的含义并不是十分确定的，不同的人，完全可能在不同的意义上使用它；出现的场合不同， 它的意义也可能不同。
二、1.课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平。


2.在社会发展进程中，社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革。
3.社会政治力量的变动，也对也对课程的变革提出要求。 4.课程论思想的发展，也对课程变革提出新的要求。


第二节、课程编制的理论和方法


一、几个理论问题
（一）系统知识与直接经验 课程内容以社会所积累的系统知识为核心呢，还是以人们在社会生活中的直接经 验为核心呢？这个问题一直是课程理论中引起争论的焦点。马克思主义者认为，一切真知都 是从直接经验发源的。 所谓系统知识，就是人类千百万年来世世代代直接经验中积淀和升华了的条理性 的知识，是对人类的全部经验的概括和总结。社会上现有的系统知识对于今天新生的一代来 说，便变成了间接经验。新生的一代除接受间接经验外，也要获得认识和改造世界的直接经 验。所以，系统知识和直接经验是一个不可分割的有机统一体。不应当把二者对立起来，而 应当努力加强二者之间的关系和统一。

二、课程的主要内容和结构

（一）课程的主要内容
开设这类课程的目的是对全体中小学生进行最基本的科学文化知识教育和技能训练， 开发学生的智力潜能，培养学生生活、学习和生产劳动的一般能力，养成奋发向上的人生态 度和社会主义的思想品德，形成初步的科学世界观。普通中小学课程整体结构的主干和核心 便是由这类课程所构成的。 1.基础文化课程 开设这类课程的目的是引导学生掌握特定职业所需要的知识和技能，形成切合社会实 际需要和个人特长的职业定向，为企事业单位训练具有一定专门技术才能的劳动者。职业课 程应当面向当时当地的经济文化建设需要，所以向学生介绍本地区的产业结构、就业前景和 各行各业的就业要求应当成为其主要内容之一。高中、初中、小学都可以从本地区和本学校 的实际情况出发，考虑学生及其家长的意愿，开设适合各阶段学生特点的、丰富多样的职业 性选修课。
课程内容的选择要受教育目的的制约，是为实现学校教育的各项目的服务的。而课程的内 容又对教学过程有着直接的制约作用、教学方法、手段和组织形式的选择，都要在很大程度 上取决于课程内容的性质和特点。课程所提出的内容和目标是教学活动的前提。 课程是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计、亦即课程方案（或教学计 划）、课程标准（或教学大纲）中预定的教学内容、教学目标和教学活动、教学就是按照课 程所提出的计划，由教师指导学生从事各种学习活动，实现课程所规定的各项教学目标的过 程。课程是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素。
3.我国教育学中：一般认为，课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集 合。具体讲，就是指“教学计划”“教学大纲”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。



4.总的看法来说，课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是 教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。

二、课程在教学中的地位

2.学术文献资料中：对课程概念所下的定义也是千差万别的。因为，课程的定义反映着各 家各派的课程观，同时也反映人们对教育和学校、对教育者和受教育者、对知识和社会的看 法。而且，人们的各种看法和观点是随时代的发展而发展变化的，这也会在他们各自的课程 定义中打下某种印记。所以，要提出一个能使各家各派都感到满意，能得到普遍接受并且永 远不变的、惟一的课程定义是不可能的。


在我国，由于受凯洛夫猪变得教育学影响，通常认为传授知识是教学的主要任务，课程要 以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容。学生掌握了“双基”，也就等于发展了智力。 在党的十一届三中全会以后，人们开始解放思想，首先冲破了教育教学思想上的“左”的束 缚，接着又对传统的教育教学观念提出了疑问，在传授知识和发展技能的关系问题上展开了 争论。